Gráfica 6.2
*Cambio en la escala combinada de aptitud para lectura por unidad del índice de posesiones culturales. 1. La tasa de respuesta es demasiado baja para garantizar la posibilidad de comparación (véase el Apéndice A3).
Nota: Para la definición del índice, véase el Apéndice A1. Fuente: Base de datos OCDE PISA, 2001. Cuadro 6.3
Bélg ica Francia México Ja pón Nue v a Zelanda Lux emb urgo Reino Unido Estados Unidos Po rtugal Canadá Irlanda Australia Suiza Dinamarca Alemania Austr ia Nor uega Finlandia Suecia España Repúb lica Checa P
olonia Corea Italia Grecia
Hung ría Islandia Brasil Liechtenstein Letonia Federación Rusa P aíses Bajos 1
Al interior de los países, las posesiones culturales están relacionadas más estrechamente con el desempeño de lo que está la riqueza familiar...
...aunque los estudiantes que carecen de posesiones culturales no en todas partes muestran desempeños deficientes en términos internacionales.
La cuarta parte de los estudiantes que cuentan con un número mayor de posesiones culturales muestran puntajes muy altos en muchos países...
...y buena parte de la diferencia se ubica entre el cuarto inferior y el resto.
sus hogares. Estos porcentajes contrastan con países como México y Nueva Ze-landa, donde menos de la tercera parte de los estudiantes informaron contar con libros de literatura clásica en sus hogares y con Brasil, Francia y México, donde una tercera parte o menos de los estudiantes informaron tener obras de arte en sus hogares.
La posesión de bienes relacionados con la cultura clásica está estrechamente vinculada con las diferencias en el desempeño, como se desprende de la Gráfica
6.25y, en términos generales, más cercanamente que la riqueza familiar.
Adi-cionalmente, las diferencias en desempeño entre los estudiantes en los cuartos nacionales inferior y superior del índice de posesiones culturales en el hogar fa-miliar son consistentemente altas, ubicándose en promedio entre los países de la OCDE desde entre 55 puntos en aptitud para matemáticas hasta 68 puntos en aptitud para lectura (véase el Cuadro 6.3 para el caso de la aptitud para lectura y refiérase a www.pisa.oecd.org, para las aptitudes para matemáticas y para
cien-cias).6 Naturalmente, esta relación está estrechamente entrelazada con otros
factores fundamentales, tales como la situación socioeconómica y la riqueza. Por supuesto, la carencia de posesiones relacionadas con la cultura clásica es relativa. Los estudiantes en algunos países pueden contar con pocas de estas po-sesiones y tener un desempeño deficiente en comparación con sus compañeros. Sin embargo, al mismo tiempo, estos estudiantes pueden mostrar un desempe-ño satisfactorio al compararlos con los alumnos ubicados en el cuarto inferior del índice en otros países. Por ende, la carencia relativa de posesiones relaciona-das con la cultura clásica no parece impedir que algunos estudiantes de varias naciones superen el desempeño promedio de la OCDE en cada ámbito.
Los estudiantes con los valores más altos en el índice de posesiones culturales tienen normalmente un desempeño excepcionalmente bueno. Entre dichos es-tudiantes, ocho países de la OCDE arrojan puntajes promedio de 550 puntos o más en cada ámbito. En términos de lectura, por ejemplo, este resultado ubica-ría a los estudiantes en la vecindad entre los niveles de dominio 3 y 4. En Aus-tralia y el Reino Unido, los puntajes promedio para los alumnos en el cuarto superior superan los 560 puntos en aptitud para lectura, para matemáticas y para ciencias situándolos en el Nivel 4 en aptitud para lectura. En prome-dio para los miembros de la OCDE, el desempeño aumenta en 27 puntos en lectura por cada incremento de una unidad en el índice de posesiones culturales (Cuadro 6.3).
También se puede analizar cómo los puntajes de aptitud en PISA aumentan pro-gresivamente entre los estudiantes con niveles sucesivamente más altos de po-sesiones culturales. Con una diferencia aún más pronunciada que en el caso de la riqueza familiar, un promedio de 40 por ciento de esta variación se encuentra entre el cuarto inferior y el segundo en el índice de posesiones culturales. En España, la Federación Rusa, Islandia, Italia, Japón Letonia y Polonia, la propor-ción es de más del 60 por ciento.
PISA también preguntó a los estudiantes acerca de las actividades
relacionadas con la cultura clásica...
...que los estudiantes de los diversos países llevan a cabo con frecuencia variable...
...y se encontró prácticamente en todos los países que quienes participan en estas actividades mostraban con mayor frecuencia puntajes más altos de aptitud.
La participación de los padres se percibe ampliamente como esencial para el éxito
académico... Aunque las posesiones culturales están cercanamente interrelacionadas con otros
factores, parece ser que el tipo de capital cultural sobre el cual se basan los planes de estudios escolares y lo que evalúan los exámenes y las pruebas en efecto, tiene importancia. El hecho de que los impactos sean aún mayores en aptitud para lectu-ra que en aptitud palectu-ra matemáticas y palectu-ra ciencias (palectu-ra mayores datos sobre estas materias refiérase a www.pisa.oecd.org) enfatiza que existe un beneficio educativo del acceso en el hogar a obras de literatura y otras posesiones culturales.
PISA 2000 también preguntó a los estudiantes acerca de la frecuencia con la que participan en actividades relacionadas con la cultura clásica, tales como visitar museos o galerías de arte, asistir a obras de teatro, a la ópera, a funciones de ba-llet o a conciertos de música sinfónica. A partir de las respuestas se creó un índi-ce de actividades culturales. Los valores del índiíndi-ce superiores a índi-cero indican que los estudiantes participan en actividades culturales con mayor frecuencia que el promedio de estudiantes de todos los miembros de la OCDE; los valores inferio-res a cero indican que los estudiantes participan con menor frecuencia en estas ac-tividades que el joven promedio (o típico) de 15 años en los países de la OCDE. Los países con las mayores frecuencias de participación en actividades culturales incluyen a Hungría, Letonia y la República Checa (Cuadro 6.4). Cerca del 30 por ciento de los alumnos en Hungría y la República Checa expresaron que ha-bían asistido al teatro tres o más veces en el último año (comparado con un pro-medio internacional de sólo 12 por ciento) (para mayores datos, refiérase a www.pisa.oecd.org). De manera similar, una tercera parte de estudiantes húngaros había visitado un museo o una galería de arte tres veces o más durante el último año (comparado con un promedio internacional de 14 por ciento). Por otro lado, un promedio de 43 por ciento de estudiantes informó que nunca habían visitado un museo o una galería de arte.
La frecuencia de participación en actividades culturales medida conforme al ín-dice, explica en promedio entre las naciones de la OCDE, el 5.7 por ciento de la variación en el desempeño estudiantil en la escala combinada de aptitud para lectura (véase el Apéndice A2). En todos los países, excepto Brasil, se observa una diferencia estadísticamente significativa entre los desempeños promedio de los estudiantes en el cuarto inferior nacional del índice de participación en acti-vidades culturales y los del cuarto superior, con variaciones particularmente importantes, de 70 puntos o más, en Alemania, Bélgica, España, Estados Unidos y el Reino Unido (Cuadro 6.4).
Comunicación sobre temas sociales y aspectos culturales
El apoyo de los padres en la educación de sus hijos se considera ampliamente como un elemento esencial del éxito escolar. Cuando los padres interactúan y se comunican bien con sus hijos, pueden alentarlos, demostrar su interés por el avance de sus hijos y expresar su preocupación por su progreso, tanto dentro
como fuera de la escuela. En efecto, una cantidad considerable de estudios pre-vios demuestra la importancia de la relación entre la participación de los padres y el éxito académico de sus hijos.
PISA preguntó a los estudiantes qué tan a menudo sus padres interactuaban o se comunicaban con ellos en seis áreas: la discusión de temas políticos o sociales; co-mentarios sobre libros, películas o programas de televisión; escuchar música juntos; comentar su desempeño escolar; compartir la comida principal del día con el alumno; y pasar tiempo sólo conversando. Las investigaciones confirman que estos indicadores funcionan en muchos países como buenas proxies de la co-municación social y cultural.
Las respuestas a las tres primeras preguntas se combinaron para generar un ín-dice de comunicación cultural; de igual manera, se emplearon las tres últimas preguntas para generar un índice de comunicación social. En ambos índices, los valores superiores al promedio de la OCDE, establecido en cero, reflejan nive-les comparativamente más altos de comunicación entre los estudiantes y sus padres. Nótese que los valores menores al promedio no implican falta de comu-nicación, sino más bien que los estudiantes informan que la comunicación y la interacción ocurren con menor frecuencia que el promedio para los países de la OCDE.
De acuerdo con la información proporcionada por los estudiantes, los padres italianos, seguidos de los húngaros y los rusos, muestran los niveles más altos de comunicación con sus hijos acerca de temas sociales (Cuadro 6.5 y Gráfica 6.3). En estos tres países, por ejemplo, más del 70 por ciento de los alumnos indica-ron que sus padres comentan con ellos su progreso escolar o “pasan tiempo sólo conversando” con ellos varias veces por semana (para mayores datos, refiérase a www.pisa.oecd.org). De nuevo, los estudiantes en Italia informan tener los niveles más altos de comunicación en lo referente a los aspectos culturales seguidos, en orden, por Hungría, Francia y Letonia (Cuadro 6.6 y Gráfica 6.3). En Brasil, la Federación Rusa, Hungría e Italia, más del 40 por ciento de los alumnos indica-ron que sus padres comentan libros, películas o programas de televisión con el-los varias veces por semana. Este porcentaje contrasta con la situación en varias naciones más, donde el 40 por ciento o más de los estudiantes nunca discute de libros o películas con sus padres o sólo lo hacen algunas veces al año (para ma-yores datos, refiérase a www.pisa.oecd.org).
En ambos índices, a mayor frecuencia de comunicación e interacción, mayores re-sultaron los puntajes promedio en cada país en la escala combinada de aptitud para
lectura.7En promedio, la comunicación cultural muestra una relación más
estre-cha con los puntajes en lectura que la comunicación social. A manera de ilustra-ción, el puntaje promedio de la OCDE para lectura aumenta de 471 puntos para el cuarto inferior del índice de comunicación cultural a 530 puntos para el cuar-to superior (una diferencia de cerca de 60 puncuar-tos) y de 481 puncuar-tos a 511 (una
di-ferencia de 30 puntos) en el índice de comunicación social (Cuadros 6.5 y 6.6).8
...por lo que PISA preguntó a los estudiantes con qué frecuencia se comunicaban con sus padres...
...en contextos culturales y sociales.
Los resultados son mejores para quienes tienen mayor comunicación, particularmente en cuestiones culturales.
Gráfica 6.3
-0.80 -0.60 -0.40 -0.20 -0.00 0.20 0.40 0.60 0.80 1.00
Comunicación social y cultural con los padres y desempeño estudiantil
Índice de comunicación social e índice de comunicación cultural
Índice de comunicación social Índice de comunicación cultural
Italia Hungría Portugal República Checa Dinamarca España Francia Grecia Estados Unidos Polonia Reino Unido Noruega Suecia Irlanda México Islandia Bélgica Corea Japón Luxemburgo Canadá Finlandia Alemania Suiza Austria Nueva Zelanda Australia Federación Rusa Brasil Letonia Liechtenstein Países Bajos1 Inferior al promedio de la OCDE Superior al promedio de la OCDE
Nota: Para la definición del índice, véase el Apéndice A1.
1. La tasa de respuesta es demasiado baja para garantizar la posibilidad de comparación (véase el Apéndice A3).
El nivel educativo de los padres también puede contribuir a crear un ambiente de apoyo en el hogar.
La educación de las madres está asociada de manera positiva con el desempeño estudiantil... ...con desempeños particularmente bajos entre los alumnos cuyas madres no terminaron el segundo nivel superior...
De nuevo, el impacto de la comunicación con los padres necesita evaluarse en el contexto de otros factores subyacentes (véase también el Capítulo 8). No obs-tante, este sencillo análisis indica que el éxito académico podría estar relaciona-do con sinergias positivas entre el hogar y la escuela y que la comunicación entre padres e hijos puede ser de beneficio para los jóvenes en términos educa-tivos. Un objetivo importante para las políticas públicas podría entonces, con-sistir en el trabajo con los padres, particularmente con aquellos cuyos logros educativos son más limitados, con el fin de facilitar su interacción con los hijos y las escuelas a las que asisten de maneras que mejoren el aprendizaje de los jóve-nes. Aunque no es tarea fácil, es de gran importancia que el apoyo de los padres sea visto como un accesorio clave para la educación de los hijos.
Educación de los padres
Diversas investigaciones han demostrado de manera consistente que el nivel de educación de los padres continúa siendo una fuente importante de disparidades en el desempeño estudiantil, a pesar de los considerables esfuerzos realizados para garantizar la igualdad de oportunidades educativas. Un ambiente de apoyo al aprendizaje en el hogar, al cual puede contribuir un alto nivel de logros edu-cativos de los padres, tiene una gran probabilidad de reflejarse en el mejor de-sempeño educativo de los hijos. El ambiente de apoyo al aprendizaje se puede generar no sólo con el capital financiero para sufragar la educación de los hijos —incluyendo los estudios superiores— y por tanto una situación laboral me-jor, sino también con la interacción cotidiana entre padres e hijos, que es más valiosa en términos del tipo de educación al que se abocan las escuelas.
En la Gráfica 6.4 se presentan tres categorías de logros educativos (la educación primaria o la educación de segundo nivel inferior, el segundo nivel superior y el tercer nivel) de las madres de los estudiantes y proporciona puntajes de desem-peño medio en lectura para cada país. Estas categorías se definen de tal forma que sean comparables al nivel internacional, sobre la base de la Clasificación In-ternacional Normalizada de la Educación (CINE e ISCED). Se eligió el nivel edu-cativo de las madres porque la literatura disponible a menudo lo identifica como un mejor predictor del desempeño estudiantil que el nivel educativo del padre. Los estudiantes cuyas madres terminaron la educación de segundo nivel supe-rior logran mejores niveles de desempeño en lectura que otros estudiantes en todos los países, y en la mayoría de las naciones, si la madre terminó el tercer nivel los alumnos ganan una ventaja adicional (Cuadro 6.7).
Los alumnos cuyas madres no terminaron el segundo nivel superior son particu-larmente vulnerables. En todos los países de la OCDE, los puntajes medios de lec-tura para los estudiantes cuyas madres se ubican en esta categoría se sitúan, en promedio, cerca de 45 puntos por debajo, en las escalas de lectura, matemáticas y ciencias, de los alumnos cuyas madres terminaron la educación de segundo nivel
100 80 60 40 20 0 3 4 2 1 0
Nivel educativo de las madres y desempeño estudiantil
Porcentaje de madres que han completado distintos niveles educativos
Madres con educación de tercer nivel (Niveles 5 o 6 de la CINE)
Madres que han completado la educación de segundo nivel superior (máximo el Nivel 3 de la CINE)
Madres que han completado la educación de primer nivel o segundo nivel inferior (máximo los Niveles 1 o 2 de la CINE)
Probabilidad incrementada de que los estudiantes cuyas madres no hayan completado la educación superior de segundo nivel obtengan un puntaje en el cuarto inferior de la distribución nacional de desempeño en aptitud para lectura2
1. La tasa de respuesta es demasiado baja para garantizar la posibilidad de comparación (véase el Apéndice A3). 2. Para todos los países, la proporción es estadísticamente significativa y mayor a 1.
Fuente: Base de datos OCDE PISA, 2001. Cuadro 6.7.
Gráfica 6.4 Canadá Suecia Nue v a Zelanda Dinamarca Nor uega Reino Unido Estados Unidos Bélg ica Francia
Australia Irlanda Finlandia
Grecia Islandia Hung ría Alemania P olonia Austr ia Suiza España Lux emb urgo Po rtugal Repúb lica Checa Italia Corea México Federación Rusa Letonia Brasil P aíses Bajos 1 Canadá Suecia Nue v a Zelanda Dinamarca Nor uega Reino Unido Estados Unidos Bélg ica Francia
Australia Irlanda Finlandia
Grecia Islandia Hung ría Alemania P olonia Austr ia Suiza España Lux emb urgo Po rtugal Repúb lica Checa Italia Corea México Federación Rusa Letonia Brasil P aíses Bajos 1
...mientras que la educación de tercer nivel está relacionada menos consistentemente con el desempeño estudiantil. En algunos países, incluso los estudiantes cuyas madres tienen un menor nivel educativo muestran un buen desempeño en términos internacionales...
...lo que sugiere la presencia de otros factores educativos y sociales que pueden compensar las deficiencias en la educación de los padres...
...y tal vez reducir las barreras restantes e
superior (Cuadro 6.7).9Las diferencias más notables entre las categorías medias e
inferiores de logros en lectura se presentan en Alemania (99 puntos), México (75 puntos), Bélgica y Suiza (73 puntos ambos) y la República Checa (71 puntos). En estos países, los estudiantes cuyas madres no terminaron la educación de segundo nivel superior tienen entre 2.1 y 3 veces más probabilidad de mostrar un desem-peño en el cuarto inferior de la población estudiantil nacional que aquellos cuyas madres terminaron la educación de segundo nivel superior. La magnitud de la des-ventaja que enfrentan aquellos cuyas madres no terminaron la educación de segun-do nivel superior se resume en la Gráfica 6.4 (panel inferior), en esta se muestra como mayor la probabilidad de que los hijos de madres que no terminaron la edu-cación de segundo nivel superior se ubiquen en el cuarto inferior de la distribución nacional de desempeño en lectura. A pesar de estas conclusiones, la relación es-perada entre la educación de la madre y el desempeño estudiantil no es universal, por lo que puede entonces no ser automática o inevitable.
En algunos países, el hecho de que una madre haya terminado el tercer nivel educativo proporciona poco o nulo impulso en el puntaje medio obtenido por los hijos, a diferencia del cambio asociado con la obtención de un certificado de segundo nivel superior por parte de las madres. Sin embargo, en otros países, en efecto se presenta una diferencia.
Aunque los datos indican que los estudiantes cuyas madres tienen un menor ni-vel educativo a menudo muestran los puntajes medios más bajos, estos puntajes deben considerarse con respecto a un contexto específico. En Australia, Corea y Finlandia, los puntajes medios de desempeño para estos estudiantes se ubican por arriba del promedio de la OCDE en los tres ámbitos. En Irlanda, en lectura, y en Canadá, Islandia y Nueva Zelanda, en aptitud para matemáticas, los alum-nos con las madres cuyo nivel educativo es más bajo, se sitúan por arriba del promedio de la OCDE (véase el Capítulo 2 y el Cuadro 6.7). Esta conclusión también sugiere la presencia de otros factores educativos y sociales que pueden compensar las deficiencias en la educación de los padres.
En las sociedades que buscan la igualdad de oportunidades, la asociación entre el desempeño educativo de los alumnos y los logros académicos de las madres parece ser alta. Aunque los datos de PISA no son adecuados para la realización de predicciones directas sobre las diferencias en desempeño académico más allá de los 15 años de edad, los datos que se desprenden del IALS, proporcio-nan evidencia de la probabilidad de obtener un certificado de tercer nivel para los grupos cuyos padres han alcanzado distintos niveles de logros académi-cos. El Cuadro 6.8 muestra la proporción entre la probabilidad de obtener