There is no significant relationship between the mean differed levels of

Existe en el campo de la didáctica de las ciencias una preocupación por instalar nuevas formas de comunicación en el aula que den cuenta del intercambio entre profesores y estudiantes y estudiantes entre sí. Algunos documentos (Diseños Curriculares, 2006, 2007, 2008; Petrucci, 2006) sostienen la necesidad de incorporar la argumentación en diferentes actividades como en las de diseño de una experiencia (momento en el que hay que decidir materiales, métodos, variables, hipótesis) hasta en la de escribir el informe, en las presentaciones orales en las que se deben sostener un punto de vista, etc. En esta línea Izquierdo et al. (2005) expresan que esto contrasta con otros estilos en los que prima la clase magistral, en la cual se proporcionan explicaciones sin que se susciten demandas por parte de los estudiantes, como parte de la función del docente. Tradicionalmente la escuela no se caracteriza por trabajar la argumentación en distintas áreas ni por generar ambientes propicios para desarrollarla. “La actividad discursiva con frecuencia se limita a la comprensión y producción de textos que presentan una trama narrativa y/o descriptiva pues se considera que las producciones argumentativas son sumamente complejas para los alumnos” (Perelman, F., 1999, p.1).

En las clases de ciencias generalmente se dan pocas oportunidades que permitan el intercambio, la presentación de distintos puntos de vista, la defensa de ellos, el pedido explícito de razones, etc. “Es importante diseñar actividades que ayuden al alumnado a «hablar ciencias», a participar de la cultura científica, de la producción y circulación de conocimiento” (Jímenez y Díaz de Bustamante, 2003, p. 367). Distintas investigaciones establecen los beneficios de argumentar en las clases, sin embargo estos discursos no se incorporan en los espacios educativos (Cross et. al., 2008; Simon et. al., 2006; Driver et al., 2000). Las clases continúan siendo del tipo exposición del profesor, lectura por parte de los alumnos de textos, resolución de problemas, sin espacios de

oportunidades para formular conjeturas para ser debatidas (Aikenhead, G., 1998; Tenreiro-Vieira, 2004; Islas et al. 2006; Islas, 2006; Badreddinea y Butya, 2010).

“Parece existir acuerdo entre distintos autores sobre la importancia de que el alumnado desarrolle su capacidad de argumentar y, para poder diseñar estrategias que incluyan este objetivo, es importante analizar cómo lo hacen” (Jímenez y Díaz de Bustamante, 2003, p. 362). Por lo tanto, es preciso comprender qué tipos de discursos prevalecen en el aula, si se realizan explicaciones, justificaciones, argumentaciones, cuáles son los significados que los alumnos atribuyen a distintas entidades, explorar los procesos por los cuales los estudiantes construyen significados y los profesores guían a éstos en esa construcción.

Las clases tradicionales proporcionan una visión descontextualizada e individualista, es decir distorsionada, de lo que es la ciencia y de cómo se hace ciencia. En este enfoque se ignoran las implicaciones que tiene la ciencia sobre el desarrollo de la humanidad, las complejas relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad. Además, desde esta perspectiva, la ciencia sería una actividad reservada sólo para una minoría, para “genios” o para una “elite”. Otra de las consecuencias de esta transmisión es la de favorecer una concepción empirista-inductivista, por la cual a través del “Método científico”, siguiendo determinados pasos, es posible llegar a resultados objetivos y exactos. No se muestra de esta manera las idas y vueltas de los debates científicos, el papel de las hipótesis como tentativas de respuestas, los replanteamientos y la búsqueda de nuevos caminos, las reformulaciones conceptuales, no se permite profundizar en la función de los errores y en el valor del trabajo en equipo. Esto se relaciona con la transmisión de hechos y verdades consumadas, con la idea de enseñar el conocimiento como producto de la ciencia y no valorar el proceso que da lugar a esos productos (Islas, 2006).

En particular, con respecto a la enseñanza de la Física, parece prevalecer el tipo enciclopédico (Candela, 2006a) distanciada de la vida cotidiana de los alumnos. En ellas no se generan momentos de discusión e intercambios comunicativos. Esta forma de plantear las clases desde la exposición del conocimiento “ya acabado” no es coherente ni con la manera en que se genera el conocimiento científico ni con la manera de entender el aprendizaje desde las tesis constructivistas (Sardá y Sanmartí, 2000).

Propiciar actividades argumentativas en clases de ciencias viene fundamentado, entre otras, por las siguientes razones:

- La argumentación es un tipo de discurso propio de la actividad científica. El progreso de la ciencia se realiza a través de las interacciones entre los científicos y la comunicación juega un papel importante, dado que los mismos científicos son los que juzgan el éxito o el fracaso de sus colegas (Campanario, 2004; Islas et al, 2006).

- El aprendizaje de la ciencia requiere de la argumentación. Este tipo de discurso brinda la posibilidad de discutir, presentar puntos de vista, justificar, buscar soporte y razones para los mismos. A su vez, se consideran las objeciones que pueden surgir a los mismos, y sus justificaciones. El objetivo es llegar a acuerdos de significados lo más próximo posible a los científicamente consensuados como consecuencia del proceso. El estar expuesto a diferentes puntos de vista puede contribuir a desarrollar una comprensión más profunda de los conceptos (Cross, et al., 2008).

- El aprendizaje de la argumentación colaboraría para una formación de ciudadanos críticos, capaces de evaluar alternativas, valorar el impacto de las actuaciones propias y ajenas y tomar decisiones con suficientes razones (Campaner y De Longhi, 2005; Stipcich, 2008).

- La argumentación es un tipo de discurso mediador en la construcción de significados, y esto es lo que le otorga a la misma una dimensión epistémica (Leitão, 2003 y 2007). Se entiende que en el transcurso de la construcción de conocimientos suceden distintos “procesos de negociación y renegociación de significados” en los cuales diferentes puntos de vista son discutidos respecto a un tema, los cuales son establecidos, defendidos y/o atacados con el uso de razones. La discusión, además, posibilita la toma de conciencia sobre el límite de las propias razones y de las del oponente y obliga a las partes interactuantes a revisar o modificar sus argumentos; destacándose un mecanismo de regulación (Domínguez y Stipcich, 2009).

Si bien el número de investigaciones en educación en Física viene creciendo, la transferencia de los resultados sigue muy relegada y, en los casos en que ésta ocurre, se sabe que es un proceso lento que implica a profesores, estudiantes, y a la institución toda. Al respecto se ha señalado que las actividades en el aula parecen caracterizarse por ser, de las actividades humanas, de las más conservadoras (Moreira, 1988; Pesa, 2003). La cuestión va más allá de hacer llegar los resultados de las investigaciones a los profesores, se trata también de implicarlos en las mismas, de escucharlos, de llegar a sus aulas donde ocurren los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Este apartado tuvo la intención de reflejar el estado en cuestión de la investigación en el estudio del discurso en el aula, principalmente desde la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, así como destacar el valor que puede considerarse para la argumentación en los procesos de negociación de significados. En la sección siguiente se darán a conocer los antecedentes en cuanto a las investigaciones que focalizan en la argumentación, la energía, el vínculo entre ambas y la negociación de significados.