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En Venezuela, son las universidades las instituciones dedicadas a la formación del cuerpo docente, en particular la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), que está abocada exclusivamente a esta misión. Aunado a esto, las principales universidades del país, tanto públicas como privadas se encargan, a través de sus Escuelas de Educación, de la formación de los docentes de los niveles: Pre-escolar, Básica y Media Diversificada y Profesional, así como de los docentes de algunas modalidades del sistema educativo, como es el caso de la Educación Especial, Rural y de la Intercultural Bilingüe.

Por lo tanto, al hacer el análisis acerca de la formación de los docentes en nuestro país, lo abordaremos desde investigaciones y políticas de docencia de algunas de las instituciones que ejercen esta función.

Iniciaremos la revisión con la investigación realizada por Díaz (2001), de la Universidad de los Andes venezolana (ULA), núcleo Táchira. La autora plantea la creación de un Centro de Investigación y Formación Pedagógica del Profesorado Universitario, la investigadora promueve esta institución al asegurar que ella enfocaría su objetivo en las aulas, talleres y laboratorios, así como a los centros donde se debe materializar la reforma.

Define el estudio de la enseñanza universitaria como “...un proceso complejo, multivariable, dialéctico fundamentado en el estudio multidisciplinario de un conjunto de elementos que lo constituyen o determinan” (2001: 1), y rescata la enseñanza en nuestras instituciones de educación superior como una práctica sociocultural que tenga en cuenta el desarrollo integral del educando, la ética profesional, las reivindicaciones sociales y la cultura en general.

Nos alerta la investigadora sobre el papel que debe jugar la Universidad Venezolana, dirigido a superar “...al docente informador por el docente formador, al alumno memorizador por el crítico, reflexivo y reconstructor de conocimientos y al aula acrítica y libresca, por aulas pedagógicas, problematizadoras, concientizadoras y potenciadoras” (Díaz, 2001: 1).

En el intento por alcanzar los fines propuestos, Díaz propone la creación del centro de Investigación y Formación Pedagógica en la ULA, el cual tendrá como propósitos entre otros:

1. Formar al profesorado universitario de manera integral, desde modelos de formación transdisciplinarios y a partir de la reflexión de su propia práctica. 2. Apoyar los esfuerzos de los “colectivos profesorales” en función de una

enseñanza universitaria transformadora.

3. Reconocer a la enseñanza universitaria como tarea científica, prospectiva, de equipo e interdisciplinaria, vigorosamente vinculada a la investigación y a la extensión (: 2).

Díaz orienta su propuesta a la transformación del docente universitario, reconoce la complejidad de la misma, y propone las dimensiones que debe tomarse en cuenta: 1. Concientizar al profesorado sobre sus nuevas funciones y su papel formativo. 2. Revisar la estructura epistemológica de la docencia.

3. Promover cambios actitudinales en el profesorado frente al alumno y en la conducción de su aula.

4. Redefinir el sub-sistema aula.

5. Renovar la organización de las disciplinas

6. Reconceptualizar a los Departamentos como escenarios claves para el desarrollo armónico de la docencia y el desarrollo del profesorado.

7. Discutir la pertinencia de las actuales Carreras.

8. Crear espacios para el debate, la reflexión permanente y la crítica a la vida de las aulas universitarias. (: 4).

Como podemos observar, Díaz (2001) hace énfasis en su propuesta en líneas fundamentales que van desde el rescate del poder formativo del docente, pasando por la estructura organizativa de la universidad, hasta la creación de espacios para la crítica reflexiva en las aulas de clase.

También la investigadora realiza una crítica asertiva a los programas de actualización del profesorado, al referirse a ellos planteando que:

...sus énfasis han girado generalmente en torno a conocimientos técnicos-políticos, con un sesgo hacia lo administrativo de la docencia o hacia los saberes disciplinares y han dejado de lado procesos y dimensiones de la formación, la innovación en el aula, la evaluación de los aprendizajes, el trabajo curricular, etc. (Díaz, 2001: 4)

Este planteamiento de Díaz se ve afianzado por los resultados del informe de evaluación del Programa Nacional de Formación Docente (Borges et al., 1993), el cual concluye que “...es necesario aplicar nuevas metodologías de aprendizaje y se requiere una gran participación del estudiante” (: 97). Tal parece, por lo reseñado en ambos estudios, que algunos de los procesos de formación han sido dejados de lado. De igual manera, en este informe evaluativo se determinó la necesidad de incorporar estrategias pedagógicas en los cursos del plan de estudio que permitieran relacionar los principios teóricos con el ejercicio de la función docente, para asegurar que el futuro docente adquiera las competencias requeridas para su mejor desempeño profesional. El informe también plantea la necesidad de revisar la correspondencia entre el “plan de estudio y los roles del docente, específicamente los de investigador y promotor social” (: 100).

Podemos interpretar de estos planteamientos, que la formación inicial y permanente del docente está necesitada de un cambio profundo, cambio que a nuestro entender está reflejado, al menos teóricamente, en las “Políticas de Docencia” de nuestra universidad (UPEL, 2000):

...la necesidad de valores que orienten el comportamiento social en un mundo cambiante y la toma de decisiones que afecten a los otros, el grupo familiar, a la nación y a toda la humanidad. Se trata de que los problemas nacionales se enfrenten con un sentido ciudadano, es decir, participar responsablemente en el desarrollo de un proyecto de país con autonomía personal, conciencia de los deberes y derechos y sentimiento positivo de vínculo con todo ser humano comprometido en la búsqueda de una sociedad más justa y solidaria (: 18).

De igual forma, se plantea en el mismo documento el papel de la universidad venezolana del siglo XXI, a la que, según los autores, “...le corresponde propiciar la identificación, la discusión y el análisis de los grandes problemas de nuestra sociedad. Al mismo tiempo que generar soluciones que reafirmen su protagonismo en los procesos de transformación social”.

Compartimos estos principios que fundamentan las políticas de docencia de nuestra universidad, y la aspiramos, como se anuncia, comprometida socialmente con el país. Sin embargo, también asumimos lo lejos que estamos de que estos principios se cumplan cabalmente. Los cambios en las universidades son lentos, y más lento aún su impacto positivo en la sociedad. Es así como, aún con estos planteamientos altamente solidarios, distamos mucho de haber resuelto los problemas más apremiantes que en materia educativa padece nuestra sociedad. Reflexionando sobre este deber ser, expresado en las políticas de docencia de nuestra universidad, pareciera una utopía frente al modelo de Universidad en la cual formamos nuestros futuros docentes, y donde prevalece aún el modelo sobre el cual nos advertía Ortega y Gasset, en su “Misión de la Universidad” (1968), los riesgos de la profesionalización (especialización) y el declive de la Universidad, en un tiempo de profundos cambios sociales y políticos. Esa profesionalización de la cual nos hablaba el autor, se traduce hoy en día en una preparación técnica del profesorado, el aprendizaje queda así reducido a la fragmentación del conocimiento, la utilización de materiales estandarizados y la preparación del profesorado para supervisar tal proceso, en el mejor de los casos. El efecto de esta concepción es la desaparición del rol del docente como agente activo del proceso educativo y su desvinculación con la sociedad que le confió su misión.

En nuestra cotidianidad, pareciera vislumbrarse dos imágenes del “buen maes- tro”, la primera, el docente cuya visión y vocación de servicio llegan hasta la comunidad, y la segunda, el profesional que cumple cabalmente sus obligaciones dentro de los límites del aula de clases. Sin embargo, no nos parece tan clara ni dicotómica esta clasificación, por tanto asumimos en el marco de este trabajo la caracterización sustentada por Giroux (1997), que se refiere a los maestros como “Intelectuales Transformativos”, la cual considera a los docentes como pensadores- investigadores de la educación, capaces de producir conocimiento.

Así mismo, la preocupación de nuestra universidad por crear una educación para el cambio y al docente que guiará ese cambio, queda reflejada, al menos conceptualmente, en las “Políticas de Docencia” (UPEL, 2000), al declararse expresamente:

El docente, como factor esencial en una educación de calidad, ha de facilitar el aprendizaje desde una perspectiva de trabajo compartido de carácter interdisciplinario, basado en un ejercicio de poder interpersonal en el aula y de liderazgo transformador dentro y fuera de la institución, que fomente la creatividad y autonomía del alumno. Todo ello en un clima organizacional donde se vivan los valores, donde exista coherencia entre las actitudes, las conductas y la ética que las fundamenta. Un clima educativo facilitador del aprendizaje integral, abierto a la comprensión de los demás, a la cooperación, al respeto mutuo, la indagación permanente y al desarrollo de la autonomía moral. (: 25)

Traducen las “Políticas de Docencia” de nuestra universidad el llamado a reformar el pensamiento como una necesidad democrática expuesto por Edgar Morin en su libro La cabeza bien puesta (1999), cuando afirma que:

...formar ciudadanos capaces de enfrentar los problemas de su tiempo es frenar el deterioro democrático que provoca, en todos los campos de la política, la expansión de la autoridad de los expertos, especialistas de todos los órdenes, que restringe progresivamente la competencia de los ciudadanos. (: 108)

Con los principios establecidos por nuestra universidad, y evidenciada la brecha entre ellos y la realidad de nuestras aulas de clase, asumimos que el tipo de formación que pretendemos auspiciar pasa por poner en práctica ciertos parámetros que cubran las necesidades de formación del docente, acorde con el reto planteado por la sociedad que le confió su misión. Comprendiendo que, aunque la educación no puede ser la única solución para superar las desigualdades, ésta y en especial la escuela pueden contribuir fuertemente con el cambio social requerido.

En este contexto, el docente comprende el modo en que sus opiniones, sus creencias, el concepto que tenga de sí mismo y de sus pares, o sus perspectivas educativas están influenciadas por la cultura dominante. Entiende igualmente que el individualismo desdibuja los intereses comunes del colectivo docente, opacando la necesidad de la acción común en la lucha por el cambio educativo. De igual forma, y como plantea Dewey (2002):

Cuando está ausente el factor social, el aprender se convierte en un mero transporte de algún material presentado a la conciencia puramente individual y no hay razón inherente alguna por la cual deba darse una dirección más socializada a las disposiciones mentales y emocionales. (: 254)

Así, el aprender a ser docente deja de ser un hecho individual, el docente debe comprender la relación entre su situación individual y la de sus compañeros. La cognición así construida abre una perspectiva a la formación de docentes, buscando situaciones donde individuos que trabajaban aislados, encuentran coincidencias para el trabajo en común.

Entendemos que la acción de ser docente es incierta y compleja, por supuesto que no esperábamos otra cosa, puesto que si ser docente fuera sencillo y conocido nos bastaría seguir los dictámenes de las generalizaciones empíricas y los formadores de docentes sabríamos exactamente qué y cómo enseñar para asegurar el éxito de nuestros discípulos. No podemos determinar con certeza quién será nuestro “cliente”, como lo enuncia Freire (1974) en su “educación bancaria”, la formación de los docentes no puede ser constante y predecible, pues este tipo de educación no prepara a nuestros docentes para las aulas que son ambiguas y definitivamente humanas, ni las ciencias de la educación pueden eliminar totalmente esa incertidumbre. Pareciera una utopía el sortear todas estas dificultades, sin embargo, somos firmes creyentes del potencial creador de nuestros docentes y del diálogo, esa poderosa arma sociocognitiva colectiva. Creemos también en el docente que piensa en la acción, el que hace uso de una variedad de planteamientos teóricos, estrategias pedagógicas y conocimientos, y que se sirve de una serie de significados que le permitirán emitir juicios oportunos sobre un objetivo deseable. El conocimiento general de pedagogía, el relacionado con el manejo del aula y el conocimiento y los propósitos de la educación, no constituyen un bloque cerrado e inmutable que debe ser transmitido a los futuros docentes. Por el contrario, tales comprensiones deben ser sometidas a la discusión, al cuestionamiento tanto en- tre formadores de docentes como de los futuros educadores, el profesorado debe reflexionar sobre su relevancia y su aplicabilidad a situaciones determinadas. El nuevo docente formado en un trabajo interactivo, crítico y transdisciplinar debe trascender las limitaciones de los roles tradicionales, estimular el desarrollo de conciencias críticas, ayudar a la creación de conocimiento nuevo y agitar la aparente quietud del aula de clases.

Si cumplimos, en la práctica, con garantizar una preparación integral, que desarrolle capacidades técnicas y habilidades diversas, un aprendizaje continuo y una conciencia comprometida en la búsqueda de una sociedad más justa y solidaria, todo esto bajo preceptos eminentemente democráticos, estaremos cumpliendo con la reivindicación de la educación como proceso social que responda a las características y necesidades de la sociedad para lograr el desarrollo pleno del ser humano.