E. HIGH-ACCURACY POSITION USING LOW-ACCURACY
3. Zero-Velocity Updates
La figura del lector implícito mantiene su correspondencia con la del autor implícito, ya que forma parte del entramado del texto y por ello se distingue del lector real. Para W. Iser “el lector implícito no posee una existencia real, pues encarna la totalidad de las preorientaciones que un texto de ficción ofrece a sus posibles lectores”289. A este respecto García Berrio opina:
las dificultades empíricas e históricas para determinar el “horizonte de expectativas” de las obras literarias, sobre todo las del pasado más remoto, indujeron el fértil y difundido recurso del “lector implícito” de W. Iser. Se trata [...] de la formulación enmascarada por razones de fidelidad a los principios del método receptivo de una iniciativa formalista, que sitúa en procedimientos retórico-formales radicados en la estructura de los textos los mecanismos de
implicación y de identificación de los lectores290
.
En cuanto a la investigación empírica de los lectores reales en el campo de la literatura infantil y juvenil, Teresa Colomer apunta que, desde una perspectiva sociológica, al igual que se estudia la determinación del contexto de producción en los valores sociales transmitidos en los textos –aspecto ya analizado dentro de este
289 ISER, W. (1976) Op. cit., p. 64. La figura del lector implícito ha sido considerada por distintos
críticos, como W. C. Booth, S. Fish y I. Wolff, aunque su denominación difiera de unos a otros. El propio Iser, en la obra que acabamos de citar, en un intento de establecer una tipología de los lectores atribuye a Fish la noción de “lector informado” y a Wolff la de “lector pretendido”, instancias interpretativas que a pesar de poseer cierta condición real –en Fish se le presupone una competencia lingüística y literaria adecuada, competencia que se acrecienta en el proceso de actualización del texto; mientras que Wolff alude a la idea de lector configurado en el espíritu del autor– se encuentran involucrados en el proceso de creación y, por tanto, su presencia se manifiesta en el texto (Vid. BOOTH, W. C. (1961) Op. cit. pp. 126, 136, 228, W. C., FISH, S (1970) “Literature in the Reader: Affective stylistics”, New Literary History, 2, pp. 123 y ss., WOLFF, I. (1971) “Der intendierte Leser”,
Poetica, 3, pp. 141 y ss.).
capítulo–, podrían ser contrastados los índices de lectura, el tipo de libros leídos y su relación con las características socioculturales, de género o edad de los lectores. Pero, debido a que este campo de investigación no está del todo desarrollado291, desde la perspectiva adoptada en este trabajo de investigación preferimos centrarnos en el lector implícito, instancia fácilmente recuperable a partir del análisis de unos textos en los que resulta obvia su presencia, explicitada en la propia intención del autor o de las editoriales –verdaderos artífices de las colecciones juveniles– o las marcas genéricas, formales y temáticas que los caracterizan. Este último aspecto nos interesa especialmente, ya que nuestra intención, después de completar algunas consideraciones generales sobre este lector implícito que las producciones literarias juveniles determinan, es poner en relación la modalidad de la narrativa de viajes, y consiguientemente de aventuras, con la etapa evolutiva de la adolescencia. Se trata entonces de verificar las huellas en las novelas del corpus de un lector abstracto, el adolescente, caracterizado por encontrarse en una época de tránsito hacia la madurez que reviste especiales características, ya sea desde la perspectiva psicológica o antropológica.
Sobre el concepto del lector implícito resultan decisivas las aportaciones de U. Eco292, ya que su “lector modelo” –noción apuntada en Lector in fabula (1979)– también se encuentra previsto por las estrategias textuales de la obra literaria:
Para organizar su estrategia textual, un autor debe referirse a una serie de competencias (expresión más amplia que conocimiento de los códigos) capaces de dar contenido a las expresiones que utiliza. Debe suponer que el conjunto de competencias a que se refiere es el mismo al que se refiere su lector. Por consiguiente, deberá prever un Lector Modelo capaz de cooperar en la actualización textual de la manera prevista por él y de moverse interpretativamente, igual que él se ha movido generativamente293.
291 Vid. La lectura en España. Informe 2002. Coor. José Antonio Millán. Madrid: Federación de
Gremios de Editores de España.
292 Cfr. ECO, U (1979) Op. cit., pp. 73-122. 293 Ibid., p. 80
El autor debe apelar a la enciclopedia de su lector modelo y, a medida que pasa de la función didáctica –tan presente en los paratextos ya aludidos– a la estética, dejar al lector la iniciativa interpretativa. Prever el correspondiente lector modelo no significa sólo “esperar” que éste exista, sino también mover el texto para construirlo. Por ello, en él se van a encontrar determinadas huellas que hacen explícita la cooperación en relación con diferentes niveles.
Para actualizar las estructuras discursivas el lector ha de confrontar su manifestación lineal con el sistema de códigos y subcódigos al que remite la lengua en que el texto está escrito por tradición cultural. En primer lugar, ha de recurrir a un léxico en forma de diccionario para poder hacer amalgamas provisionales en el nivel sintáctico y construir un sentido. En la novela histórica juvenil se incluyen a veces glosarios para ayudar al lector en la descodificación de palabras que ya no se utilizan en la época actual; este es el caso de una de las novelas de nuesro corpus,
El juglar del Cid. Pero es muy difícil, por no decir imposible, que se produzca un
ajuste perfecto entre el lenguaje de la época retratada y el del autor que la está retratando, por ello surgen anacronismos verbales. Walter Scott fue el primero en reclamar el derecho al anacronismo verbal de sus personajes con argumentos expuestos en la dedicatoria-epístola al Rev. Dr. Dryasdust en la edición de Ivanhoe de 1919. En opinión de Celia Fernández Prieto
la actualidad del habla de los personajes es un anacronismo necesario que entra en el pacto genérico de la novela histórica [...]. Los lectores aceptan que los personajes utilicen un lenguaje que sólo se diferencia del suyo en la aparición aislada de arcaísmos o el uso de determinadas frases que connotan modos y costumbres de la época recreada294.
En las novelas de nuestro corpus no aparecen demasiados arcaísmos; tal vez Endrina y el secreto del peregrino sea la narración en la que se encuentran más muestras de la lengua de la época, pues la autora no duda en utilizar algunos latinismos puestos sobre todo en boca de religiosos y en introducir frases hechas o
refranes propios de la época por medio del personaje de la vieja Olalla: “Y sábete que no es Olalla la buscaperdones de aquellas que nadan el mar para luego morir en sus orillas”295. Este último ejemplo constituiría también una evidencia de adaptación al uso del castellano medieval, como igualmente demuestra la falta de apócope en el adjetivo “grande” antepuesto a un sustantivo: “Endrina y Henri se decían que aquella larga estancia en San Millán le había sido de muy grande provecho”296 (se refieren a don Guillaume). En general la lengua en todas las novelas no presenta muchas complicaciones y la introducción de arcaísmos tiene por función ofrecer al relato histórico una mayor verosimilitud; de ahí que Carlos, el protagonista de La aventura de sir Karel de Nortumbria intente justificar su empleo – un ejemplo lo constituiría el uso del pronombre “vos”– cuando se encuentra en el mundo artúrico aludiendo a que en este tiempo pretérito él “también hablaba raro como los demás”297.
Por otro lado, se encontraría la hipercodificación retórica y estilística, es decir, esas convenciones literarias relativas a los géneros298 o el uso especial del lenguaje que caracteriza los textos artísticos. En relación con el primer aspecto deberían ser tenidos en cuenta los estudios sobre los diferentes niveles perceptivos del tiempo histórico que marcan las distintas etapas del desarrollo evolutivo; las investigaciones llevadas a cabo en este sentido por Mario Carretero, Juan Ignacio Pozo y Mikel Asensio destacan que “la noción de duración histórica o el horizonte histórico del alumno [es una] construcción que probablemente no se completa antes de los 15 ó 16 años”299, de ahí que el subgénero de la novela histórica se dirija principalmente a los adolescentes. En cuanto al segundo aspecto hay que destacar
295 LÓPEZ NARVÁEZ, C. Op. cit., p. 209 296 Ibid., p. 133.
297 ALFONSECA, M. Op. cit., p. 36.
298 En este sentido Arnold Rothe, desde la perspectiva de la teoría de la recepción relaciona el
concepto de “horizonte de expectativas” esgrimido por Jauss con la tradición de género al que se adscribe una obra, tradición conocida por el público que permite reconstruir el horizonte de expectativas del mismo (Cfr. ROTHE, A. (1978) “El papel del lector en la crítica alemana contemporánea”, Estética de la recepción. Ed. José Antonio Mayoral. Madrid: Arco/Libros, 1987, pp. 15-16.
299 Cfr. CARRETERO, M.; POZO, J. I.; ASENSIO, M. (1983) “Comprensión de conceptos históricos
que el nivel de lectura que requiere más esfuerzo es el que, más allá de los contenidos y la identificación con los personajes, se centra en la apreciación estética de un texto; éste es el nivel en el que ponen más atención los críticos y en el que se centra la enseñanza de la literatura que ya se dirige, dentro del sistema educativo, a los adolescentes. Para Alleen Pace Nilsen y Kenneth L. Donelson:
Reading at this highest level is an active endeavor, because the reader is doing half the work in identifying with the author and figuring out how he or she brought about a certain effect300.
En las novelas objeto de nuestro estudio a la hora de analizar el espacio ya fueron citadas algunas muestras de lirismo, presentes sobre todo en las descripciones. Y entre todas ellas se podría decir que destaca el estilo de Concha López Narváez en Endrina, plagado de brillantes figuras:
–La cueva era honda y angosta, y por ello apenas si podían penetrarla unos rayos de sol. Pero al fondo, la luz hería los ojos, como salón de castillo de reyes iluminado por miríadas de cirios y candelas301.
Y la prosa rítmica y elíptica de Juan Farias:
El padre lo dejó marchar. Para el camino, le dio pan y una oración. El pan ha de durarte hasta que ganes otro. La oración rézala si te ves morir [...].
Liuva caminaba ligero, con la manta al hombro, algo de pan en el morral y una oración en la memoria302.
Asimismo, dentro ya de otro nivel, se llevarían a cabo las inferencias
300 NILSEN, A. P. y DONELSON, K. L. (1993). Literature for Today´s Young Adults. New York:
Harper Collins.
301 LÓPEZ NARVÁEZ, C. Op. cit., p. 132. 302 FARIAS, J. Op. cit., pp. 15-16.
basadas en “cuadros intertextuales”, esquemas retóricos o narrativos que forman parte de un repertorio seleccionado y restringido de conocimientos que no está al alcance de todos los miembros de una cultura. Entre ellos se sitúan determinadas secuencias de acciones, como las funciones marcadas por Propp en su análisis de los cuentos maravillosos303 y con las cuales el lector adolescente está familiarizado; y “topoi retóricos”, como el “locus amoenus”; o determinados marcos del tipo “el castillo tenebroso”304.
Y, por último, hallaríamos la “hipercodificación ideológica”, ya que el lector modelo ha de estar dotado de cierta competencia para asumir la visión del mundo que le está transmitiendo el autor y confrontarla con la suya. Respecto a la noción de plurilingüismo de la novela aportada por Bajtín hay que advertir que la formación ideológica del lector se produce a partir de una lucha intensa en su interior por la supremacía de los diversos puntos de vista ideológico-verbales, los modos de enfoque, las valoraciones que aparecen en el texto. Por ello, en relación con la novela histórica ha de operar el mismo reconocimiento del eterno presente en el pasado que, no hemos de olvidar, se encuentra mediatizado por el autor. Un ejemplo de este reconocimiento lo encontramos en las palabras finales del narrador protagonista de La aventura de sir Karel de Nortumbria:
Algo me decía que la puerta entre los dos mundos se había cerrado para siempre.
Al pensar en estas cosas, casi no pude resistir la idea de decir adiós a las maravillosas aventuras. Contuve las lágrimas con un esfuerzo enorme. Y entonces comprendí que no todo había terminado. Mi vida en el lugar donde había nacido no tenía por qué ser diferente de la que había vivido en Logres. También aquí me encontraré con dilemas, tendré que tomar decisiones importantes, de mi comportamiento y de mis obras dependerá la felicidad de los demás. También aquí tendré que preguntarme una vez y otra, durante años:
303 Vid. PROPP, V. (1928) Morfología del cuento. Madrid: Fundamentos, 1971. 304 Estos ejemplos son utilizados por Eco en Lector in fabula.
¿qué haría Galahad en mi lugar?305
Respecto a esté último punto es importante tener en cuenta las aportaciones de la estética de la recepción en cuanto a la asunción de la participación del lector en el acto de comunicación que constituye toda obra literaria. Así Arnold Rothe306 apunta que la crítica debe plantearse una serie de interrogantes, entre los cuales se encuentra la posibilidad de que el lector, a partir de la actualización de los textos, no sólo se encuentre a sí mismo, sino que también sea capaz de aprender algo fuera de sí; y la medida en que el autor es capaz de dirigir las identificaciones que se establecen entre el lector y ciertos personajes.
Desde la estética de la recepción también se tienen en cuenta los aspectos sociológicos de la literatura, ya que Jauss entiende su dimensión histórica como una práctica social. Así, del mismo modo que ésta refleja la sociedad a la vez influye en ella, a partir de la experiencia ganada tras la lectura; el lector es un individuo que se ve afectado socialmente y que aprovecha la literatura desde la base de su experiencia vital. Robert Escarpit307 también señala esta influencia y cómo el lector tipo –o grupo de lectores determinado, que en este caso serían los adolescentes– representa una categoría mediadora entre la literatura y la sociedad. Resulta evidente que en la literatura juvenil el público influye en su orientación y dinámica, de manera que se puede hablar de una interdependencia entre el contexto de producción y el de recepción.
Bernhard Zimmermann, desde la perspectiva de la recepción, intenta ir más allá del concepto de lector implícito de Iser al utilizar el término “destinatario” en sentido histórico-social: “en tanto que imagen del lector en la conciencia del autor, una de las formas mediante las cuales el autor establece relación con la realidad social en su conjunto y con las fuerzas sociales que actúan en ella”308. Para este autor el concepto de destinatario no sólo expresa la existencia del lector ideal en el texto –corroborada a partir de unas marcas formales y de contenido: el punto de
305 ALFONSECA, M. Op. cit., p. 203. 306 ROTHE, A. Op. cit., pp. 15-16. 307 ESCARPIT, R. Op. cit.
308 ZIMMERMANN, B. (1974). “El lector como productor: en torno a la problemática del método de
vista adoptado, la técnica de composición, el estilo, la materia o el género elegidos...– sino una relación de tipo social, pues, funciona como mediador en el hecho –ya mencionado– de que la literatura surja de la sociedad para repercutir a su vez en ella. Y para ello se basa en la idea de Jauss de que “la función social de la literatura sólo manifiesta sus auténticas posibilidades cuando la experiencia del lector entra en el horizonte de expectativas de su vida práctica, moldea su interpretación del mundo y repercute así en su comportamiento social”309. La función socializadora de la literatura juvenil estaría entoces más clara, en tanto que va a repercutir en el comportamiento social de los lectores a los que va dirigida al ofrecerles modelos de conducta –hay que aclarar que no siempre de carácter “modélico”– y proponerles formas de superación de los problemas que les plantea el entorno.
Pero aparte de las circunstancias sociales, el horizonte de expectativas del lector también aparece condicionado por sus deseos, necesidades e intereses, por su comprensión del mundo, en definitiva, por su problemática personal. Robert Escarpit apunta que en el acto de la lectura lo psicológico está íntimamente unido a lo social:
La acción del lector se desarrolla simultáneamente en dos planos: por un lado el del pensamiento conceptual y la imaginación objetiva, las dos socializadas; por otro el del ensueño, la obsesión, la frustración [...]. La gran diferencia entre el lector y el escritor radica en que para el último lo psicológico se sitúa antes de la formulación de la obra, y de este modo se encuentra casi completamente fuera del proceso, en tanto que para el primero constituye uno de los elementos esenciales de su predisposición en el momento de abordar la obra, formando parte del proceso310.
La importancia de la psicología también ha sido señalada por W. Iser a la
309 Cito a partir de B. Zimmermann. Cfr. JAUSS, H. R. (1970). La literatura como provocación. Op.
cit., pp. 103-104.
hora de dilucidar los efectos que provoca la literatura en el lector. Según este crítico, y siguiendo la línea marcada por el psicoanálisis, “la literatura se convierte también para el lector en carga liberadora”311. Para ello Iser se apoya en las conclusiones a las que llega Simon O. Lesser en su estudio sobre la ficción y el inconsciente
los textos de ficción, en el acto de recepción, en el mejor de los casos son capaces de impulsar en el lector una `sobrehistoria´, que casi se desprende de la relación mutua entre texto y lector. `Además de participar vicariamente en las historias que nos absorben, frecuentemente creamos y representamos imaginativamente historias estructuradas sobre ellas´312.
El efecto cuasiterapeútico del cuento de hadas en los niños pequeños ya quedó demostrado en el famoso estudio de Bruno Bettelheim Psicoanálisis de los
cuentos de hadas313 y otros autores, dentro del ámbito de la investigación en
España, hablan de una corriente denominada “psicoliteratura” en relación con la literatura infantil más reciente314. Por su parte, Karlheinz Stierle315 alude a la ilusión como un grado elemental de recepción propia de los más pequeños, que ya advierten sin embargo en el gusto por la repetición de una misma historia, más allá
311 ISER (1976) Op. cit., p. 80.
312 Ibid. p. 86. Cfr. LESSER, S. O. (1962) Fiction and the Unconscious. New York: Vintage Books,
p. 203.
313 BETTELHEIM, B (1977) Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Madrid: Crítica.
314 Alfredo Gómez Cerdá la define como “un tipo de literatura en el que lo más sustancial es el
conflicto, lo interior, lo psíquico de esos personajes” (Cfr. GÓMEZ CERDÁ, A. (1990) “Relatos de conflictividad intrapsíquica”, Corrientes Actuales de La Narrativa Infantil y Juvenil Española en Lengua
Castellana. Madrid: Asociación Española de Amigos del Libro Infantil y Juvenil, p. 43); J. José
Fernández Lage alude a “libros intimistas escritos desde el personaje” (Cfr. LAGE FERNÁNDEZ, J. J. (1991) “La psicoliteratura o libros de familia”, CLIJ, 26, p. 53); mientras que Gemma Lluch identifica esta modalidad con cierto tipo de literatura dirigida a los adolescentes en la que se pone de