evaluación individual de las actividades del curso, respecto a su noción de la argumentación en el campo de la educación y de equipo para la evaluación de la calidad de los ensayos argumentativos realizados.
considEracionEs finaLEs
En este capítulo, señalamos la importancia de considerar la argumentación escrita en contextos académicos como una práctica discursiva disciplinar, sin olvidarnos de aspectos relacionados a sus características como producto, y especialmente, enfatizando el acompañamiento de los estudiantes en los procesos de composición necesarios para producir dichas tareas.
Como se puede apreciar en el ejemplo de la secuencia didáctica del profesor Antonio, enseñar la argumentación escrita en la disciplinas bajo un enfoque estratégico es una tarea compleja que requiere diversos cono- cimientos y decisiones para el docente. Las alternativas de implementación en el aula desde este enfoque pueden variar dependiendo de los aspectos pedagógicos y logísticos considerados.
No obstante los desafíos, consideramos que a través de este tipo de intervenciones los docentes podemos favorecer el aprendizaje de nuestros estudiantes exponiéndolos a situaciones de escritura argumentativa, basadas en géneros textuales, de los más simples a los más complejos, que les faciliten el dominio y uso combinado de conocimientos generales y específicos de la argumentación académica (Kellogg y Whiteford, 2012).
En el caso de las competencias de argumentación escrita, dicha contribución pedagógica es clave en la alfabetización académica de los es- tudiantes, si consideramos por ejemplo, que estudios recientes han identificado una correlación entre el dominio de las habilidades de argumentación escrita
Una vez obtenidos los bo- rradores de los ensayos de cada equipo, el profesor An- tonio, dedicó una sesión para intercambiarlos entre los equi- pos a fin de revisarlos. Para ello, les ofreció una pauta de revisión de ensayos argumen- tativos en cuanto a diversos aspectos del contenido y for- males (ver Anexo 1).
Enseñar a leer y escribir en la educación superior. Propuestas educativas basadas en la investigación
Lenguaje, Educación e Innovación
122
y el rendimiento académico durante la carrera universitaria (Preiss, Castillo, Grigorenko y Manzi, 2013). Esperamos que nuestra propuesta motive y provea a los docentes de una mochila pedagógica más equipada con herramientas útiles para emprender y superar con mayores posibilidades de éxito los desafíos en el camino hacia una enseñanza estratégica, que propicie el aprendizaje de la argumentación escrita disciplinar en la educación superior.
rEfErEncias
Andrews, R. (2009). Argumentation in Higher Education: Improving practice through theory and research. London: Taylor y Francis.
Bañales, G., Vega, N., Araujo, N., Reyna, A. y Rodríguez, B. (2015). La enseñanza de la argumentación escrita en la universidad: una experiencia de intervención con estudiantes de Lingüística Aplicada. Revista Mexicana de Investigación Educativa. 20(66), 879-910.
Bañales, G., Vega, N., Reyna, A., Pérez, E. y Rodríguez, B. (2014). La argumentación escrita en las disciplinas: retos de alfabetización de los estudiantes universitarios. Revista Internacional de Ciencias Sociales.
SOCIOTAM, 24(2), 29-52.
Bazerman, C. (2005). Reference guide to writing across the curriculum: Parlor Press LLC.
Butler, J. y Britt, A. (2011). “Investigating Instruction for Improving Revision of Argumentative Essays”. Written Communication, 28 (1), 70-96. Castelló, M; Bañales, G; Corcelles, M.; Iñesta, A. y Vega, N. (2011). La voz del
autor en los textos académicos: construyendo la identidad como escritor. En C. Monereo, y J. I. Pozo, (Coords.), La Identidad en Psicología de la Educación: necesidad, utilidad y límites (pp. 153-168). Madrid: Narcea Castelló, M., Mateos, M., Castells, N., Iñesta, A., Cuevas, I. y Solé, I. (2012). Academic Writing Practices in Spanish Universities. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 10(2), 569-590.
Castro, M. y Sánchez, M. (2013). La expresión de opinión en textos académicos escritos por estudiantes universitarios. Revista mexicana de investigación educativa, 18(57), 483-506.
Coirier, P., Andriessen, J.E.B. y Chanquoy, L. (1999). From planning to translating: The specificity of argumentative writing. En J. E. B. Andriessen y P. Coirier (Eds.), Foundations of argumentative text processing (pp. 1-28). Amsterdam: Amsterdam University Press.
La enseñanza estratégica de la argumentación escrita en las disciplinas:
desafíos para los docentes universitarios
123 Corcelles, M., Castelló, M. & Mayoral, P. (2016). El desarrollo de la voz del escritor: argumentar en los estudios de postgrado. En Inmaculada Ballano, Itziar Muñoz (coords.). La escritura académica en las universidades españolas. Bilbao: Deusto digital.
Corcelles, M. y Oliva, A. (2016). La escritura colaborativa de textos académicos: un proyecto en el aula de psicología de la educación. En G. Bañales, M. Castelló y N. A. Vega (Eds.), Enseñar a leer y escribir en la educación superior. Propuestas educativas basadas en la investigación. (Capítulo 5). México: Ediciones SM.
Díaz, Á. (2002). La argumentación escrita. Medellin: Editorial Universidad de Antioquia.
Díaz-Barriga, F. (2006). Enseñanza situada. Vínculo entre la escuela y la vida. México, Mc Graw Hill.
Faigley, L. y Selzer, J. (2010). Good Reasons with Contemporary Arguments. USA: Longman.
Harmon, J. E., y Gross, A. G. (2007). The scientific literature: A guided tour: University of Chicago Press.
Hyland, K. (2012). Disciplinary identities: Individuality and community in academic discourse. Cambridge: Cambridge University Press.
Kellogg, R. T., y Whiteford, A. P. (2012). 7 The Development of Writing Expertise. En E. Grigorenko, E. Mambrino y D. Preiss (Eds.),Writing: A mosaic of new perspectives, (pp.109-124). New York: Psychology Press.
Nussbaum, E. M. y Schraw, G. (2007). Promoting argument-counterargument integration in students’ writing. The Journal of Experimental Education, 76(1), 59-92.
Padilla, C., Douglas, S. y López, E. (2011). Competencias argumentativas en la alfabetización académica. Contextos de Educación, 11(11), 1-17. Perales, M. D., y Sandoval, R. I. (2016). La lectura retórica desde la enseñanza
discursivo-cognitiva: una alternativa D/discursiva para la alfabetización académica. En G. Bañales, M. Castelló y N. A. Vega (Eds.), Enseñar a leer y escribir en la educación superior. Propuestas educativas basadas en la investigación. (Capítulo 2). México: Ediciones SM.
Preiss, D. D., Castillo, J. C., Grigorenko, E. L. y Manzi, J. (2013). Argumentative writing and academic achievement: A longitudinal study. Learning and Individual Differences, 28, 204-211.
Enseñar a leer y escribir en la educación superior. Propuestas educativas basadas en la investigación
Lenguaje, Educación e Innovación
124
Ramage, J. D., Bean, J. y Johnson, J. (2012). Writing arguments: a rethoric with readings. New Yersey: Pearson Education.
Ramage, J. D., Callaway, M., Clary-Lemon, J. y Waggoner, Z. (2009). Argument in composition: Parlor Press.
Rigotti, E. y Greco, S. (2009). Argumentation as an object of interest and as a social and cultural resource. En N. Muller y A.-N. Perret-Clermont (Eds.), Argumentation and education. Theoretical foundations and
practices, (pp. 9-66). New York: Springer.
Sampson, V., Grooms, J., y Walker, J. P. (2011). Argument-Driven Inquiry as a way to help students learn how to participate in scientific argumentation and craft written arguments: An exploratory study. Science Education, 95(2), 217-257.
Serrano, Stella. (2008). Composición de textos argumentativos. Una aproximación didáctica. Revista de Ciencias Sociales. 14(1), 149-161.
Schwarz, B. B. (2009). Argumentation and learning. En N. Muller-Mirza y A. N. Perret-Clermont (Eds.) Argumentation and education: Theoretical foundations and practices, (pp. 91-126). New York: Springer.
Schwarz, B. B. y Asterhan, C. S. (2010). Argumentation and reasoning. En K. Littleton, C. Wood y J. Kleine (Eds.), International Handbook of Psychology in Education (pp. 137-176). Bingley, UK: Emerald Group Publishing. Toulmin, S. E. (2007). Los usos de la argumentación (M. M. y. V. Pineda, Trans.).
Barcelona: Ediciones Península.
van Emeren, F. y Grootendorst, R. (2004). A systematic theory of argumentation: The pragma-dialectical approach. Cambridge: Cambridge University Press. Vega, N.A., Bañales, G. y Reyna, A., (2013). La comprensión de múltiples
documentos en la universidad: El reto de formar lectores competentes. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 18(57), 461-481. Wolfe, C. R. (2011). “Argumentation across the curriculum”. Written
Communication, 28(2), 193-219.
Wolfe, C. R. (2012). Individual Differences in the “Myside Bias” in Reasoning and Written Argumentation.Written Communication, 29(4), 477-501.
La enseñanza estratégica de la argumentación escrita en las disciplinas:
desafíos para los docentes universitarios
125
Notas
1El lector interesado en conocer más respecto a la historia y las teorías básicas
de la argumentación puede consultar las obras de Ramage, Callaway, Clary- Lemon y Waggonerl (2009) en inglés y de Díaz (2002) en español, para obtener una excelente introducción.
2Para dicho fin pueden consultarse las propuestas anglosajonas de Andrews
(2009) y Ramage et al (2009) o en el contexto latinoamericano las aportaciones de Díaz (2002), Serrano (2008), Padilla y Douglas (2011) y Castro y Sánchez (2013), entre otras.
3Cabe señalar que la pertinencia y relevancia de la pregunta en el contexto
de la clase del profesor Antonio, radica a nuestro juicio en tres aspectos; en primer lugar, es una pregunta que permite abordar un tema disciplinar marcado en el programa de estudios como parte de la formación profesional; en segundo, sitúa a los estudiantes en un tema debatible y vigente en el contexto de la educación básica mexicana vinculado a su futuro profesional; y finalmente, su respuesta a través del escrito y participación en el comi- té, permiten a los estudiantes vivir una experiencia de las consecuencias profesionales e implicaciones sociales de la adopción de unos u otros argu- mentos, es decir, de asumir la argumentación como un acto de participación profesional y ciudadana.
4De acuerdo con Ramage et al (2012, p. 313) como docentes es posible plantear
dos tipos de ensayos de argumentos de propuesta: propuestas prácticas y propuestas de política. Los primeros se caracterizan por analizar problemas- soluciones a nivel de un problema local e inmediato (ej. problema del campus universitario), mientras que los segundos se enfocan en ofrecer soluciones a problemas mayores a nivel político, social, económico o educativo que afectan el bien común (ej. reforma educativa nacional). En la presente propuesta el profesor Antonio adoptó la segunda opción.
5El capítulo de Perales y Sandoval (2016), en este volumen, ofrece al lector diversas
estrategias para su promoción en las aulas universitarias, que es a fin con nuestra propuesta en general y con la fase 5 realizada por el maestro Antonio.
Enseñar a leer y escribir en la educación superior. Propuestas educativas basadas en la investigación
Lenguaje, Educación e Innovación
126 Argumentación incomprensible Puntos % Argumentación convincente Argumentación sobresaliente
pauta de evaluación de los ensayos basados en argumentos de propuesta
anexo 1
0 a 1 puntos
• No presenta una introducción • El problema aparece en el ensayo de manera confusa o limitada y no aparecen los principales puntos del debate • No señala o lo hace de forma imprecisa, a las personas u organizaciones implicadas en el problema
• No presenta una tesis princi- pal ni objetivos del ensayo
0 a 3 puntos
• Los argumentos de ambas posiciones se presentan de manera confusa y desordena- da en relación a los principa- les puntos del debate o bien sólo los presenta de manera aceptable y suficiente desde una posición
• Los argumentos analizados presentan razones y eviden- cias en su mayoría insuficien- tes y/o poco relevantes para la discusión
0 a 1 puntos
• Carece de una solución o presenta una que no es razonable y coherente con el problema planteado
2 a 3 puntos
• Expone el problema relacio- nado con el tema del ensayo de manera precisa, señalan- do algunos de los principales “puntos del debate” • Presenta las personas u organizaciones educativas que están implicadas en el problema, señalando de forma concisa sus posiciones al respecto
• Establece una tesis que ofrezca una posible solución al problema
4 a 7 puntos
• Analiza los argumentos de ambas posiciones de manera razonable, coherente y comparativa con respecto algunos puntos del debate del problema; no obstante algunos aspectos pueden mejorarse
• Analiza los argumentos mostrando razones sufi- cientes y evidencias en su mayoría creíbles y relevantes para cada posición en base a las fuentes facilitadas
2 a 3 puntos
• Expone de manera razona- ble y suficiente los argumen- tos con los que se está de acuerdo
• Explica de manera razona-
4 a 5 puntos
• Expone el problema relacio- nado con el tema del ensayo, señalando todos los principa- les “puntos del debate” • Presenta las personas u organizaciones educativas que están implicadas en el problema, señalando de forma concisa y clara sus anteceden- tes y posiciones al respecto • Describe las personas o aspectos educativos y sociales que están siendo afectados debido al problema • Establece una tesis que ofrezca una posible solución al problema
• Señala los objetivos del ensayo considerando las partes principales del texto
8 a 10 puntos
• Analiza los argumentos de ambas posiciones de manera razonable, coherente y com- parativa con respecto a todos los puntos del debate del problema
• Aporta información clara y precisa del contexto social donde surgen y se discuten los argumentos de ambas posiciones
• Analiza los argumentos mostrando razones suficientes y evidencias creíbles y relevantes para cada posición con base en las fuentes facilitadas y adicionales
4 a 5 puntos
• Expone de manera razona- ble, suficiente y detallada los argumentos con los que se está de acuerdo
• Explica de manera razonable
Introducción y contexto del tema Análisis de posiciones respecto al problema Justificación desolución(es) 5 10 5
La enseñanza estratégica de la argumentación escrita en las disciplinas:
desafíos para los docentes universitarios
127
2 a 3 puntos
• El texto cumple con algunas de las indicaciones de forma- to solicitadas
• El texto presenta pocos errores ortográficos • Las fuentes en el texto y en las referencias al final del mis- mo aparecen en formato APA, presentan algunos errores
4 a 5 puntos
• El texto cumple con todas las indicaciones de formato solicitadas
• El texto está exento de erro- res ortográficos
• Todas las fuentes en el texto y en las referencias al final del mismo aparecen en formato APA
0 a 1 puntos
• El texto no cumple con la mayoría de las indicaciones de formato solicitadas
• El texto presenta muchos errores ortográficos • Las fuentes en el texto y en las referencias al final del mis- mo no aparecen en formato APA o presentan muchos errores
Aspectos de formato, redacción y
citación
5
ble los argumentos con los que se está en desacuerdo • Ofrece de manera razonable y detallada pocos argumentos alternativos para solucionar el problema o lograr acuerdos entre las partes en beneficio de la educación del país • Sugiere al lector acciones para adoptar la solución, sin señalar posibles beneficios o ventajas
y clara los argumentos de am- bas posiciones con los que se está en desacuerdo respecto a los principales puntos del debate
• Ofrece de manera razona- ble y detallada abundantes argumentos alternativos para solucionar el problema o lo- grar acuerdos entre las partes en beneficio de la educación del país
• Sugiere al lector acciones para adoptar la solución, señalando posibles beneficios o ventajas
c
apí
T
u
L
o V
c
ara
c
TE
r
130
pErfiLEs
mariona corcELLEs sEuba
Doctora en Psicología de la Educación por la Universitat Ramon Llull. Profesora de Tiempo Completo de la Facultat de Cièn- cies de l’Educació i de l’Esport Blanquerna, Universitat Ramon LLull. Miembro del grupo de investigación SINTE-LEST (www. sinte.me). Entre sus principales líneas de investigación se en- cuentran los procesos de regulación de la escritura académi- ca-científica, el aprendizaje cooperativo y la enseñanza de la argumentación escrita en la educación secundaria y superior.
ànGELs oLiVa Girbau
Doctora en Didáctica de la Lengua y la Literatura por la Universitat Autònoma de Barcelona. Profesora asociada en la Universitat Pompeu Fabra (Barcelona). Miembro de los grupos GREILI y ALLENCAM en los que investiga temas relacionados con lenguas e identidad, docencia de contenidos a través de una lengua extranjera y con el aprendizaje de géneros escritos en lengua extranjera.
131
capíTuLo V
La EscriTura coLaboraTiVa dE TExTos académicos: un proyEcTo
En EL auLa dE psicoLoGía dE La Educación
rEsumEn
Este capítulo tiene por objetivo reflexionar sobre cómo implementar proyectos de escritura colaborativa entre los estudiantes universitarios para construir conocimientos en un ámbito disciplinar. Para ello se describe, en primer lugar, qué entendemos por escritura colaborativa, sus condiciones para promover la cooperación entre los estudiantes, las características de los procesos de planificación, textualización y revisión colaborativa, así como sus retos y dificultades principales. En segundo lugar, se diferencia entre las estrategias de colaboración basada en una construcción integrada de las que se basan en una construcción no integrada, las cuáles pueden denominarse como una “falsa cooperación”, y se argumentan las bondades de la escritura colaborativa como herramienta para la construcción de conocimiento. Por último, se pre- senta un proyecto de enseñanza y aprendizaje de la escritura argumentativa en el ámbito de la psicología de la educación que usa la escritura colaborativa como actividad de síntesis de los contenidos disciplinares, con la intención de ofrecer a los profesores universitarios orientaciones prácticas y reales para implementar este modelo de trabajo colaborativo en sus aulas.
inTroducción
Actualmente la universidad tiene entre sus metas el conseguir que sus estu- diantes sepan comunicarse y trabajar en equipo, condiciones esenciales para participar en la construcción colectiva del conocimiento disciplinar (Blanch y Corcelles, 2014). La escritura colaborativa constituye una herramienta esencial en el ámbito de la educación superior, ya que permite a los estudiantes aprender los géneros propios de su disciplina a la vez que negocian y comparten el cono- cimiento de manera dialógica con sus compañeros y docentes (McAllister, 2005). Este capítulo dedicado a la escritura colaborativa está estructurado en dos partes. En primer lugar, realizaremos una aproximación teórica al concepto, a sus procesos y estrategias, y a las razones para introducir esta metodología de trabajo para favorecer el aprendizaje disciplinar. En segundo lugar, presentamos un proyecto de escritura colaborativa en el aula de psicología de la educación, ilustrando así de manera práctica la implementación de este tipo de proyectos, especificando cuestiones organizativas, de contenido, de tipo de interacción y de evaluación, siempre con el objetivo de ofrecer recursos útiles para los docentes que decidan introducir la escritura colaborativa como herramienta de aprendizaje en su aula universitaria.
La escritura colabora- tiva constituye una he- rramienta esencial en el ámbito de la educación superior, ya que permite a los estudiantes apren- der los géneros propios de su disciplina a la vez que negocian y compar- ten el conocimiento de manera dialógica con sus compañeros y docentes (McAllister, 2005).
Enseñar a leer y escribir en la educación superior. Propuestas educativas basadas en la investigación
Lenguaje, Educación e Innovación
132
La EscriTura coLaboraTiVa dE
TExTos académicos
dEfinición dE EscriTura coLaboraTiVa
Entendemos por escritura colaborativa una tarea que implica la creación de un texto conjunto entre dos o más personas, llamadas coautoras, las cuales comparten las decisiones y responsabilidades con relación a los procesos de planificación, textualización y revisión del texto conjunto (Allen, Atkinson, Morgan, Moore y Snow, 1987; Colen y Petelin, 2004; McAllister; 2005). Para que una escritura sea realmente colaborativa es imprescindible la cooperación entre todos los participantes. Sólo mediante la cooperación y el trabajo en equipo se puede conseguir un texto de calidad y representativo de todos los coautores. Para que se produzca una cooperación efectiva en una actividad de escritura colaborativa es necesario que se respeten cinco condiciones (Johnson, Johnson y Holubec, 1999) (ver Tabla 1):
Es necesario un espacio y un tiempo, sincrónico o asincrónico, virtual o presencial, para el intercambio de información y evaluación crítica entre todos los participantes, así como para la toma de decisiones conjuntas respecto al producto escrito y a la dinámica del equipo. Las aportaciones de cada coautor en el texto conjunto deben ser indispensables para conseguir el objetivo común y obtener un texto de calidad que represente a todos los coautores. Esto requiere de un trabajo conjunto para construir una estructura común de referencia que permita negociar, compartir y transformar los puntos de vista individuales en puntos de vista acordados por todos los participantes, favoreciendo la comprensión conjunta, la integración de ideas y la coordinación de acciones. Los participantes deben apoyarse y motivarse mutuamente para lograr el objetivo común.
Es imprescindible la responsabilidad y el compromiso individual de todos los participantes con relación a los procesos de planificación, textualización y revisión del texto conjunto. La división de tareas y de roles durante la escritura colaborativa facilita la coordinación del equipo. Desarrollar la competencia interpersonal es la base para un trabajo conjunto realmente productivo. La cooperación efectiva requiere desarrollar las habilidades interpersonales para comunicarse adecuadamente, aceptar las diferencias, tomar decisiones y resolver conflictos. La reflexión entorno a los aspectos que posibilitan y dificultan el buen funcionamiento del equipo es un elemento clave para mejorar la eficacia y productividad del equipo.
1.Interacción (presencial o virtual) 2. Interdependencia positiva 3. Responsabilidad individual 4. Desarrollo de las habilidades sociales 5. Autoevaluación del grupo
condiciones para una cooperación efectiva
Tabla 1
Cuando la actividad de escritura cumple estas 5 condiciones puede considerarse colaborativa, ya que promueve relaciones de cooperación y de aprendizaje entre sus participantes. Como veremos más adelante, no siempre es fácil conseguir la cooperación entre todos los coautores para llegar a una escritura realmente colaborativa.
En ocasiones se confunde la escritura colaborativa con otros tipos de tareas en grupo que se usan a menudo en el contexto educativo como son
La escritura colaborativa de textos académicos:
un proyecto en el aula de psicología de la educación
133 la revisión colaborativa y la escritura tutorial. Estas tareas se distinguen por los grados de cooperación y de simetría entre los participantes en las distintas fases del proceso, tal y como describimos a continuación.
Como hemos mencionado en su definición, en la escritura colabo-