Sri Lanka – A Most Likely Case?

Con el objetivo de ampliar la perspectiva y contextualizar el análisis realizado en las Planificaciones Anuales se elaboró una encuesta en formato papel para los profesores de los talleres de práctica. La encuesta consistió en 4 preguntas:

• ¿Cuáles son las escuelas asociadas con las que se vincula?

• ¿Qué dispositivos orientados a la reflexión implementa en su taller? • ¿Cuáles son las dificultades que aparecen para la reflexión sobre la práctica? • ¿Qué condiciones considera necesarias para la formación de docentes reflexivos? Respondieron la encuesta 15 profesores a cargo de los Talleres I, II, III y IV cuyas plani- ficaciones en algunos casos fueron tomadas como unidades de análisis y en otros casos no. Las encuestas fueron anónimas porque la intención no era establecer correlaciones entre el docente encuestado y su planificación. Las encuestas se analizaron a partir de dos criterios: cuantitativo en las preguntas 1 y 2 y cualitativo con la identificación de categorías emergen- tes en las preguntas 3 y 4.

La primer pregunta tiene como objetivo identificar los contextos educativos donde se implementan los trabajos de campo de las Planificaciones Anuales. La segunda pregunta intenta recabar la información relevada en las planificaciones desde una perspectiva más am- plia. Con este propósito se utilizó el término dispositivo como evocador de la tarea didáctica.

En efecto, Davini (2015, p. 132) se refiere a este “objeto pedagógico” como “el conjunto integrado de dos o más estrategias alrededor de los temas o problemas que se desea abordar, con inclusión de diversas modalidades y adecuación a los distintos contextos o situacio- nes”. Sanjurjo (2009, p. 32) también define dispositivo desde esta perspectiva amplia: “[...] aquellos espacios, mecanismos, engranajes o procesos que facilitan, favorecen o pueden ser utilizados para la concreción de un proyecto o la resolución de problemáticas”

Las preguntas 3 y 4 refieren a aspectos del desarrollo curricular, es decir experiencias evocadas desde la perspectiva del educador en cuanto a la descripción de situaciones pro- blemáticas o posibilidades de enseñanza-aprendizaje en la formación del docente-estudiante reflexivo.

REsulTADOs

Se plantean dos dimensiones de análisis de los resultados obtenidos: una dimensión cu- rricular prescriptiva cuyos datos provienen de las Planificaciones Anuales de los talleres de práctica que se constituyen en unidades de análisis, y una dimensión de desarrollo curricular cuyos datos provienen de las encuestas a los profesores de los talleres.

ANÁlIsIs DE lAs PROPuEsTAs CuRRICulAREs: PlANIFICACIONEs ANuAlEs

De la lectura de las expresiones registradas en la matriz cualitativa bajo la categoría A, Referencias a la reflexión, emergen dos subcategorías que denominamos categorización re- flexiva débil y categorización reflexiva fuerte. Estas dos conceptualizaciones surgen en su mayoría de las expresiones citadas de los apartados Fundamentación y Objetivos. Por catego- rización reflexiva débil nos referimos al uso del término reflexivo como adjetivo de otros con- ceptos (“espíritu”, “actitud”, “capacidad”, “retorno”, “prácticos”, “mirada”, “construcción”, “marco” “reflexivos”) donde la adjetivación se presenta en muchos casos como sinónimo de crítico. La categorización reflexiva débil también se refiere a aquellos usos del término reflexión como sustantivo acompañados de adjetivos, como por ejemplo “reflexión teórica” o “reflexión crítica” que tornan al concepto indefinido en cuanto a sus supuestos teóricos. Tanto la construcción nominal donde el concepto reflexión se usa como adjetivo como cuando es sustantivo acompañado de un adjetivo refieren a la crítica realizada por Díaz Barriga (1997) cuando alude a la crisis del campo curricular en cuanto los términos pierden rigurosidad y referencia ya que al explicarlos tenemos que apelar a frases que los convierten en conceptos vagos y confusos.

Con menos frecuencia se encuentra representada en la matriz cualitativa la subcategoría categorización reflexiva fuerte, es decir cuando el término reflexión se encuentra ligado a la acción o al contexto de acción. Así, observamos la referencia a un marco conceptual construi- do a partir de la reflexión sobre la “práctica como acción en el proceso de enseñanza”, sobre “inserción en el contexto educativo”, sobre “distintas realidades”, “características, compleji- dades y particularidades de las instituciones educativas”, sobre “experiencias áulicas e insti- tucionales”, “problemáticas, interrogantes y experiencias educativas previas”, “reflexión para la resignificación” o “reflexión como autocrítica” o como revisión del “habitus profesional”.

Partiendo de la premisa que la reflexión puede ser constitutiva de la práctica profesional ya que como praxis implica la reconstrucción de conceptos/capacidades del sujeto con “el otro” en la interacción, la subcategorización reflexiva dura tiene como elemento semántico los escenarios que promueven esa reconstrucción. En efecto, en la medida que se presentan situaciones vinculadas con la realidad docente, la reflexión en acción hace explícita la rela- ción del sujeto como mediador entre espacios, tiempos, recursos, contenidos y otros sujetos en sus diversos roles. El objetivo es la reestructuración, la resignificación y la revisión de los habitus, es decir lo estructurado y estructurante que es puesto en jaque a través de la acción como experiencia singular y como transformación social, del propio sujeto, y del otro u otros con quien o quienes interactúa. De acuerdo a Sanjurjo (2009, p. 23), el proceso reflexivo es “aquel que permite darnos cuenta y dar cuenta de nuestras propias acciones y de la diversidad de condicionantes que la determinan”.

La siguiente categoría refiere al qué del discurso pedagógico. Las expresiones citadas bajo esta categoría se desprenden en su mayoría de los apartados Contenidos de cada Planificación Anual constituyendo el eje de lo conceptual, ya sea en cuanto a instrumento para poder re- conocer y objetivizar “el qué” o “el cómo”.

Se generaron nuevamente dos subcategorías referentes a conceptos que denominamos referenciales-qué y referenciales-cómo. Coincidiendo con Davini (2015) en cuanto a que los contenidos sólo pueden ser contenidos/capacidades cuando se refieren al desempeño prác- tico, consideramos que el referencial-qué y el referencial-cómo no pueden estar disociados. Sin embargo, en su mayoría estas categorías se encuentran presentadas de manera aislada, es decir algunos de los proyectos de cátedra se focalizan principalmente en el referencial-qué y otros en el referencial-cómo, mientras que pocos los presentan como dos ejes que se articu- lan. El referencial-qué presenta al alumno, la clase, el rol docente, el aula, la institución, la cultura escolar, TICs, diseños curriculares y sus problemáticas como conceptos descriptivos de las dimensiones del quehacer profesional.

Cabe aclarar que bajo el concepto “problemáticas” no se explicitan las situaciones rele- vantes a la enseñanza y al aprendizaje inherentes a cada disciplina excepto en las planifica- ciones de algunos talleres en referencia a factores de la adquisición de una lengua extranjera, feedback o características de input; las relacionadas con el profesor de ciencias (alfabetización científica). Estas conceptualizaciones se tornan indispensables para que el estudiante pueda objetivar las experiencias en acción desde una dimensión conceptual.

Por otro lado el referencial-cómo es representado en la conceptualización de las capaci- dades que son necesarias para la formación reflexiva. Se diferencian aquellas que aluden a perspectivas epistemológicas (por ejemplo, “la práctica como concepto y como acción”, “la importancia de la praxis en la investigación-acción”, “la relación teoría-práctica desde lo epistemológico y desde lo pedagógico”, “habitus profesional y personal”, “los docentes como prácticos reflexivos”, “los docentes como investigadores y los profesores como intelectuales para la transformación”, “práctica docente en su nivel técnico o emancipador”), de las pers- pectivas técnicas, es decir aquellas orientadas a alcanzar ciertos objetivos puntuales y precisos (Goodman citado en Edelstein, 2015). Ejemplos de esta segunda perspectiva son referen- cias a: “instrumentos para la aproximación y el análisis de la práctica”, “la metacognición”, “criterios de selección de material didáctico”, “la observación”, “la entrevista”, “la biografía escolar”, “el taller”, etc.

La tercer categoría de la matriz de análisis cualitativa elaborada para analizar los proyec- tos de cátedra se refiere al “cómo” del discurso pedagógico. Las expresiones agrupadas bajo esta categoría orientadora son las explicitadas en su mayoría en el apartado Contenidos o en algunos casos en Estrategias metodológicas o Actividades de los proyectos de cátedra. Al analizarlas, se construyeron tres subcategorías que sintetizan en primer lugar el cómo- alumno sujeto, es decir aquellas que se focalizan en el desarrollo de capacidades subjetivas e intersubjetivas. Por ejemplo a partir de “la reconstrucción de la historia escolar del alumno”, “diarios de clase”, “trabajos en grupo, debate, diálogo y escucha”, “utilización de datos para fundamentar el análisis de la realidad educativa”, “comprensión de los problemas a través del intercambio de perspectivas y puntos de vista y del replanteo personal”, “producción oral y escrita para comunicar conocimientos y experiencias”, “desarrollo de discursos oral y escrito coherente, fundado y crítico”.

En segundo lugar surge la segunda subcategoría del cómo-recursos, es decir se focalizan en el desarrollo de capacidades a través de la interacción con recursos que son constitutivos del trabajo profesión. Se presenta a modo de ejemplo: “análisis comparativo de legislación, documentación y diseños curriculares”; “diseños de instrumentos de indagación (observa-

ción, entrevistas, cuestionarios)”; “diseño, desarrollo y evaluación de medios de relevamiento de información”; “procedimiento, sistematización y análisis de datos relevados”; “elaborar una encuadre teórico-metodológico”; “elaboración de planes de clases”, “análisis de cons- trucciones metodológicas”, “propuestas superadoras de observaciones”. Finalmente la tercer subcategoría del cómo-acción sintetiza la participación de los estudiantes en instancias de actuación profesional que tienen lugar en escenarios y contextos educativos reales (trabajos de campo, prácticas de ensayo y prácticas intensivas, observación y registro de la realidad escolar- institucional, entrevistas a docentes y directivos, etc.).

Finalmente, la cuarta categoría corresponde a los géneros pedagógicos o tipos de textos lingüísticos orales o escritos mencionados en las Planificaciones Anuales. La producción y consumo de textos lingüísticos ponen de manifiesto intenciones de comunicación tanto de parte de quienes las producen, de quienes las eligen para mediar en la formación, o de quienes las consumen (Bernstein, 1994). La interpretación de esas intenciones forma parte del desarrollo de capacidades reflexivas en instancias de acción y constituyen un elemento vertebrador en las propuestas metodológicas educativas.

Los géneros relevados pueden ser clasificados en: personales(biografía escolar, diarios de clase), técnicos (informes, registros de observaciones, planes o secuencias de clase, resúme- nes), de indagación (entrevistas, informes monográficos, encuestas), de análisis cualitativo (análisis de casos, novela e historia institucional, planificaciones), de evaluación (auto/co eva- luaciones), normativos (proyectos educativos Institucionales, Ley de Educación Nacional, diseños curriculares). Dentro del discurso oral se encuentran informes de observación orales, debates, clases expositivas y dialogadas.

Las categorías orientadoras y las subcategorías emergentes del análisis permiten identi- ficar diversas dimensiones y perspectivas en las propuestas pedagógicas que se refieren en mayor o menor medida el desarrollo de capacidades prácticas reflexivas.

La figura 1 sintetiza el análisis:

Categoría Subcategoría Ejemplos de cadenas verbales A)

Referencias a la reflexión

a1. Reflexiva débil "espíritu reflexivo", "reflexión teórica"

a2. Reflexiva fuerte "reflexión para la resignificación", "reflexión sobre experiencias áulicas"

B) El qué del discurso pedagógico

b1.Referenciales-qué "el alumno", "la institución", "la clase" b2. Referenciales-cómo "relación teórica-práctica", "la observación"

C) El cómo del discurso pedagógico

c1. cómo-alumno/sujeto "diarios de clase", "reconstrucción de la biografía escolar"

c2. cómo-recursos "diseño de instrumentos de indagación" c3. cómo-acción "estudio de casos", "prácticas de ensayo" D) Textos

pedagógicos d1. escritosd2. orales diario de clase, biografía escolardebates, clases expositivas

Figura1. Categorías de análisis de las Planificaciones Anuales de los talleres de práctica.

ANÁlIsIs DE PROPuEsTAs CuRRICulAREs. ENCuEsTA A DOCENTEs DE TAllEREs

DE PRÁCTICA

Del análisis de las encuestas realizadas a docentes a cargo de talleres de la práctica surgen tres categorías que se refieren al desarrollo de capacidades de práctica reflexivas:

• Contextos de acción • Dispositivos

• Dificultades y posibilidades