2.2.3.1 Campo educativo escolar como campo de representación.
La noción de campo deriva de la Teoría de Lewin, quien afirma que la conducta ha de deducirse de una totalidad de hechos coexistentes. Estos hechos tienen el carácter de un «campo dinámico» en tanto que el estado de cada una de las partes del campo depende de todas las otras. Para Pereira de Sá (1998), el campo de representación (CR), es un entramado de imágenes y signifi- cados que se configura como una experiencia fáctica capaz de dar vida al objeto representado.
Para analizar las RS de los individuos en el espacio concreto de la vida cotidiana, Jodelet (2008), aporta un esquema de tres esferas o universos de pertenencia de las RS, ellos son, la subjetividad, la intersubjetividad y la trans-subjetividad. En la subjetividad operan los procesos cognitivos y afectivos, base fundamental para la apropiación y construcción de las representa- ciones. La intersubjetividad remite a situaciones que contribuyen a la construcción de RS pro- ducidas con otros, a través del lenguaje verbal. Por ese intercambio dialógico de información, saberes, de acuerdos o diferencias en relación con el objeto de representación, se construyen los significados y las intervenciones tendientes a modificar su relación a una situación de vida en
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un contexto determinado. La subjetividad y la intersubjetividad, según Jodelet, se ven atravesa- das por la transubjetividad, entendida como “una creencia inserta en una situación” (Jodelet, 2008, p.53) un entrelazamiento de principios que se comparten en un grupo, porque tienen sen- tido para los involucrados. En esta esfera las representaciones sociales superan el marco de in- teracción y circulan por este espacio social a la espera de ser asumidas bajo el modo de adhesión o de ser rechazadas ofreciendo resistencia. Esta instancia “remite a todo lo que es común para los miembros de un mismo colectivo” (Jodelet, 2008, p.53). Es considerada como el medio am- biente donde están inmersos los sujetos.
Por tanto, las RS, pueden ser elaboradas activa y reflexivamente por el sujeto o ser inte- gradas pasivamente, de manera inconsciente e irreflexiva, en el marco de las rutinas de la vida, la presión de la tradición o la influencia social.
En el presente trabajo, la escuela de adultos, es considerada el campo de representación y al mismo tiempo opera como “institución configuradora de identidad, que construye y recons- truye modelos identificatorios que involucran a los participantes” (Seidmann, 2015). En este campo dinámico, de interacción y participación, que genera recursos sociales y beneficios per- sonales que contribuyen al desarrollo de los sujetos, se configura la RS acerca del aprendizaje, siendo éste objeto de representación.
2.2.3.2 El aprendizaje escolar como objeto de representación.
Hasta aquí se intentó presentar cómo la dinámica del campo de representación incide en la cons- trucción del objeto RS. A continuación se intentará justificar por qué el aprendizaje escolar es objeto de representación.
Toda representación de objeto es de un sujeto y nos remite a un proceso mental. Repre- sentar es, en sentido estricto, volver a presentar, o re-producir internamente una imagen y/o un significado mediante un mecanismo simbólico. Esta re-producción siempre es subjetiva e im- plica procesos de reconstrucción interna mediada por signos.
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En la representación tenemos el contenido mental concreto de un acto de pensamiento que restituye simbólicamente algo ausente, que aproxima algo lejano. Particularidad im- portante que garantiza a la representación su aptitud para fusionar percepto y concepto y su carácter de imagen (Jodelet, 1993, p. 476).
En todo caso, la representación siempre es portadora de un significado asociado que le es inherente. Al ser formulada por sujetos sociales, no se trata de una simple reproducción sino de una complicada construcción social en la cual tiene un peso importante, además del propio objeto, el carácter activo y creador de cada individuo, el grupo al que pertenece y las constric- ciones y habilitaciones que lo rodean, siendo objeto de estudio de la Psicología Social.
El aprendizaje escolar se da en un proceso de interacción que supone el despliegue di- námico de la significatividad entendida como el proceso de atribución de sentido y construcción de significados. Para algunos autores, el sujeto aprende cuando es capaz de atribuirle significado a lo aprendido, es decir, desplegar su significatividad.
Esta dinámica de significatividad implica un proceso de apropiación por interacción so- cial de conocimientos, científicos o no, promoviendo el desarrollo de un pensamiento reflexivo, lógico y conceptual a partir de la práctica reflexiva.
La clase como contexto inmediato de aprendizaje escolar puede entenderse como “una micro sociedad cuya finalidad esencial es elaborar conocimientos compartidos en un marco de interacción. Esto supone una negociación de significados y elaboración de consensos” (Roselli, 2011, p. 183).
El aprendizaje escolar, como proceso constructivo de significados y sentidos en un es- pacio de interacción social es objeto de representación en tanto contenido de un pensamiento social porque:
- Está atravesado por eltiempo y el espacio escolar en el que los sujetos enlazan sus
experiencias con las de los otros generando un sentimiento de pertenencia y partici- pación en el que se abren horizontes de sentido (Jodelet, 2008).
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- El sentido del AE surge del entramado de significados construidos y compartidos
entre los sujetos intragrupalmente e intergrupalmente (familia – escuela).
- Dicha construcción se da en un proceso de comunicación, sustentada por un fondo
sociocultural compartido, y mediado por experiencias prácticas y reflexivas que po- sibilitan la circulación de significados.
- Por ende, la RS del AE se construye en la reflexividad como proceso psicosocialen
tanto quelos hechos de la vida cotidiana están sometidas a constante revisión, a la luz de nuevas informaciones y conocimientos. Ello abre a la posibilidad de futuro, escondida en la zona borrosa de la representación vigente.
Por lo anteriormente dicho podemos afirmar que el aprendizaje escolar es objeto de re- presentación social en el ámbito de la educación. Reconocer estas representaciones como me- dios de operación práctica cotidiana y como medio de elaboración reflexiva de comportamientos y situaciones, son básicas por su potencial de transformación.
De allí que consideremos fundamental el estudio de este tipo de representaciones en el ámbito de la psicopedagogía, dado que genera nuevos marcos para la comprensión más inte- grada de la compleja realidad de los aprendizajes escolares especialmente entre jóvenes y adul- tos, de diversos contextos socioculturales.
Para Prado de Souza (2000) la intención de los estudios acerca del campo educativo y escolar consiste en favorecer la concientización acerca de las representaciones que actúan en las prácticas educativas instaurando injusticias y discriminaciones en la escuela.
La identificación de las representaciones en las instituciones escolares y en las prácticas áulicas implica el compromiso con el desarrollo de nuevas formas educativas que favorezcan el desarrollo de procesos reflexivos generadores de promoción de la dignidad de la persona y de cambio social.
Hasta aquí se han presentado los dos núcleos teóricos, en primer lugar la educación per- manente, entendida como una cuestión empírica (Bélanger, 2012) que en la actualidad se cons- tituye en un eje de crecimiento del sistema educativo argentino. Este concepto asociado a la
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noción de aprendizaje a lo largo de toda la vida (OREALC/UNESCO, 2009) promueve la dig- nidad de las personas, el desarrollo de sus capacidades y el bienestar social (UNESCO, 2015). En segundo lugar, se presentó la teoría de las representaciones sociales y sus nociones fundamentales con el fin de conocer como los sujetos construyen sus representaciones acerca del aprendizaje escolar en campo educativo.
2.2.4 El aspecto discursivo de las RS y la construcción social de la identidad.