3 Data Collection and Analysis Methods
3.2 Theoretical Basis for Research Methods
Amb la finalitat de contribuir a l’estudi dels dispositius d’ajut educatiu que es concreten en la interactivitat entre professor-alumne-contingut per a l’ensenyament del pensament crític exposem a continuació els objectius específics i les hipòtesis directrius d’aquest treball.
Objectius
El primer objectiu específic que ens proposem és l’estudi del procés d’ensenyament i aprenentatge del pensament crític, a partir de conèixer la idea que el professor verbalitza de què ensenyar del pensament crític i de com ensenyar-lo i a partir d’identificar la concreció que en fa d’aquesta verbalització inicial a la pràctica educativa a l’aula.
Per assolir aquest objectiu ens centrarem en l’estudi i anàlisi de tres seqüències didàctiques de l’àrea de Ciències Socials.
El segon objectiu del nostre treball, més específic que l’anterior, és
identificar, descriure i analitzar els mecanismes d’influència educativa que intervenen en la interacció entre professor i alumnes al llarg del desenvolupament de la seqüència didàctica.
El nostre interès es centra en utilitzar la metodologia d'anàlisi dels mecanismes o dispositius d’ajuda educativa als nivells que millor ens permetin identificar i entendre les formes que pren la interactivitat en cada seqüència didàctica per accedir a les pròpies del procés d’ensenyament i aprenentatge del pensament crític. Des d'aquesta perspectiva, els mecanismes que ens interessa identificar, descriure i analitzar són els de traspàs del control del professor cap a l’alumne i el de construcció progressiva de significats compartits. Ens proposem, per tant, cercar indicadors sobre els mecanismes citats i estudiar com apareixen i quines formes prenen al llarg del procés d'ensenyament aprenentatge com a mesura per identificar i descriure les formes que prenen en el procés d'ensenyament aprenentatge del pensament crític.
Un tercer objectiu del nostre estudi és mostrar que l'ús de la metodologia d’anàlisi dels mecanismes d'influència educativa es rellevant per l’estudi del procés d’ensenyament i aprenentatge del pensament crític. Des d'aquesta perspectiva, ens interessa, per sobre de tot, copsar si l'estudi dels mecanismes per a l’anàlisi de la pràctica aporta dades que ens ajudin a aprofundir sobre l’ensenyament i l’aprenentatge del pensament crític i deduir-ne algunes mesures de millora o intervenció educativa o de formació del professorat.
Hipòtesis directrius
En quant a les hipòtesis directrius que presideixen la investigació i dirigeixen i guien l’anàlisi de les dades obtingudes són:
La relació entre la declaració del professorat sobre els elements implicats en l’ensenyament del pensament crític i la pràctica instruccional d’ensenyament i aprenentatge mostrarà nivells de coherència diversos:x La declaració del professorat sobre l’ensenyament del pensament crític integrarà només alguns dels trets específics de la caracterització d’aquest pensament.
x No tots els elements que contempla la declaració del
professorat sobre l’ensenyament del pensament crític s’inclouen en la pràctica instruccional o en el desenvolupament del procés d’ensenyament – aprenentatge.
Per valorar el grau de coherència serà necessari analitzar la pràctica educativa a l’aula del professorat. Aquest aportarà la informació més rellevant per identificar i comprendre les característiques de l’ensenyament del pensament crític del professor en una seqüència didàctica i valorar la seva coherència:x La caracterització dels dispositius d’ajuda educativa, en el marc de la interacció entre professors i alumnes per a l’aprenentatge del pensament crític, possibilitarà la identificació d’aquells elements de l’ensenyament del pensament crític que el professorat considera més rellevants.
x La identificació i anàlisi de les formes d’organització de
l’activitat conjunta -entre professor, alumnes i continguts- proporcionarà informació sobre la definició de l’activitat conjunta i el seu paper en el procés d’ensenyament i aprenentatge del pensament crític:
L’activitat conjunta prendrà formes
d’organització diferenciades al llarg de la seqüència didàctica.
Una mateixa forma d’organització de l’activitat conjunta complirà funcions instruccionals diferents, segons el moment en què apareix i la seva ubicació en la seqüència didàctica.
x La consideració dels diferents nivells d’anàlisi de la
interactivitat per descriure i caracteritzar les formes d’organització de l’activitat conjunta: la distribució i articulació dels segments d'interactivitat i la distribució i articulació dels patrons d'actuació en els segments d'interactivitat, permetrà trobar indicadors interpretables en termes de dispositius d’influència educativa, al servei del traspàs progressiu del control del professor cap als alumnes sobre la tasca o activitat d’aprenentatge del pensament crític:
Serà possible trobar evidència empírica del paper del traspàs del control en l’elaboració de significats compartits.
Una vegada explicitats els objectius i les hipòtesis directrius del nostre treball, en el següent apartat exposarem el disseny de la recerca.
Disseny de la investigació
En aquest apartat es té per objectiu presentar les característiques més rellevants de l’enfocament metodològic adoptat i les opcions derivades del mateix respecte a l’elecció de les situacions d’observació i de recollida de dades, així com dels procediments d’anàlisi dels mateixos, que permetin obtenir informacions rellevants per la confrontació de les hipòtesis directrius plantejades.
La metodologia utilitzada s'adequa a les característiques del nostre objecte d'estudi: un fenòmen altament contextualitzat, del que resulta imprescindible copsar les seves caracterítiques de procés o construcció i el nucli o unitat central del qual, la interactivitat, es concreta com a resultat de les activitats conjuntes que els participants porten en el moment en que es produeixen.
Es per això que, aquesta investigació s’ubica en el marc del paradigma “interpretatiu”, que ha implicat adoptar estratègies d’investigació basades en l’observació dels fenòmens socials en el context mateix on succeeixen. En aquest cas, a partir dels supòsits teòrics, hem començat per identificar aquells aspectes que, d’acord amb els nostres objectius, tenien més interès per a la nostra investigació. Això no ha comportat la utilització de mètodes totalment inductius a partir de les dades, ja que els aspectes triats han estat reformulats en termes més específics a partir dels aconteixements que s'han anat desenvolupant en el propi context “focalització progressiva” (Parlet i Hamilton, 1972). En aquesta recerca, la inducció i la deducció es troben en continu diàleg, el que ens ha implicat un continu contrast entre la teoria i les dades. D’aquí que les categories que s’utilitzen per l’anàlisi no han vingut establertes totalment “a priori”, ni totalment “a posteriori”, sinó que han estat un resultat d’aquest procediment d’ajust progressiu entre la teoria i les dades.
La perspectiva interpretativa combina els aspectes qualitatius i quantitatius, la raó és que resulta important triar quins aspectes cal quantificar per aconseguir “descripcions més precises i validar les interpretacions contextuals” (Coll, 1989, p. 275).
psicoeducatius que trien una opció interpretativa i constructiva es dirigeixen a:
“abordar l’estudi del comportament com el resultat de processos constructius que succeeixen en la mateixa situació d’observació (...). En totes aquestes investigacions, la finalitat de formular generalitzacions s’abandona en favor de descripcions detallades i complexes (...) i d’interpretacions contextuals sobre les interrelacions dels elements presents”.
(Coll, 1989, p. 274)
L’estudi que realitzem consisteix en un anàlisi de casos, és a dir, l’estudi de la singularitat i la complexitat d’un cas únic i particular. En aquest sentit, comprendre i interpretar la realitat ens ha requerit un enfocament en què els aconteixements es vinculen al context en el que es produeixen.
“Això implica estudiar els comportaments en l’àmbit natural i habitual en el que es donen i enfocar l’estudi en la naturalitat dels comportaments estudiats; tenir en compte el caràcter dinàmic i canviant dels comportaments - i per tant la dimensió temporal inherent dels mateixos- i atendre tant als comportaments esperables com als imprevistos, als més comuns i als més específics”.
(Rochera, 1997, p. 103)
A partir d’aquestes idees generals, explicitarem a continuació els següents aspectes: quines dades recollir i com fer-ho i què analitzar i com fer-ho. Posteriorment, en altres apartats, presentarem les situacions d’observació, els procediments d’observació i l’enregistrament de les dades i els procediments d’anàlisi utilitzats en la recerca.
En relació a les situacions d’estudi i anàlisi, el criteri utilitzat per triar- les no ha estat que siguin estadísticament representatives sinó que siguin apropiades i pertinents per abordar la problemàtica objecte d’estudi. En aquest cas hem triat aquelles situacions que ens permetin descriure i analitzar les situacions d’ensenyament i aprenentatge del professorat de Secundària de Ciències Socials que declara tenir una determinada opció epistemològica i didàctica respecte a ensenyar i a aprendre el pensament crític. Es tracta de situacions d’ensenyament i aprenentatge naturals i habituals des de la perspectiva del context a estudiar, l’aula, com dels comportaments
estudiats: impliquen un inici, un desenvolupament i un final, permetent observar el caràcter dinàmic i canviant d’aquests comportaments.
En quant a l’anàlisi de les dades, la finalitat era obtenir indicadors empírics interpretables des del punt de vista teòric de partida, de manera que fossin útils per poder formular hipòtesis. Per realitzar aquest anàlisi hem utilitzat un model que permet descriure i interpretar les situacions enregistrades, s’han elaborat unes categories que ens permetessin explicar alhora què hi ha de comuns entre elles i també les seves especificitats. D’aquesta manera estem fent ús del model deductiu-inductiu, és a dir, hi ha una relació constant entre la teoria i les dades.
En síntesi, aquests són els supòsits més bàsics en què es sustenta la recerca que realitzem, caracteritzada per una lògica interpretativa orientada a descriure i analitzar els fenòmens objecte d’estudi (en el nostre cas les idees explicitades i la pràctica educativa del professorat de Ciències Socials per l’ensenyament i aprenentatge del pensament crític), en el context en el que apareixen (en el nostre cas, el centre i l’aula d’educació secundària), respectant la seva complexitat, dinamisme i singularitat (en el nostre cas, a l’aula es desenvolupen seqüències didàctiques complertes en les que no hi ha cap intervenció per part de l’investigador) i partint de determinats principis i idees teòriques sobre l’objecte d’estudi en qüestió (en el nostre cas, la conceptualització de la pràctica educativa i el model d’anàlisi de la interactivitat). Les consideracions anteriorment esmentades ens porten a especificar, observar, enregistrar i analitzar unes seqüències didàctiques amb la finalitat d’identificar, descriure i formular algunes hipòtesis interpretatives dels dispositius mitjançant els quals el professorat coneix fins a quin punt l’alumnat ha aconseguit els objectius plantejats i ha elaborat significats i per prendre decisions sobre la cessió i el traspàs de control cap a l’alumnat i sobre la progressió en l’elaboració de significats compartits i, en definitiva, sobre el com ensenyar per a que l'alumne aprengui a pensar críticament.
A continuació s’exposen les característiques del disseny de la recerca, començant per la determinació de les característiques de les situacions de recollida de dades i el desenvolupament del procés de recollida de dades.
Subjectes de la recerca
La investigació es desenvolupa en el context escolar i, en concret, en tres centres situats en Barcelona, Tona i La Garriga.
L’estudi del procés d’ensenyament i aprenentatge del pensament crític portat a terme ha estat de tres professors que imparteixen classes de Ciències Socials a Secundària, així doncs, es va procedir a observar, estudiar i analitzar a cada un d’aquests professors amb el seu corresponent grup-classe de 3r d’ESO que està format per alumnes amb edats compreses entres els 14 i 15 anys.
De cada un dels professors de 3er d' ESO s'ha estudiat la seva idea de què cal ensenyar del pensament crític i de com ensenyar-lo i també la proposta instruccional o seqüència didàctica corresponent. Aquesta seqüència s'ha confirmat com la unitat fonamental d'anàlisi, ja que: els tres professors afirmen que les intencions educatives sobre què ensenyar i com ensenyar el pensament crític les concreten en les diferents seqüències didàctiques en què organitzen la programació de l'àrea de Ciències Socials al llarg del curs. També perquè, un cop més, segons les seves declaracions, cada seqüència didàctica conté tots els elements característics de què i com ensenyar el pensament crític. D'acord amb les seves manifestacions, els professors de l'estudi no tenen establerta cap seqüència o progressió específica d'aprenentatge del pensament crític al llarg del curs, més enllà del que marquen les exigències d'aprenentatge de cada una de les seqüències didàctiques programades. Finalment, com ja hem fet constar en apartats del capítol 1 i 2, l'anàlisi de la seqüència didàctica permet l'estudi dels dispositius d'ajut educatiu a l'alumne per a l'aprenentatge del continguts i el de l’assoliment dels objectius d'aprenentatge, inclosos els que el professor té sobre l'aprenentatge del pensament crític.
Situacions de recollida de dades: contingut i
material
En aquest apartat es presentarà, en primer lloc, el context socio- institucional en el que es desenvolupa cada una de les seqüències didàctiques observades i en segon lloc, les característiques d’aquestes: organització i funcionament de les seqüències didàctiques seleccionades per l’observació.
El context socio-institucional
La recerca es va dur a terme a tres centres situats en la província de Barcelona, concretament un a La Garriga, un a Tona i a la mateixa ciutat de Barcelona.
El primer centre va ser creat per l’administració el curs 1979-1980 amb el compromís, assumit per tota la comunitat educativa que el formava, d’oferir un servei públic de qualitat a tots els nois i a les noies de La Garriga i rodalies que desitgessin cursar BUP i COU. Avui, vint-i-quatre anys més tard, amb un model de gestió participatiu, tot el professorat, el personal no docent i l’associació de mares i pares d’alumnes renoven el seu compromís públic en favor d’una educació de qualitat, integradora, no sexista, aconfessional, defensora dels valors de la pau, la democràcia, la tolerància i l’acceptació de la diversitat i compromesa en la defensa del medi ambient i de la dignitat de la persona.
L’objectiu primordial de l’ensenyament secundari és completar el desenvolupament de les capacitats humanes de tot l’alumnat, desvetllar al màxim les potencialitats de cadascú i facilitar així la seva integració com a ciutadans actius i crítics a la societat que els ha tocat viure. Per tal d’atendre la diversitat de l’alumnat que es matricula al centre es compta amb:
Dos professors a l’aula per les matèries comunes instrumentals d’ESO (Llengua Catalana, Llengua Castellana i Matemàtiques) una de cada tres hores.
El projecte curricular de centre que, concebut amb criteris pedagògics, dóna resposta coherent a les necessitats i els interessos de tot l’alumnat i palesa la línia educativa de l’institut.
L’equip psicopedagògic (mestra terapeuta i personal de l’EAP) atén als alumnes amb més dificultats d’aprenentatge en petits grups o de forma individual.El Pla d’acció tutorial està plantejat a nivell de curs, de cicle i d’etapa. És progressiu i té en compte tots els comportaments que estructuren l’acció educativa: l’alumne, el grup classe, els pares i els equips docents.
Cada grup d’alumnes té dos tutors, responsabilitzant-se d’uns quinze alumnes cadascun i, d’acord amb el Pla d’acció tutorial de centre i amb la col·laboració de l’equip docent corresponent, dinamitzen i regulen el grup classe i atenen les necessitats educatives dels alumnes.
El pla d’acció tutorial inclou hores d’estudi per tal d’habituar progressivament l’alumnat al silenci, treball i estudi. Dins de l’acció tutorial queden incloses totes les tasques d’orientació acadèmica i de formació integral amb una estreta relació amb els pares.
El segon centre va néixer fruit d’una necessitat educativa que tenia el poble de Tona al darrer terç del segle XIX i té com finalitat fundacional “l’educació, la qual s’haurà de fonamentar sempre en els principis i valors cristians, en el respecte a la Constitució, a l’Estatut d’Autonomia i lleis vigents”.
Els objectius dels estatuts de la fundació a la que pertany són “promoure activitats culturals, educatives i formatives en general i la prestació del servei d’ensenyament de qualsevol matèria i grau del sistema educatiu, d’acord amb els principis del caràcter propi resumits a continuació:
Convenciment que l’home és un valor per ell mateix, independentment de la seva raça, ideologia, religió, posició social, qualitats, etc.
Formació oberta a la transcendència.
Educació integral, orientada des d’una concepció cristiana de l’home de la vida i de món, que desenvolupi les capacitats dels alumnes en totes les seves dimensions.
Ser una escola catalana amb un fort arrelament al poble i volen que la inserció social de l’alumnat el porti a un compromís de transformació i millora de la societat.
Entendre l’educació religiosa com una opció personal i lliure.
Crear un model de comunitat educativa és participatiu i integrador de les necessitats, objectius i voluntats de tots.necessitats”.
Així doncs, aquesta escola es defineix com un centre que fomenta l’educació integral, ajudant a l’alumnat perquè aprengui a ser, aprengui a fer, aprengui a aprendre i aprengui a conviure. Oberta a tothom, participativa, activa i personalitzadora, potenciant les capacitats de cada alumne, arrelada al país i oberta al món, que educa en valors segons una concepció cristiana de l’home i la societat, respectuosa amb les conviccions personals, que manté una relació propera i cordial, buscant l’equilibri per mitjà del diàleg i la comprensió i que educa amb projecció de futur davant dels nous reptes i les noves tecnologies.
El tercer centre està situat en el districte d’Horta-Guinardó, és un institut públic que imparteix un ensenyament de qualitat, proporcionant un ambient d’estudi i respecte a les normes de convivència, on cada alumne desenvolupa al màxim les seves capacitats, tan intel·lectuals com d’altres aspectes de la seva personalitat.
El curs 87/88 el centre inicià els estudis experimentals d’ESO, amb alumnes procedents de 6è d’EGB d’una escola en concret, ocupant part de l’edifici d’aquesta escola, amb professors de diferents tipologia: mestres, professors de BUP i professors d’FP. El curs 92/93 es traslladà a l’actual edifici per tal d’impartir també el batxillerat.
Durant aquests anys el professorat ha impartit els ensenyaments avui generalitzats i per tant ha experimentat les diverses vies de concreció del currículum de l’ESO i del Batxillerat.
L’institut té una plantilla fixa de 33 professors i dues línies d’ESO i Batxillerat.
Per tal de garantir que els alumnes reben el nivell òptim d’ensenyament, juntament amb l’oferta de crèdits i d’ampliació i reforç, el centre agrupa als alumnes en tres nivells d’aprenentatge per curs (nivell avançat, nivell estàndard i nivell bàsic) a les tres matèries instrumentals, Matemàtiques, Llengua Catalana i Llengua Castellana. Els alumnes són agrupats en aquestes tres matèries d’acords amb el seu ritme d’aprenentatge del manera que tots desenvolupin al màxim les seves capacitats en les matèries bàsiques per facilitar l’aprenentatge global.
Anglès, amb l’objectiu d’adaptar el ritme d’aprenentatge de cada alumne al seu nivell de competència lingüística en aquesta llengua. L’alumnat és a un moment de la seva vida en què s’estan produint canvis fonamentals tant a nivell intel·lectual com personal, és per aquest motiu que consideren imprescindible seguir d’aprop la seva evolució. Aquest seguiment es produeix a través de dues vies: l’equip docent i l’acció tutorial.
L’equip docent està format pel conjunt de professorat que dóna classe a cada nivell. L’equip es reuneix quinzenalment amb els següents objectius:
Seguiment continuat de l’alumnat
Intercanvi d’informació per la tutoria orientadora
Anàlisi de la dinàmica de classe
Organització de les activitats interdisciplinàries
Establiment dels criteris d’avaluació
Discussió de mesures per atendre a la diversitat
Anàlisi d’adaptacions curriculars individualitzadesL’acció tutorial tracta d’ajudar a l’alumnat a desenvolupar al màxim les seves capacitats.
Tutoria classe: un tutor amb un grup classe amb l’objectiu de cohesionar el grup i potenciar una dinàmica positiva de funcionament.
Tutoria orientadora: un tutor per cada 10 alumnes, que orienta i assessora a l’alumnat tant a nivell personal com acadèmic; és l’interlocutor amb les famílies i és la persona de referència fixa tant per l’alumne com per els pares. El seu paper esdevé fonamental a 4t curs de l’ESO on es porta a terme un programa específic d’orientació.Les seqüències didàctiques
El total de seqüències didàctiques observades van ser tres. Les raons han estat, en part per l’enfocament metodològic adoptat en la