Tras la revisión de la literatura relacionada, destacamos tres modelos explicativos del aprendizaje como participación en grupos virtuales: la construcción social del conocimiento, la presencia cognitiva en el seno de una comunidad de indagación crítica y la construcción de conocimiento mediante la argumentación o el consenso alcanzado entre iguales.
(a) Aprendizaje por construcción social del conocimiento
Este modelo considera que los estudiantes elaboran conocimiento de forma conjunta negociando e intercambiando ideas y conceptos (Ley y Wong, 2003), cuando interaccionan en una tarea en un entorno virtual de aprendizaje. Es la negociación de significados en un contexto social (Jonassen y Land, 2000), lo que desarrolla el aprendizaje de los estudiantes.
En la figura 3 se presenta el modelo de Gunawardena, Lowe y Anderson, (1997) de cómo se construye socialmente el conocimiento mediante un proceso de negociación en una situación de interacción colaborativa en un entorno virtual de aprendizaje.
Figura 3. Construcción social de conocimiento
Fuente: Traducido de Gundawardena, Lowe, Anderson, 1997
Según estos autores, el mapa completo del conocimiento se construye por la aplicación, uno tras otro, de pequeñas piezas, que constituyen las contribuciones individuales de los participantes. Cada participante contribuye a la totalidad del conocimiento mediante sus propias ideas y pensamientos, de forma distintiva. Un miembro del grupo es posible que no tenga una representación completa de una idea o concepto, pero la respuestas individuales de otros participantes puede contribuir a la formación de una mayor globalidad.
El proceso por el cual las contribuciones se combinan es la interacción, entendida en sentido amplio, y el mapa que surge al final, cuando toda la gestalt de interacción acumulada se analiza, es el conocimiento o significado de nueva creación. La interacción es el proceso de elaboración de las piezas en la construcción social del conocimiento.
A partir del análisis de como se produce el proceso de negociación de significados y el logro de la comprensión entre los estudiantes, estos autores plantean que la interacción educativa atraviesa cinco fases para alcanzar la construcción del conocimiento: (I) compartir/comparar la información, (II) descubrir y explorar la disonancia o inconsistencia entre ideas, conceptos, afirmaciones, (III) negociar significados y co- construir conocimientos, (IV) examinar y modificar lo sintetizado o co-construido y (V) confirmar y aplicar el nuevo conocimiento construido.
Los autores consideran que es necesario atravesar este proceso de cinco etapas para que se genere comprensión entre los miembros de un grupo y se construyan nuevos conocimientos, aunque reconocen que algunas fases puedan ser muy cortas en relación a su secuencia temporal o incluso quedar implícitas dentro de otras fases. En una tarea colaborativa en un grupo virtual, los estudiantes construyen conocimiento en la medida en que alcanzan las fases superiores del proceso de negociación.
Heo, Lim y Kim (2010) realizaron un estudio sobre 49 estudiantes universitarios de tecnología educativa de un curso online para analizar el proceso de construcción social del conocimiento, siguiendo el modelo propuesto por Gunawardena et al. (1997). Los estudiantes trabajaron en grupos de 7 participantes durante 16 semanas en la realización de un proyecto complejo de forma colaborativa, cuyo objetivo era el desarrollo de una herramienta de evaluación y de las pautas para aplicarla a contextos educativos concretos. Los autores desarrollaron un conjunto de indicadores específicos para cada una de las fases de construcción social del conocimiento.
Los resultados mostraron que los grupos que habían obtenido mejores resultados de calificación de su proyecto no sólo compartieron información (fase I), sino también identificaron las áreas de desacuerdo y aclararon los objetivos y estrategias (fase II). También llevaron a cabo las negociaciones y lograron la co-construcción del conocimiento (fase III). Por el contrario, los grupos que habían obtenido peores resultados de calificación de su proyecto en la mayoría de los casos simplemente compartieron información y comentaron sus opiniones (fase I) y no participaron en las etapas elevadas de construcción del conocimiento. Sin embargo, no encontraron resultados de la aparición de la fase IV sobre examinar y modificar lo elaborado por los grupos, en ninguno de los grupos analizados.
En definitiva, estos autores mostraron que el modelo de construcción social del conocimiento de Gunawardena et al., (1997) podía explicar los resultados diferentes de conocimiento elaborado por los grupos en la realización de una tarea colaborativa compleja en un entorno virtual de aprendizaje.
(2) Aprendizaje por la presencia cognitiva en una comunidad de indagación crítica Este modelo, propuesto por Garrison, Anderson y Archer (2000) propone que los estudiantes construyen conocimiento por la presencia cognitiva que se genera en el seno de una comunidad de indagación crítica, en la interacción educativa en un entorno virtual de aprendizaje. Los procesos no son exclusivamente reflexivos, internos y personales, sino que suponen un procedimiento iterativo y de relación recíproca entre los ámbitos privados (individuales) y compartidos (sociales).
En la figura 4 se muestra el ciclo de la presencia cognitiva, el elemento básico para el éxito del aprendizaje colaborativo en una comunidad de indagación crítica (Garrison, Anderson y Archer, 2000) en un entorno virtual de aprendizaje.
Figura 4. Presencia cognitiva en una comunidad de indagación crítica
El modelo plantea un ciclo con fases, en el que los participantes se mueven deliberadamente desde la comprensión del problema o asunto, a la exploración, integración y aplicación práctica del conocimiento elaborado por el grupo.
La aparición de la presencia cognitiva comienza con un hecho desencadenante en un ámbito compartido y público, generalmente una disonancia o malestar resultado de una experiencia. A continuación se pasa a la fase individual de exploración de la búsqueda de información, conocimiento y alternativas que podrían ayudar al estudiante a dar sentido a la situación o problema. En tercer lugar, el estudiante integra la información en una idea o concepto coherente para lograr una cierta comprensión de la información y por último, comparte en el grupo sus idead mediante su discurso. El éxito de resolución de la idea y su aplicación determinan si el proceso de indagación continúa. Además de la presencia cognitiva en la comunidad de indagación es necesaria la presencia de dos elementos más para el éxito del aprendizaje en contextos de educación superior: la presencia social y la presencia docente. La presencia social hace referencia a la capacidad de los participantes de proyectarse social y emocionalmente, y la presencia docente, el acto de diseñar, facilitar y orientar los procesos cognitivos y sociales de los estudiantes por parte del profesor, con el objetivo de obtener resultados significativo a nivel personal y de valor educativo en sus estudiantes (Garrison, Anderson y Archer, 2001, 2005). En este sentido, estos autores van más allá de la propuesta de Gunawardena et al. (1997) al incorporar elementos sociales y docentes en su modelo de elaboración conjunta de conocimiento.
Con el fin de comprobar la influencia de la presencia cognitiva en el aprendizaje de los estudiantes, Akyol y Garrison (2011) realizaron una investigación sobre 27 estudiantes universitarios de un Máster de Educación que estudiaban en dos grupos diferentes (online y blended), que debían revisar artículos y participar en discusiones semanales para acabar definiendo un proyecto práctico, objeto de la evaluación final. El objetivo del estudio era analizar si determinadas comunidades de indagación podían crear presencia cognitiva a fin de apoyar procesos de orden superior y conseguir buenos resultados en sus calificaciones. Se recogieron las participaciones de los estudiantes en los debates, encuestas a los estudiantes, calificaciones obtenidas en la prueba final y entrevistas con los estudiantes y el profesor. Los resultados mostraron, por una parte,
que los estudiantes de ambos cursos fueron capaces de integrar la información de diversas fuentes, desarrollar hipótesis justificadas, construir conocimiento sobre las ideas de otros y generar soluciones a los problemas planteados. También mostraron una relación positiva y significativa entre la presencia cognitiva y las calificaciones de sus proyectos finales.
En definitiva, en una tarea colaborativa en un entorno virtual de aprendizaje los estudiantes elaboraron conocimiento en la medida en que se vieron inmersos en un ciclo de indagación crítica con presencia cognitiva, social y docente. Así considerado, el conocimiento tiene su origen en la presencia cognitiva generada en el seno de la comunidad, el grado en el que los estudiantes son capaces de elaborar y conformar el significado a través de la reflexión sustantiva y el discurso en grupo.
(3) Aprendizaje mediante la argumentación o el consenso alcanzado entre iguales
Un tercer conjunto de modelos explicativos del aprendizaje colaborativo como participación en una práctica social, considera que los estudiantes aprenden socialmente al analizar las diferentes perspectivas de resolución de un tema.
Una primera propuesta considera que los estudiantes elaboran el conocimiento cuando argumentan y contra-argumentan las ideas generadas en el grupo.
Una segunda propuesta considera que al participar en un debate los estudiantes construyen conocimiento cuando incorporan en sus participaciones, ideas, conceptos y perspectivas que tienen en cuenta las contribuciones de los demás.
En relación a la primera propuesta encontramos el modelo de Stegman, Weinberger y Fischer (2007), quienes consideran que el conocimiento se construye a partir de una secuencia de argumentos que toma como referencia los anteriores. Los argumentos pueden ser simples o estar bien justificados y pueden formar parte de una cadena de contribuciones, o no ser argumentativos. La profundidad de la elaboración cognitiva del contenido se relaciona directamente con la calidad de la argumentación. Estos autores se
basaron en el uso de scripts para analizar el proceso de colaboración de estudiantes en un entorno virtual.
En una línea similar, Clark y Sampson (2007, 2008) defienden que valorando el contenido de las argumentaciones (la calidad de las contribuciones) y la estructura del debate (los episodios discursivos) podemos observar el nivel de conocimiento construido por los participantes. Estos autores relacionan el nivel de oposición encontrado entre los miembros de un grupo con los movimientos de la discusión y la calidad conceptual del debate. Consideran que los estudiantes construyen conocimiento cuando discuten múltiples ideas contrapuestas para llegar a consensuar un punto de vista común y proponen establecer una jerarquía de niveles en relación a la calidad del debate. El nivel más alto implicaría múltiples refutaciones y como mínimo una aportación que desafía al conocimiento compartido, el nivel medio implicaría diversas contra-argumentaciones y en el nivel inferior no se encontraría ninguna oposición entre las ideas.
Un aspecto fundamental de estos modelos, por tanto, es la forma en que estas ideas y conceptos se desplazan desde perspectivas aparentemente divergentes a la construcción de conocimiento compartido, mientras los estudiantes interaccionan y aportan sus propias ideas, conceptos y perspectivas al grupo.
También para otros autores (Hoadley y Enyedy, 1999; Stahl, 2002), la divergencia de ideas tiene un impacto significativo en las interacciones y en el proceso de construcción colaborativa de conocimiento, especialmente en la resolución de problemas.
Schwartz, Neuman, y Biezuner (2000) investigaron parejas en entornos CSCL y encontraron que aquellas que resolvieron con éxito los problemas de carácter matemático eran más propensos a participar en procesos de argumentación y contra- argumentación que las parejas que no tuvieron éxito en la resolución del problema. En relación a la segunda propuesta de construcción de conocimiento en función del consenso y la reciprocidad alcanzada por los estudiantes, encontramos el modelo propuesto por Saarenkunnas et al., 2000 y Järvelä y Häkkinen, 2002.
Según este modelo, los estudiantes interactúan en la actividad colaborativa para consensuar comprensiones y conocimientos con un objetivo común de aprendizaje (explícito o implícito). Participan con mensajes de todo tipo (contenidos teóricos, experiencias personales, temas o cuestiones, indicaciones o sugerencias, e incluso comentarios personales) de manera que las discusiones pueden alcanzar un nivel bajo, progresivo o alto de comunicación, en función de la aparición de mensajes que revelen una negociación de contenidos teóricos.
En las discusiones de bajo nivel predominan los comentarios personales que no tienen en cuenta las participaciones anteriores, y en las discusiones de alto nivel predominan los mensajes de contenido teórico, con nuevos temas y cuestiones y procesos de negociación mutua. Y según la perspectiva de participación que adopten los estudiantes, la calidad de su comunicación puede considerarse en una etapa inicial (egocéntrica), que no tiene en cuenta los puntos de vista de los otros estudiantes o una etapa superior (social-simbólica), que conectan sus puntos de vista con las perspectivas sociales, legales o morales de la sociedad.
El conocimiento compartido se consigue cuando se tiene conciencia de la presencia social de los otros y es una comunicación recíproca, que reacciona de forma adecuada a los mensajes de los demás.
Por tanto, en una tarea colaborativa en un grupo virtual los estudiantes aprenden en la medida en que se integran en un proceso de elaboración argumentativa de sus ideas y consiguen conectar con las perspectivas y puntos de vista de los otros compañeros del grupo.