El proceso lecto-escritor, entendido como uno de los pilares de la educación, en cuanto a la gran influencia que tiene sobre la aprehensión de los diferentes temas que tienen que ver los estudiantes en cualquier Institución educativa, de acuerdo al pensum académico, implementado en cada región. Es así como la lectura y la escritura, se convierten en uno de los principales temas y problemáticas a superar para lograr el éxito escolar, teniendo en cuenta que es la primera fuente por la que se puede dar a conocer todas las temáticas a ver en un aula de clase, se introducen ya sea por medio de la lectura o de la escritura, evidenciando el nivel de abstracción y de lectura que pueden llegar a tener los estudiantes, de acuerdo a su edad, nivel cognitivo y nivel escolar en el que se encuentren.
De las buenas bases que se tengan desde los primeros años, depende el éxito o fracaso del el ejercicio lecto- escritural, para lo cual es fundamental, identificar y analizar las formas de enseñanza- aprendizaje de la lecto-escritura. De acuerdo a lo anterior, y a la problemática evidenciada en el presente estudio, en niños y niñas de
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grado quinto, población objeto, se analizarán algunas teorías sobre el tema, de las cuales se tendrán en cuenta los aspectos que sean concernientes de aplicar según el contexto escogido.
El primer autor escogido es Jolibert (2002) que en su propuesta de formar niños lectores, productores de textos, enfocada a niños de primeros grados escolares y de educación básica, dirigida durante 10 años, en ECOUEN, a niños de las poblaciones cercanas al norte de París. La autora muestra una experiencia acompañada de la labor de varios docentes. (Jolibert, 2002).
La primera hipótesis de la autora fue al revés: aprender a leer es aprender a enfrentar/interrogar textos, y textos completos, desde el inicio (en Francia, las escuelas acogen niños desde los 2 años (Jolibert, 2002). Para desarrollar la propuesta de trabajo, la autora argumenta, que sí es posible que los niños desde los primeros años escolares, puedan enfrentarse a textos completos, no codificados, que se deben trabajar a partir de sus vivencias, desde lo que ellos conocen, ubicándolos así en un contexto situacional propio. Y de no hacerlo de esa manera, se estaría perdiendo tiempo valioso que luego se tendría que recuperar “reeducando”, los procesos perdidos en los primeros años de escolaridad.
El segundo paso a seguir según la autora, es que los niños sean los que interroguen el texto, para formar su significado, es decir que no se el profesor quien realice preguntas de comprensión textual, sino quién oriente y ayude a los niños a formar el sentido del texto. Reconstruyendo significados de acuerdo a lo que los estudiantes
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entienden, perdiendo el miedo a enfrentarse a los textos completos. ”Entonces aprender a leer es enfrentar directamente un texto (sin prerrequisitos)” (Jolibert, 2002, p. 3). De esta manera al enfrentarse a los textos completos, se están enfrentando a una forma más fácil de entenderlos, ya que a los niños según la autora, se les dificulta más entender una palabra o una sílaba, que el sentido general de un texto.
Así mismo no se debe desligar la función de leer, a la de producir textos, en los que el adulto es quién toma nota del dictado del estudiante, motivándolo de esta manera a tener el deseo por aprender a utilizar el código alfabético más prontamente para luego ser él, el mismo que los escriba, pero la función de producción ya se ha realizado, invitando al niño a explorar su creatividad y su fantasía. “Es esencial que los docentes eviten la trampa del idioma que utiliza la misma palabra “escritura” para designar dos procesos que se desarrollan a un ritmo muy diferente: el escribir-grafiar y el escribir- producir textos” (Jolibert, 2002, p.3).
La segunda teoría que se pretende analizar, es la teoría Piagetana, que desde las autoras Ferreiro y Taberosky (2001) han estudiado y realizado varios aportes desde su práctica y experiencia. “Ha habido “piagetianos” que, con una visión puramente “deductiva”, llegaron a la conclusión de que era preciso esperar el periodo de las operaciones llamadas concretas para tener garantías de éxito en el aprendizaje de la lengua escrita en la escuela” (Ferreiro, 2001, p. 27). Visión que la autora no comparte, siendo coherente con la primera experiencia descrita en el presente apartado,
coincidiendo en que es importante reconocer los procesos lecto-escritores que realizan los niños antes de llegar al dominar código alfabético y que no es necesario esperar a
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que los niños alcancen el manejo de las operaciones concretas, para empezar a trasegar por el mundo de la lectura y la escritura. Sin olvidar que el desarrollo mental es una construcción continua (Piaget, 1991).
Parafraseando a Ferreiro, la escritura debe tomarse como un objeto conceptual, el cual deja de ser simplemente una técnica para llegar al trabajo y al análisis intelectual. Proceso en el que intervienen los significados propios que los niños y niñas le pueden dar al mundo que los rodea y su forma de interpretarlo es por medio de los procesos lecto-escriturales. Ferreiro y Taberosky (1999) han sugerido, que la escritura se estable en cinco niveles los cuales se caracterizan, en su primer nivel por la reproducción de rasgos que constituyen una forma básica de escritura, en su segundo nivel, en la hipótesis de la diferencia entre las escrituras, en su tercer nivel se caracteriza por la hipótesis silábica, en el cuarto nivel, es el pasaje de la hipótesis silábica a la alfabética y encontramos que el quinto nivel lo constituye la escritura alfabética. Cada uno de estos niveles se establece como un proceso que el estudiante sigue a través de las estrategias de aprendizaje planteadas por el docente (Ferreiro y Taberosky, 1999).
A partir de las diferentes problemáticas que se han evidenciado con respecto a los proceso de enseñanza de la lecto-escritura, se plantean estrategias que nacen a partir de diferentes postulados teóricos, tal es el caso de la propuesta del Programa Letras, que se sustenta en la teoría Piagetiana, con su teoría del constructivismo genético y con sus aportes sobre el valor de la socialización del acto lingüístico de Vigotsky, (Negret, 2005). La escritura es una lengua y al igual que la lengua hablada, no se le enseña a los niños, sino que ellos la aprenden; esto sucede con la lengua escrita en el Programa
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Letras, interpretando el comienzo la escritura como rayas, garabatos o letras al azar, los niños y niñas expresan ideas y sentimientos plenos de sentido y entre tanto, siguiendo las pautas metodológicas propias, alcanzan primero el código silábico vocálico y después el alfabético, finalizando con la escritura plenamente legible, sin dejar nunca de escribir textos con sentido. Teniendo en cuenta su sociabilidad primaria (Vigotsky, 1986).
Según Montealegre y Forero (2006). La adquisición se asume como un proceso en el que los niños se enfrentan inicialmente al lenguaje y a partir de los signos
recuerdan palabras de acuerdo a su sonido; explicado desde la teoría de Vygotsky, el proceso de adquisición esta permeado por aspectos como la fijación de gestos,
diferencias fonéticas y el aprendizaje en diferentes contextos, ya sea a través del juego o simplemente en la interacción social. Lo cual nos lleva a reflexionar sobre las diferentes didácticas con las que como docentes le enseñamos a nuestros a estudiantes.
En cuanto al dominio, la lectura se entiende como una decodificación en la que se llevan a cabo procesos perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos, y también intervienen estrategias que usa el lector para obtener una estructura y orden en la información que adquiere (muestreo, predicción, inferencia, autocontrol y
autocorrección). Que se puede complementar con tres momentos de la lectura, el antes, el durante y el después (Solé, 1994). Momentos que fueron tomados en el presenta trabajo académico, como base para la elaboración de instrumentos.
En la perspectiva constructivista, es importante priorizar la escritura de lo cotidiano, la creación de situaciones que favorezcan la creatividad, en un ambiente positivo y motivador que permita emplear la escritura como instrumento práctico para
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resolver situaciones reales, donde los niños sean protagonistas de sus propias historias. Para aprovechar las posibles diferencias que se puedan dar entre ellos y fortalecer las dinámicas de trabajo en equipo (García, 2004).
De la revisión de la literatura, se puede inferir que son muchos los autores, que han hablado y escrito sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje, y que desde su perspectiva particular han aportado ideas y experiencias que se pueden tomar como base para implementación de diferentes innovaciones pedagógicas, conducentes a las mejoras de las diferentes prácticas pedagógicas, que desde la Tutoría y la orientación, pueden ofrecer al alumnado, confianza y motivación para superar las dificultades a las que se vean enfrentados ya sea por falta del manejo del proceso lecto- escritor, o por la falta de competencias sociales que favorezcan la interacción en el aula.
De acuerdo a lo anterior, se hace necesario replantear las diferentes didácticas empleadas hasta el momento en el aula de clase, haciendo una revisión de las
experiencias que han sido positivas y sacar lo mejor de ellas, para ser adaptadas a los diferentes contextos en los que se desenvuelva cada docente. Es así como para el presente estudio, resulta significativas todos y cada una de la experiencias expuestas en el presente capítulo, para así orientar de una mejor forma el rumbo de la investigación, y al igual tomar como base los diferentes postulados para lograr una mejor adaptación, aplicación y propuesta de un modelo tutorial a seguir.
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