Standardisation of labour

La educación inicial tiene como garante la coparticipación de todos los agentes. Y, como siempre que existe un discurso comunitario, se impone tomar decisiones sobre cuál es la realidad que quieren compartir, cómo se organizan y, también, cuáles son los elementos que los identifican y les permite reconocerse subjetivamente como un grupo diferente a otro. Toda la historia de la humanidad evidencia cómo las personas se agrupan, se reconocen, se diferencian a través de distintos rituales, celebraciones, símbolos..., dimensiones en las que la estética es un elemento constitutivo. Uno de los aspectos a compartir se refiere a los espacios comunes y al modo en que los diferentes actores aparecen presentes en ellos.

Cuando hablamos de estética, no solo nos referimos a las expresiones plásticas más o menos artísticas. Nos referimos también a todo el conjunto de manifestaciones estáticas y dinámicas, porque todas ellas tienen como elemento esencial aquello que cada comunidad identifica como belleza. En este sentido, no solo las paredes son espacios aprovechados por los educadores para ubicar sus mensajes recurriendo a medios plásticos –especialmente imágenes–, sino que también

las mismas paredes son verdaderos muestrarios de los “trabajos” (dibujos) de los niños. Incluso ya no se trata de unas imágenes colgadas, sino de la definición de todo el centro educativo como un verdadero escenario público gestionado por todos los agentes y en el que toda la comunidad educativa pueda desarrollar su rol con apoyos escénicos que lo fortalezcan.

En este apartado, nos interesa presentar dos caras con respecto a la estética. La primera, centrada en el niño y en cómo el dibujo se constituye en un modo de explicar y comprender el mundo. La segunda, de cara al educador, tiene que ver con presentar algunos rasgos de la cultura visual. Estética y movimiento: del garabato al dibujo

Cuando el niño pequeño hace un movimiento que deja una huella gráfica, la intención inicial de ese gesto no es contemplar el resultado visible que la huella deja, sino la sensación del movimien- to en sí. No tardará en centrar su actividad en el suceso que se deriva: la creación de rastros y huellas que devienen memoria espontánea del gesto realizado. Sigue la exploración de diferentes materiales, de diferentes soportes, hasta paulatinamente irse alejando de la exploración de las dimensiones físicas e irse adentrando en la exploración de trazados para conquistar el mundo de representaciones y significaciones.

Dibujar puede interpretarse como una necesidad psicológica del niño derivada de la continua percepción de imágenes y vivencias experienciales. Surge como consecuencia de una particular manera de explicar el mundo. El dibujo constituye el inicio de una verdadera actividad cultural inherente a la infancia. En el niño pequeño, dibujar es un modo de explicar y entender el mundo, a la vez que una forma de guardar memoria de la experiencia.

Dibujar es explicar y al mismo tiempo entender

Como señala Ruiz (2006), aunque el proceso sea lo más emocionante para el niño, observar el resultado despierta la curiosidad. Al placer motor se le suma el placer de mirar, y entonces la percepción del suceso cambia, deja de sentirse como parte de uno mismo para, desde la toma de distancia, reconocer con sorpresa que actuar sobre la materia la transforma. A través del “di- bujo” que se ha formado, el niño lee e interpreta el mundo de una nueva manera. “Mediante el dibujo, el niño posee capacidad para iniciar y mantener un pensamiento original y autónomo que genera un juego utilizando el gesto, el peso, el movimiento, la duración, la velocidad, la amplitud, el ritmo, el acento, la cadencia, etc. Es decir, los componentes organizados de una representación compleja de la realidad” (Matthews, 2002).

El dibujo es una forma de representar el pensamiento narrativo y de plasmar la construcción ideada de nuevas realidades. Dado que es no solo representación, sino también interpretación, y esta cambia o se enriquece con el paso del tiempo, el dibujo es un proceso dinámico en perpetua transformación. El niño aprende a través del acto de dibujar y ofrece interpretaciones de lo que todavía no conoce, pero sí intuye, transformándose así el conocimiento de manera progresiva y haciendo emerger nuevas relaciones y sentidos.

La acción y el pensamiento, el símbolo y la imagen se unen en el acto de dibujar. Se pasa de un mundo abstracto a un mundo concreto mediante las imágenes que surgen de la observación del natural, donde, según Cabanellas (1980), el pensamiento se anticipa a la forma y la forma propor- ciona pensamiento. Dibujar es explicar y, al mismo tiempo, entender. Arnaiz (2006) dice que es

imposible saber que se ha aprendido algo si no se tiene a alguien que escucha y reconoce. Por esta razón, cuando el niño sabe que su dibujo va a ser contemplado, surge el deseo de explicarse y la necesidad de pensar para entenderse a sí mismo.

Conscientes de estas influencias, la originalidad del dibujo infantil puede residir entonces en la interpretación y el enriquecimiento de los modelos que el niño toma “prestados”, al igual que los artistas contemporáneos se apropian de las imágenes que ya existen para darles otro sentido u otra intención. Es decir, cualquier dibujo o forma de expresión de esta cultura visual, mientras sea del interés del niño, puede ser objeto de interpretación o apropiación para crear su propia na- rrativa. De esta manera, las imágenes también sirven para transmitir y mostrar valores. Los niños, al igual que los adultos, también son consumidores de imágenes, pero sin tener demasiado cri- terio todavía para gestionar, discriminar o interpretar los mensajes de esta poderosa y extensa cultura visual. Es responsabilidad de la escuela, compartida con las familias, educar en una per- cepción visual con sentido crítico, ético y estético.

Es preciso evidenciar que la calidad de los dibujos de los niños está muy relacionada con la cali- dad de las experiencias que se viven en el centro. Con frecuencia, los dibujos más ricos, libres y creativos tienen que ver con la riqueza emocional. El niño, empujado por la ética, por la bondad de lo vivido, imprime una riqueza y exigencia estética en su representación.

El dibujo como memoria

Como señala Abad (2006), el dibujo, al igual que el relato (oral o escrito), sirve para poner pala- bras a las experiencias vividas o imaginadas y para que estas no se olviden. Se transforma de esta manera en un presente perpetuo, creando una experiencia de significados relacionados, conecta- dos y continuos. El niño crea mediante el dibujo una imagen permanente con un gran contenido y carácter simbólico que ofrece información y permite organizar la mirada del que lo contempla para poder comprender su sentido. El dibujo sirve también para comunicar y “decirse al otro”, por lo tanto, para explicar y explicarse a través de símbolos gráficos.

El niño también dibuja como memoria de los acontecimientos y le gusta dibujar lo que ha vivido. De esta manera, el dibujo tiene mucho más de crónica que de invención, ya que el niño no suele “inventar” dibujos para buscar otras realidades, sino que cuenta o relata a través del dibujo lo que ha vivido de manera significativa. Al volcar su experiencia en el dibujo como final de un proceso, reflexiona, racionaliza y ofrece la imagen de lo transferido.