The programme

La situa c ión d e la oferta ed uc a tiva p a ra la s p ob la c iones ind ígena s resulta a la rma nte. La b a ja c ob ertura y d ific ulta d es d e a c c eso a los c entros ed uc a tivos q ue a fronta esta población, la p ronta inserc ión d e los niños y a d olesc entes en a c tivid a d es p rod uc tiva s familiares21 _{y la a usenc ia d e una EBI ha tra íd o c omo c onsec uenc ia el ingreso ta rd ío a}

la vid a esc ola r, a sí c omo a lta s ta sa s a usentismo, rep itenc ia y d eserc ión esc ola r q ue a fec ta n p a rtic ula rmente a la p ob la c ión femenina y d eriva n en un b a jo nivel educativo. Asimismo, la a lta p rop orc ión d e c entros ed uc a tivos d estina d os sólo a la ed uc a c ión p rima ria limita la s op ortunid a d es d e a c c eso d e la p ob la c ión ind ígena a niveles ed uc a tivos má s a ltos en su p ueb lo na ta l. Por esta ra zón se p resenta un ma yor retra so en la ed a d d e c onc lusión d el p eriod o esc ola r. Así, en el 2004, mientra s q ue a nivel na c iona l el 73% d e los estud ia ntes entre 11 a 13 a ños y el 91% entre los 14 y 16 a ños ha b ía c onc luid o la p rima ria , sólo el 55% d e la p ob la c ión ind ígena entre 11-13 a ños y el 83.2% entre los 14 y 16 a ños, lo ha b ía hec ho. Es d ec ir, la s p osib ilid a d es d e la p ob la c ión ind ígena d e c ulmina r los 11 a ños d e ed uc a c ión forma l son esc a sa s. En 1993 el 32% d e la p ob la c ión ind ígena no c onta b a c on ningún nivel ed uc a tivo o ta n sólo c on a lgún nivel p re esc ola r, el 49% tenía a lgún nivel d e ed uc a c ión p rima ria y sólo el 15.5% contaba con algún año de educación secundaria o superior (INEI, 1993).

A pesar de todos los esfuerzos por mejorar una propuesta de EBI, su implementación ha sido bastante limitada. Hoy en el Perú miles de niños indígenas se ven obligados a asistir d ura nte muc hos a ños a la esc uela sin q ue el sistema ed uc a tivo logre sa tisfa c er sus inq uietud es y exp ec ta tiva s. La fa lta d e c a lid a d d e la ed uc a c ión no p ermite ga ra ntiza r a los niños y niña s ha b ilid a d es soc ia les b á sic a s, d e c omp rensión y uso d el lengua je esc rito y resoluc ión d e p rob lema s ma temá tic os elementa les. La s p ed a gogía s a tra sa d a s d e enseña nza p romueven la p a sivid a d d e los ed uc a nd os má s q ue su

d esa rrollo a l limita r el p roc eso ed uc a tivo a la tra nsmisión d e un c onjunto d e d a tos d el ma estro ha c ia el a lumno med ia nte el a p rend iza je d e memoria . Estos enfoq ues se c ontra p onen a la visión d e la ed uc a c ión c omo instrumento d e emp od era miento d e las personas para construir su propio desarrollo y el de su comunidad.

Por otro la d o, la EBI no ha logra d o la a c ep ta c ión d e los a c tores ed uc a tivos, no ha sid o a rtic ula d a a los p la nes d e c a p a c ita c ión no EBI ni ha sid o a fia nza d a y d ifund id a en la ed uc a c ión p úb lic a , ta n sólo ha a lc a nza d o una c ob ertura d el 27% d e p ob la c ión b ilingüe en ed a d esc ola r q ue vive en zona s rura les (MINEDU/ DINEIBIR, 2005). A la vez, si bien el MINEDU ha otorgado autonomía a las instituciones educativas, éstas aún no son capaces de ejercerla del todo, principalmente por limitaciones en las capacidades de gestión loc a l y d e p la nific a c ión estra tégic a instituc iona l. Es a sí c omo los enfoq ues y rec ursos p ed a gógic os utiliza d os p a ra la a p lic a c ión d e la EBI son p romovid os y d ifund id os p or los d irec tivos d el MINEDU, lo c ua l es inc ongruente c on la d iversific a c ión c urric ula r q ue a b a rc a ta nto los c ontenid os c omo los métod os y rec ursos p a ra el a p rend iza je (Fuller, 2002). Asimismo d iferentes estud ios revela n q ue la s p ob la c iones indígena s c a rec en d e esc uela s inic ia les y rec ursos y ma teria les p a ra el d esa rrollo d e la c urríc ula esc ola r y; p or lo genera l, c uenta n c on centros multigra d os y unid oc entes, a sí c omo c on una a lta p rop orc ión d e ma estros sin título p ed a gógic o, p oc o p rep a ra d os, ajenos a la c ultura d e la s c omunid a d es ind ígena s (INEI, 1993) y q ue inc luso exp resan actitudes discriminatorias y maltrato hacia los niños.

Ca b e resa lta r q ue los resulta d os d e investiga c iones rea liza d a s p or la DINEBIR entre los a ños 2000 y 2001 revela n q ue la exp erienc ia a c umula d a en estos d os últimos a ños ha p ermitid o a fina r, a mp lia r y mejora r la s estra tegia s y mec a nismos d e p a rtic ip a c ión d e los pueblos indígenas en las distintas instancias del trabajo educativo aunque, al mismo tiemp o, p one en evid enc ia la urgente nec esid a d d e a tend er, c on nueva s estra tegia s, a estos sec tores d e la p ob la c ión p erua na . Estos estud ios p usieron en evid enc ia q ue los y la s d oc ente p resenta n seria s dificultades d ura nte la a p lic a c ión d el enfoq ue intercultural, ya q ue a p esa r d e haber rec ib id o a lgunos a lc a nc es teóric os y c onc ep tua les a c erc a d el tema , éstos(a s) no ma neja n la s metod ología s a d ec ua d a s p a ra p ra c tic a r el d iá logo horizonta l y a b ord a r los c ontenid os c urric ula res d esd e un enfoq ue interc ultura l (MINEDU/ DINEBIR, 2007). En ese sentid o es evid ente q ue la oferta educativa d irig id a a la s poblaciones indígenas p resenta una fa lta d e a d ec ua c ión y calidad. Al respecto, el p rofesor Macazana sostiene: “ Hoy en d ía , la interc ultura lid a d es asumida por los grupos minoritarios o culturas subordinadas, ya que, por ejemplo, los niños tienen q ue a p rend er una lengua q ue no les es p rop ia , y a d a pta rse a una c ultura q ue les es a jena ; a c tua r c on una ra c iona lid a d q ue no les p ertenec e, vivir en un a mb iente q ue no es el suyo; mientra s q ue la c ultura d omina nte sigue ma rgina nd o y despreciando a los demás” (Macazana 2004:69).

Esta situa c ión p rop ic ia la migra c ión d e la p ob la c ión ind ígena q ue b usc a mejores op ortunid a d es ed uc a tiva s, ya sea d e ma nera d efinitiva (c orta nd o tod os sus la zos c on

se ha p rod uc id o una ma rc a d a migra c ión d emográ fic a interna , d el c a mp o a la c iud a d , c omo c onsec uenc ia d e la b úsq ued a d e mejora r la s c ond ic iones de bienestar, educación, oportunidades y seguridad, ya que el terrorismo amedrentó a las p ob la c iones rura les. El ind ígena q ue emigra d e ma nera d efinitiva ha c ia la c iud a d se inc orp ora a la c la se ob rera o a l sec tor informa l d e la ec onomía . Su p roc eso d e a d a p ta c ión sup one la p érd id a d e va rios referentes c ultura les sob re los q ue b a sa b a su vid a y sus rela c iones. Pa ra sob revivir en la c iud a d tiene q ue d esa rrolla r otro tip o d e ha b ilid a d es q ue, p or lo genera l, son inc ongruentes c on la s q ue a similó en su comunidad.

En síntesis p od emos d ec ir q ue nos enc ontra mos frente a un p rob lema d e exc lusión silenc iosa y violenc ia p ersistente c ontra la c ultura d e los p ueb los ind ígena s, ya q ue éstos p oseen forma s p a rtic ula res d e vivir, p ensa r y rela c iona rse d iferentes a la s esta b lec id a s c omo ofic ia les. Ha b ría q ue p regunta rnos entonc es: ¿Qué esta mos haciendo de estas sociedades?