• No results found

The meaning and role of teacher in teaching children with dyslexia at music classes

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "The meaning and role of teacher in teaching children with dyslexia at music classes"

Copied!
79
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)UNIVERZA V MARIBORU. PEDAGOŠKA FAKULTETA Oddelek za glasbeno pedagogiko. MAGISTRSKO DELO. Tina Neuvirt. Maribor, 2017.

(2)

(3) UNIVERZA V MARIBORU. PEDAGOŠKA FAKULTETA Oddelek za glasbeno pedagogiko. Magistrsko delo. POMEN IN VLOGA UČITELJA PRI POUČEVANJU OTROK Z DISLEKSIJO PRI POUKU GLASBE. Mentorica:. Kandidatka:. doc. dr. Katarina Habe. Tina Neuvirt. Somentor: red. prof. Cveto Kobal. Maribor, junij 2017.

(4) Lektorica: Tatjana Caf, prof. slov. in mat.. Prevajalka: Sabina Janžekovič, univ. dipl. prev. in tolm. za ang. in nem. jezik.

(5) ZAHVALA. Zahvaljujem se mentorici doc. dr. Katarini Habe za vso pomoč in čas, ki mi ga je posvetila pri izdelavi magistrskega dela. Prav tako se zahvaljujem somentorju red. prof. Cvetu Kobalu. Zahvala gre tudi vsem sodelujočim v raziskavi. Ob koncu se iskreno zahvaljujem svoji družini za podporo in spodbudo skozi vsa leta študija..

(6) UNIVERZA V MARIBORU PEDAGOŠKA FAKULTETA Oddelek za glasbo. IZJAVA O AVTORSTVU. Podpisana Tina Neuvirt, rojena 13. 3. 1992, študentka fakultete Univerze v Mariboru, smer Glasbena pedagogika, izjavljam, da je zaključno delo z naslovom Pomen in vloga učitelja pri poučevanju otrok z disleksijo pri pouku glasbe pri mentorici doc. dr. Katarini Habe in somentorju red. prof. Cvetu Kobalu avtorsko delo. V zaključnem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso prepisani brez navedbe avtorjev.. _________________________. Maribor, 2017.

(7) POVZETEK. Zadnja leta so učne težave učencev aktualna tematika učiteljev, stroke in staršev. Disleksija je sicer že dobro raziskana, a ker se ta nanaša zlasti na težave z besedili, je raziskav na tovrstnem področju v povezavi s poukom glasbe občutno manj. Namen tega magistrskega dela je bil raziskati in predstaviti značilnosti, ki se pojavljajo pri učencih z disleksijo pri pouku glasbe, in na osnovi tega opredeliti vlogo učiteljev pri poučevanju otrok z disleksijo pri pouku glasbe. V metodološkem delu smo uporabili kvalitativno raziskovalno metodo. V raziskavo je bilo vključenih 14 učiteljev na osnovnih šolah, ki učijo glasbeno umetnost. Z analizo intervjujev je bilo ugotovljeno, da je znanje o disleksiji pomanjkljivo, saj se večini zdi, da nimajo usvojenih ustreznih veščin za delo z učenci z disleksijo. Izobraževanj o disleksiji se udeležijo redki, medtem ko so v času študija pridobili zgolj osnovne informacije o tem. Pred zaposlitvijo so učitelji večinoma skopo seznanjeni z informacijami o disleksiji. Zatorej sta nadvse pomembni lastna angažiranost in želja po znanju, ki jo pokažejo. Učenci z disleksijo imajo med seboj različne težave, zato se prilagoditve učiteljev posledično razlikujejo (nekaterim gre npr. odlično pri branju notne partiture, tako prilagoditve na tem področju ne potrebujejo, preostalim pa to povzroča velike težave in učitelj uporabi primerne prilagoditve). Otroci z disleksijo so načeloma uspešni pri pouku glasbene umetnosti, nekateri na določenih področjih tudi izstopajo (tj. npr. poslušalsko, ustvarjalno področje). Večina učiteljev je že predhodno seznanjena o učencu z disleksijo, o čemer jih praviloma obvestijo specialna ali socialna delavka in drugi učitelji, s katerimi pogosto sodelujejo.. Ključne besede: učenci z disleksijo, glasbena umetnost, učitelji, prilagoditve, lastna angažiranost, uspešnost.

(8) ABSTRACT. In the last years learning disabilities of pupils are an important matter among teachers, profession and parents. Dyslexia is well researched already, since it is affecting reading difficulties, however, dyslexia in accordance with music classes is significantly less researched. The purpose of my master thesis was to research and introduce the characteristics of pupils with dyslexia at music classes and define the role of teachers in teaching children with dyslexia at music classes on the basis of my research. In the methodological part of the paper I used the qualitative research method. My research includes 14 primary school teachers who teach music art. The interview analysis showed that the knowledge about dyslexia is insufficient, since most think that they did not acquire the necessary skills to work with pupils with dyslexia. Only few take part in dyslexia trainings, while during their studies they acquired only basic information about this disability. Prior to being employed, teachers have poor knowledge about dyslexia, therefore their own engagement and learning motivation are very important. The difficulties among pupils with dyslexia are different, hence why the adjustments of teachers are also different (i.e. some pupils are excellent in reading musical scores and do not need any adjustment in this field, while others have big problems with it and teachers need to adapt appropriate adjustments). Overall, children with dyslexia are successful in music art classes, some are also outstanding (i.e. in the listening or craft field). Most teachers are informed about pupils with dyslexia beforehand by the special or social worker and other teachers with whom they often collaborate.. Keywords: pupils with dyslexia, musical art, teachers, adjustments, own engagement, successfulness.

(9) KAZALO. 1 TEORETIČNI UVOD ..................................................................................................... 1 1.1 Disleksija................................................................................................................... 1 1.2 Vzroki ....................................................................................................................... 2 1.3 Simptomi ................................................................................................................... 3 1.3.1 Disleksija pri otroku v šoli ................................................................................. 6 1.3.2 Pogostejši simptomi disleksije pri pouku ........................................................... 6 1.4 Prilagoditve v šoli ..................................................................................................... 8 1.4.1 Pomoč učitelja .................................................................................................... 9 1.5 Opredelitev predmeta glasbena umetnost ............................................................... 12 1.5.1 Splošni cilji ...................................................................................................... 13 1.5.2 Obseg ur ........................................................................................................... 14 1.5.3 Diferenciacija in individualizacija pri pouku glasbe ........................................ 14 1.6 Disleksija pri pouku glasbene umetnosti ................................................................ 15 1.7 Prednosti ................................................................................................................. 16 1.8 Primanjkljaji ............................................................................................................ 17 1.8.1 Učenje pesmi in memoriranje .......................................................................... 18 1.8.2 Branje notacije ................................................................................................. 20 1.8.3 Poslušanje glasbe ............................................................................................. 21 1.8.4 Izvajanje ........................................................................................................... 21 1.8.5 Ples ................................................................................................................... 22 1.9 Prilagoditve ............................................................................................................. 22 1.9.1 Prilagoditve pri učenju pesmi in memoriranju ................................................. 24 1.9.2 Prilagoditve pri branju notacije in izvajanju .................................................... 24 1.9.3 Prilagoditve pri plesu in pri poslušanju glasbe ................................................ 26 1.10 Vloga učitelja pri poučevanju glasbene umetnosti................................................ 27.

(10) 2 METODA ...................................................................................................................... 30 2.1 Raziskovalni vzorec ................................................................................................ 30 2.2 Pripomočki .............................................................................................................. 31 2.3 Postopek .................................................................................................................. 32 2.3.1 Informirano soglasje ........................................................................................ 32 2.3.2 Nabor udeležencev ........................................................................................... 32 2.3.3 Izvedba intervjujev........................................................................................... 33 2.3.4 Transkripcija intervjujev .................................................................................. 33 2.3.5 Analiza podatkov ............................................................................................. 34 3 REZULTATI.................................................................................................................. 35 3.1 Poučenost učitelja ................................................................................................... 37 3.1.1 Pomanjkljivo poznavanje ................................................................................. 37 3.1.2 Izobraževanja o disleksiji ................................................................................. 38 3.1.3 Delna seznanjenost tekom študija .................................................................... 38 3.1.4 Malo predhodnih informacij in lastna angažiranost ......................................... 39 3.2 Uspešnost učenca .................................................................................................... 40 3.2.1 Brez večjih težav .............................................................................................. 41 3.2.2 Uporaba različnih prilagoditev......................................................................... 42 3.2.3 Od povprečne uspešnosti do pozitivnih izstopanj ............................................ 44 3.3 Informiranost........................................................................................................... 47 3.3.1 Opažanja in seznanjenost o učencih z disleksijo.............................................. 47 3.4 Sodelovanje ............................................................................................................. 48 3.4.1 Sodelovanje s preostalim kadrom znotraj šole in s starši ................................. 49 4 INTERPRETACIJA ....................................................................................................... 50 4.1 Predstavitev in interpretacija tem ............................................................................ 50 4.1.1 Poučenost učitelja ............................................................................................ 50 4.1.2 Uspešnost učenca ............................................................................................. 52 4.1.3 Informiranost.................................................................................................... 54.

(11) 4.1.4 Opažanja in seznanjenost o učencu z disleksijo ............................................... 55 4.1.4 Sodelovanje ...................................................................................................... 55 4.2 Samorefleksija......................................................................................................... 55 5 OMEJITVE RAZISKAVE IN SKLEPI ......................................................................... 57 5.1 Omejitve raziskave.................................................................................................. 57 5.2 Sklepi ...................................................................................................................... 57 6 VIRI IN LITERATURA ................................................................................................ 60.

(12) 1 TEORETIČNI UVOD. 1.1 Disleksija Beseda »disleksija« izhaja iz grškega jezika. Dobeseden prevod bi lahko bil težava z besedo/jezikom, saj prvi del besede »dis« pomeni težava, »leksis« pa beseda – jezik. Definicij za disleksijo je več in najdemo jih lahko v različni literaturi. Disleksija danes velja za dobro poznano težavo, povezano z branjem in pisanjem, vendar jo kljub temu veliko ljudi slabo razume. Disleksija in z njo povezani pomanjkljaji se lahko glede na različne kulture med seboj razlikujejo, a je potrebno splošno upoštevanje dejstva, da ima vsak posameznik sebi lastni in specifični, individualni profil sposobnosti (Raduly Zorgo, 2010, str. 10). Ker se lahko pri otroku, ki ima disleksijo, slednje izrazito pokaže na več področjih, se ta pojem pogosto uporablja v šoli, v pogovorih učiteljev, staršev, tudi med učenci idr. Izpostavimo predvsem dve definiciji. Prva, ki se navezuje na simptome, opredeljuje učinke, druga, temelječa na osnovi vzrokov, kot samo ime pove, pa se navezuje na vzroke za te simptome. Tako je močno zastopana definicija Britanske zveze za disleksijo, in sicer: »Disleksija je specifična učna težava, ki predvsem prizadene razvoj pismenosti ter veščin, povezanih z jezikom« (Raduly Zorgo, 2010, str. 13). Pojavi se že ob rojstvu otroka in na posameznika vpliva vse življenje. Kaže se lahko v primerih, ko se pojavi potreba po hitrem poimenovanju, pomnenju. Težave se kažejo pri predelovanju glasov in pri razvoju avtomatizacije veščin. Posledično ima posameznik oteženo izvajanje omenjenih veščin, kar pa ne pomeni, da so njegove siceršnje sposobnosti v osnovi slabše (prav tam). K tej definiciji je moč prišteti tudi definicijo Evropske zveze za disleksijo: »Disleksija je različnost, ki otežuje usvajanje in rabo veščin branja, pravopisa in pisanja« (Raduly Zorgo, 2010, str. 13). Različnost pripisujejo nevrološkemu izvoru, ki jo spremljajo kognitivne težave. Te posledično lahko vplivajo tudi na organizacijsko sposobnost, veščino, na sposobnosti računanja in na čustvene sposobnosti. Za disleksijo je značilen poseben način odzivanja na občutek zmedenosti (Davis in Braun, 2008).. 1.

(13) Vzrok za različne definicije obstaja tudi zaradi tega, ker na vsakega posameznika, ki jo ima, vpliva na različne načine. Če se ozremo še na razlike pojmovanja glede na kulture, je denimo v Rusiji omejena na branje, medtem ko za težave pri pisanju uporabljajo drugačno klasifikacijo, imenovano disgrafija. V Veliki Britaniji velja za eno izmed mnogih specifičnih učnih težav, v ZDA jo pripisujejo izrazu »motnje učenja«, v katerega so zajete razne vrste specifičnih motenj učenja. V Sloveniji pa spada pod krovni pojem učnih težav in se tudi izmenjuje z izrazom »legastenija«.1 (Raduly Zorgo, 2010, str. 14). Čeprav imajo osebe z disleksijo svoje lastne simptome in njihove kombinacijo, se ta na osnovi določenih skupnih značilnosti deli na različne tipe. Bolj splošna delitev glede na vzroke je delitev na razvojno (tj. genetski razlogi, pri čemer imajo možganske manjše disfunkcije vpliv na posameznika vse življenje) in pridobljeno disleksijo (tj. možganske poškodbe, ki so se zgodile posamezniku pozneje v življenju). Obstaja sicer bolj poznana tipska razdelitev. Periferna2 disleksija je disleksija, v katero je uvrščena zanemarjena disleksija; oseba lahko bere zgolj eno (po navadi desno) stran besede zaradi poškodovane možganske hemisfere.3 K osrednji disleksiji pa spadajo fonološka (oseba dobro bere poznane besede, težave so pri deljenju besed v glasove, slabo grafofonemsko znanje), površinska (pravopisna; pojavlja se počasno branje od črke do črke, težavno povezovanje črk) in globoka disleksija (oseba nemalokrat prebere sorodno besedo ali nebesedo; gre za primanjkljaje na področju pomenoslovja) (Raduly Zorgo, 2010, str. 41–42).. 1.2 Vzroki Mnogi raziskovalci priznavajo, da popolnoma natančni vzroki za pojav disleksije zaenkrat niso znani. Kljub temu obstaja ogromno raziskav in različnih teorij. Iz raziskav je dognano, da imajo osebe z disleksijo manjši tisti delček možganov, ki je namenjen za zaznavo objektov, ki se gibajo, zaradi česar je tudi branje oteženo. Pogosto se pojavlja tudi pri otrocih, če imajo njihovi starši podobne težave (Kesič Dimic, 2010). Zelo pomembno je zavedanje oz. vedenje, da disleksija ni povezana 1. Motnja branja in pisanja (SSKJ, 2000). Manj pomembna, obrobna (SSKJ, 2000). 3 Možganska polovica (SSKJ, 2000). 2. 2.

(14) z inteligentnostjo osebe, ekonomsko-socialnim položajem ali vlaganjem truda v delo, učenje (Raduly Zorgo, 2010). Vzroke predstavljajo posledice več različnih dejavnikov; gre lahko za pridobljene ali dedne nevrološke odklone od normalno pojmovanih stvari. V praksi je nekoliko težje ugotoviti, za katero vrsto teh gre. Drugače je v primeru, kadar odrasla oseba sprva nima težav in se te pojavijo po kakšni poškodbi možganov, torej pozneje in ne pri rojstvu, kakor je v primeru pridobljenih – dednih nevroloških odklonov. »Težave pri branju, pisanju ali pri ugotavljanju smeri izvirajo iz dezorientacij, ki jih sproža zmeda s simboli« (Davis in Braun, 2008, str. 250). Disleksija je vseživljenjski primanjkljaj, ki ne izgine, ko odrastemo (Košak Babuder, 2009). Velik vpliv na to, ali se bo raznolikost na določenih področjih pokazala oz. pojavila kot motnja, ima okolje, v katerem posameznik živi in deluje. Na nek način okoliščine odločajo o tem, ali se za posebnosti najde učinkovit način reševanje ali se bo razvila v bolezen.. 1.3 Simptomi Simptomi disleksije se kažejo na več različnih področjih. Ker se težave pojavljajo zlasti pri branju, črkovanju in pisanju, se posledično pojavlja veliko simptomov prav na tem področju. Tako se jasno kažejo pri raznih pisnih izdelkih. Tukaj gre pretežno za neusklajenost med njihovimi intelektualnimi ali drugimi sposobnostmi, ki bi jih v pogovoru sicer lahko prepoznali. Pojavljajo se tudi težave na področju grafomotorike, saj imajo posamezniki z disleksijo slabe motorično-vizualne integracije. Slednje vodi tudi do težav z grafomotoriko. Pojav se imenuje »disgrafija«.4 Simptomi so morda vidni na raznih drugih področjih, ki jih pri otroku pogosto lažje opazi učitelj v šoli (Kesič Dimic, 2010). Kažejo se lahko na področju pozornosti, kjer gre večinoma za primanjkljaj le-te, pri zaznavanju, koordinaciji in motoričnih spretnostih, kar se lahko kaže že pri zelo majhnih otrocih. Pri otroku z disleksijo se pogosto pojavi nerodnost, manjkajoča faza plazenja, ki kaže na neoptimalno organizacijo živčnega sistema. Simptomi so pri nekaterih posameznikih vidni na področju spomina (slab delovni in kratkoročni spomin), 4. Specifična motnja pisanja (SSKJ, 2000).. 3.

(15) mišljenja (slabše vešči na področju povezovanja informacij), spretnosti in vedenja (Raduly Zorgo, 2010, str. 36–40). Oseba z disleksijo pogosto težje sledi navodilom (Košak Babuder in Kavkler, 2013). »So tudi posamezniki, ki imajo povečano občutljivost na hrup, in če gre v tem primeru obenem za posameznika z disleksijo, je zelo pomembna pravilna prostorna razvrstitev v razredu oz. učilnici« (Košak Babuder in Kavkler, 2013, str. 27). Za dislektike so značilni tudi primanjkljaji določenih miselnih konceptov. Davis (1997) v svojem delu navaja koncept minevanja časa, koncept reda in urejenosti, koncept posledičnosti ter koncept zaporedja. Otrok z disleksijo se velikokrat znajde v težavah, kadar gre za določanje časa z uro s kazalci. Zatika se mu lahko pri poznavanju mesecev v letu, pri pomnjenju šolskega urnika v povezavi z zaporedjem učnih ur. Težave se pojavljajo še pri uporabi koledarja in nasploh na področju časovne točnosti. Pri konceptu reda in urejenosti velja omeniti, da otrok z disleksijo teži h kopičenju stvari, saj jih s težavo organizira, odstrani nepotrebne in nasploh pospravi. Doma je to hitro opazno pri težavi s pospravljanjem svoje sobe ali drugih osebnih prostorov. Tak otrok se velikokrat ne zaveda, katere so primerne in sprejemljive oblike vedenja, in katere od teh so v danem času neprimerne. Pri nekaterih se odraža tudi težko razumevanje dejstva, da v določenih življenjskih situacijah obstaja nek določen red, zaporedje (denimo čakalna vrsta v trgovini, pri zdravniku ipd.). Zato ne razumejo, da je kdo na vrsti pred njimi, kdo drug pa za njimi (Davis in Braun, 2008). Pogosto je moč opaziti, da je otrok z disleksijo že v šoli morebiti hitro v precej slabšem položaju kakor njegovi vrstniki. Vzrok je v nerazvitosti koncepta posledičnosti. Ne dojema dobro vzrokov in njihovih posledic. Težko tudi presodi, kdaj se je kaj zgodilo oz. kaj se je zgodilo prej in kaj za tem; to pomeni težave pri dojemanju. Dogodke zaradi takih težav težje razporeja v smiselna časovna zaporedja, kar posledično pri pouku povzroča težave pri reševanju nalog (Davis in Braun, 2008). Precej izrazite težave se lahko kažejo v slabšem in nenatančnem zaznavanju in dojemanju vidnih zaznav ter glasov. Tako lahko besede drugih bodisi slišijo napačno bodisi sploh ne slišijo, kaj jim drugi govorijo. Temu lahko pogosto sledi napačna interpretacija in neustrezen odziv, vendar se sami tega ne zavedajo. Nasprotno, tak otrok misli, da je storil, kar mu je naročeno. Sogovornik in drugi pa to dojemajo kot nekakšno ravnanje brez vnaprejšnjega pomisleka ali. 4.

(16) enostavno kot nasprotovanje. Zaradi nepopolnih vidnih zaznav lahko nepravilno dojemajo pisne naloge. Tj. da hitro izgubijo rdečo nit v branju in reševanju naloge, je ne rešijo pravilno ali rešijo zgolj delno, pri čemer se pojavljajo tudi napake (Davis in Braun, 2008). Za disleksijo je značilno mišljenje, da oseba razmišlja neverbalno, ob tem pa se tega ne zaveda najbolje. Tako mišljenje tudi poteka hitreje in posameznik se tega pogosto niti ne zaveda. Običajen človek razmišlja tako na neverbalen kakor verbalen način, a otroku z disleksijo se slednji razvija mnogo počasneje. Ker veliko teh otrok misli v slikah ali raznih podobah vsaj do približno devetega leta starosti, jim nasprotno, torej analitično mišljenje, povzroča nemalo težav. Posledica je, da se v svetu, ki temelji na logični in linearni urejenosti, zelo težko znajdejo (Davis in Braun, 2008). Težave se otroku z disleksijo pojavljajo na področju spomina, saj si določene stvari težko zapomnijo. Zlasti se zatika pri mehaničnem memoriranju, zato si na primer otrok težko zapomni poštevanko. Medtem ko si z lahkoto zapomnijo vizualne podobe in rešitve tistih problemov, ki so jih razrešili oz. dojeli z vpogledom, je njihov verbalni spomin precej bolj skromen, okrnjen (Davis in Braun, 2008). Imajo težave s pozornostjo, ki se pojavljajo predvsem zaradi besed, katerih si ne morejo vizualno predstavljati (npr. do, za, kdo), in posledično zmotijo vso njihovo pozornost. To povzroča motnje pri branju (izgubljanje, napačno prebrane besede, spreminjanje hitrosti branja, izpuščanje določenih besed). Poleg omenjenega imajo težave na področju avtomatizacije spretnosti. Njihova avtomatizacija je nepopolna. Zaradi tega v reševanje problemov in raznih dodeljenih nalog vložijo več časa in samega miselnega napora kakor ostali, še posebej, kadar za kako rešitev problema obstaja več podnavodil. Težave se pojavljajo na področju vizualnega procesiranja, ki v osnovi najbolj ovirajo branje, splošno izrazite ob delu z bolj obsežnimi besedili. Simptomi se enako kažejo pri orientaciji, ki so posledica njihovega značilnega načina mišljenja in zaznavanja (zamenjevanje in mešanje strani, oteženo pomnjenje, v kateri smeri potekajo zanke pri kakšnih določenih črkah). Iz raziskav je med drugim dognano, da imajo otroci z disleksijo težave na področju fonologije, kar pomeni težave pri glasovih. Otrok z disleksijo si težje zapomni. 5.

(17) kombinacijo glasov v besedi in zaporedje teh, da jo pravilno sestavi. Ker si glasovne kombinacije v besedi težje zapomni, je priporočljivo, da besedo ali informacijo vidi zapisano (Reid, 2004).. 1.3.1 Disleksija pri otroku v šoli Disleksija spada med specifične učne težave (SUT). Za učenca z disleksijo je v šolskem okolju zelo pomembno, da se mu v šoli program čim bolj prilagodi. Zelo slabo je, če se dogaja prav obratno, tj. da se kljub vsemu otroka skuša prilagajati šolskemu programu (Kesič Dimic, 2010). Veliko vlogo igra učiteljeva ozaveščenost o disleksiji, saj tako bolje pozna njene značilnosti, ki vsebujejo tako prednosti kot težave oz. ovire. Z uporabo primernih in pravilnih učnih strategij lahko tako šola in učitelj veliko pripomorejo k uspešnemu in lažjemu delu otroka z disleksijo v šoli. Učenci z disleksijo v šoli pogosto ne dosegajo pravšnjih napredkov na področju pisanja, čeprav je poučevanje lahko ustrezno (Peklaj, 2012, str. 34). Kljub temu pa lahko svoje potenciale optimalno razvijejo, čeprav jim šola omogoči ustrezno učno okolje in prilagoditve (Kavkler v Košak Babuder in Velikonja, 2011). 1.3.2 Pogostejši simptomi disleksije pri pouku Zaradi različnih tipov disleksij in individualnosti simptomov pri vsakem posamezniku lahko gre za zelo blage ovire. Takrat lahko učenec uspešno brez večjih dodatnih naporov dobiva dobre ocene. Obenem gre morebiti tudi za hujše oblike in zaradi tega velike težave pri pouku in učenju, ko je tudi s skrbno pripravljenimi učnimi strategijami s strani učitelja težko kompenzirati (prav tam). Simptomi disleksije se pogosto najbolj izrazito kažejo pri jezikovnih predmetih in matematiki. Pri jezikovnih predmetih (slovenščina, angleščina, nemščina ipd.) so simptomi posebno izraziti. Opazni so lahko kot počasno branje, pri čemer se otrok vidno muči; otrok pogosto ne upošteva ločil pri glasnem branju in je hitro vidno utrujen. Razumevanje je velikokrat slabše, saj se energija usmerja k pravilnemu branju. Zelo značilni so izpuščanje, zamenjava, obračanje glasov v besedi (npr. zima – miza, tir – tri ipd.). Med branjem se otrok z disleksijo pogosto »izgubi« in ne prepozna sicer že znanih besed. Pojavljajo se tudi izpuščanje besed, težka vezava glasov in včasih čudno naglaševanje teh. Pri črkovanju in branju se pojavljajo dokaj podobne 6.

(18) napake. Te se morebiti pojavljajo še ob prepisovanju s table ali iz učbenika (Kesič Dimic, 2010). Pri pisanju se lahko kaže tudi v nekoliko grdi pisavi; črke so pogosto različno ali neustrezno velike, razmaki med njimi niso enotni. Čeprav otrok morda besedo pravilno prebere, jo napačno zapiše. Pri pouku je mogoče opaziti težave pri zaznavanju informacij, toliko bolj izrazito, kadar so podane zgolj verbalno (Reid, 2004). Nekateri težko ločijo med seboj podobne črke, kot so m–n, b–d, b–p, o–a, n–u, ali pa zamešajo zveneče in nezveneče črke oz. soglasnike (ž–š, s–z, c–č ipd.). Učenci lahko imajo tudi težave, kadar gre za pomnjenje, spomin. Težko si zapomnijo kompleksnejša učiteljeva navodila, saj informacije težko povezujejo med seboj (ustni vir, pridobljen 10. 12. 2016). Pri matematiki se težave lahko pojavljajo zaradi problemov s spominom, kajti matematika zahteva dober delovni spomin.5 Ob daljših navodilih se učenec z disleksijo hitro zmede in si zapomni zgolj del navodila, drugega pa npr. pozabi. Tako se težava kaže tudi v glasnem računanju, če ni zapisanega računa. Brez vizualne predstave računanje lahko traja zelo dolgo. Kakor pri črkah lahko učenec tudi pri številkah zamenjuje vrstni red ali jih zrcalno obrača in izgublja orientacijo. Težavo mu predstavljajo tudi števila nad dvajset, ki se pišejo obratno, kakor izgovorijo. Matematični simboli, ki lahko pomenijo več stvari, jim dodatno upočasnijo delo. Precejšnjo oviro morebiti predstavlja hitrost dela, ki je zaradi naštetih možnih težav znatno upočasnjena (Kesič Dimic, 2010). Zraven jezikovnih predmetov in matematike ne velja zanemariti predmetov, kot so geografija, zgodovina, biologija ipd., pri katerih je prav tako zahtevanega veliko branja. Podobno velja denimo za predmet glasbena umetnost, kjer se učenec sreča z veliko različnimi učnimi strategijami in naborom ur. Poleg teoretičnega dela predmet namreč obsega veliko izvajalske prakse, poslušalskih izkušenj, plesa ipd.. 5. Kratkoročni spomin (SSKJ, 2000).. 7.

(19) 1.4 Prilagoditve v šoli Nadvse pomembno je, da učitelji in preostali strokovni delavci v šoli program skušajo čim bolj prilagoditi otroku in ne otroka programu. Tako za učenca kot učitelja je zaželeno, da se učitelj bolj podrobno seznani z značilnostmi disleksije in razišče literaturo, v okviru česar najde primerna navodila in različne pristope za delo z učencem z disleksijo. Tehtno je, da učitelj prepozna in pozna primanjkljaje na določenih področjih, ki jih ima njegov učenec z disleksijo. Tako marsikatero šolsko delo lažje prilagodi učencu in se na njegove potrebe primerno odzove (Košak Babuder in Kavkler, 2013). Obstaja več različnih strategij in nasvetov za prilagoditve pri različnih predmetih, ki so učiteljem zelo v pomoč. Prilagoditve se lahko izvedejo še bolje, če z učiteljem in šolo sodelujejo tudi starši otroka. Med splošne prilagoditve za otroke s specifičnimi učnimi težavami spada podaljšanje časa za reševanja nalog, ne le učiteljeva podpora, marveč tudi vrstniška, saj učenec tako dobi več priložnosti za vajo (Kavkler, 2010). Učencem z disleksijo se po potrebi mora omogočati tudi individualna pomoč, in sicer na t. i. individualnih učnih urah s strokovno pomočjo specialnega pedagoga. Njihovo število po končanem postopku usmerjanja otrok s posebnimi potrebami določi odločba z Ministrstva za šolstvo (Jošt, 2010, str. 206). V večini učencem s specifičnimi učnimi težavami namenijo eno do tri ure dodatne strokovne pomoči, kar v večini poteka izven razreda. Preostali čas jih obravnava učitelj v razredu. To pomeni, da so v veliki večini časovno gledano deležni le njegove podpore in pomoči (Kavkler, 2010). Učenec z disleksijo zaradi drugačnega načina obdelave informacij načeloma potrebuje več časa za rešitev naloge. Pomembno je, da učitelj to razume in upošteva. Odvisno od posameznika se na različnih področjih in pri različnih predmetih tako pojavljajo različne težave in simptomi in potemtakem so dobrodošle, potrebne raznovrstne prilagoditve s strani šole in učitelja. Tukaj je važna dobra in dosledna izmenjava informacij med starši otroka in učitelji (Košak Babuder in Kavkler, 2013).. 8.

(20) 1.4.1 Pomoč učitelja V današnjem času se je vloga učitelja precej spremenila tako v oziru na zahteve družbe kakor tudi poklica. Od učitelja se pričakuje, da zna svetovati staršem in učencem ter da obenem vodi dobro sodelovanje s starši, učenci in drugimi strokovnimi delavci. Enako se pričakuje, da je zmožen prepoznati, upoštevati različnosti, opredeliti otrokove morebitne težave in obenem upoštevati njihova močna področja. Pogosto je učitelj prvi, ki odkrije težave pri učencu in mu nato nudi ustrezne prilagoditve. Pomembno je, da se upoštevajo otrokova močna področja ter se mu s pravilnim in dobrim načinom poučevanja skuša omogočiti uspešno nadaljevanje učnega procesa (Kruh, 2010, str. 105). Predpogoj uspešne integracije, reševanja problemov in uspešnega učenja otroka z disleksijo v osnovni šoli je učiteljevo spoštovanje slabosti na šibkih področjih ter spoštovanje in spodbujanje močnih področij. Ko se vzpostavi takšen odnos med učencem in učiteljem, je pot do uspeha in dosega učnih ciljev lažja in kakovostnejša. V šoli je važno, da otroka z disleksijo učitelj dosledno spodbuja k čitljivi in razločni pisavi. Takšen cilj bo lažje dosežen, če ga učitelj dodatno ne izpostavlja pritiskom pri pisanju. Zaradi težav pri glasnem branju je nekoliko ogrožena otrokova pozitivna samopodoba, ki se zaradi tega lahko hitro poslabša. Učitelj lahko težavo ublaži z možnostjo, da se otrok prostovoljno javi ali bere zgolj besedila, za katera se lahko vnaprej pripravi, ta so pogosto krajša besedila (Košak Babuder in Kavkler, 2013). Pomembno je primerno mesto učenca v razredu, v okviru katerega mora biti omogočeno, da ta dobro vidi učitelja in tablo – potem lažje sledi razlagi in zapiskom na tabli, sicer lahko hitro postane nemiren in raztresen ali pa se »izgubi« pri sledenju pouka. Učitelj tako lažje doseže otrokovo pozornost pri pouku, njemu pa omogoča kakovostnejše prejemanje, obdelovanje informacij in znanja. Da je otrok med poukom bolj zbran, mora učitelj poskrbeti, da sedi s primernim sošolcem, saj lahko ta v nasprotnem primeru ovira njegovo delo. Pogosto so za »soseda« v šolski klopi otroka z disleksijo bolj primerni mirnejši otroci, ki pomagajo umiriti morebiti živahnejšega učenca. Pri tem je potrebna pozornost učiteljev na dejstvo, da se je o tem dobro posvetovati tudi s starši otroka, zlasti pa. 9.

(21) tudi z otrokom samim, ki mu je treba dati možnost, da izrazi lastne želje in mnenja. Kadar je otrok z disleksijo občutljiv na hrup, je zanj priporočljivo priskrbeti bolj miren kotiček v samem razredu. Tako lažje izolira zvoke iz ozadja, ki otežujejo sledenje pouku. Nanj pozitivno nanj vpliva odstranitev možnih motečih dejavnikov (British Dyslex!a Association, b. d. b). Če je komunikacija med učiteljem in starši dobra, bodo vedeli, ali otrok lažje dela doma ali v šoli. Iz tega tudi lažje ugotovijo, ali potrebuje več miru (v primeru, da doma dela lažje). Marsikateri otrok z disleksijo težko bere črna besedila na beli podlagi. V takem primeru je zaželeno, da učitelj zaradi velikih naporov učenca ob prepisovanju besedil daje na razpolago več oz. dovolj časa za prepisovanje. V veliko olajšavo tako staršem otrok z disleksijo kakor otrokom je uvedba spletne učilnice. Tam lahko učenci učiteljem, ki se je poslužujejo, zastavijo dodatna vprašanja, če kakšnih razlag ali navodil niso dobro razumeli ali niso uspeli zapisati v šoli. To lahko učitelj olajša tudi tako, da po dogovoru s starši učencu oz. staršem po elektronski pošti pošilja učno snov in vprašanja, ki pridejo v poštev pri utrjevanju snovi. Otrok lahko namreč elektronsko posredovan tekst kopira, zalepi v zvezek in se ne muči s prepisovanjem, ki zahteva več časa. Naslednji dan tako tudi lažje sledi pouku (Jošt, 2010). Do tovrstnih ovir prihaja predvsem pri uporabi grafoskopa pri pouku. V času počitnic je za otroke z disleksijo dobro, da mu doma čim več berejo starši ali da sami berejo razna besedila. Zelo koristna je pomoč pri načrtovanju prostega časa, ki si ga sam precej težko smiselno organizira (Košak Babuder in Kavkler, 2013). Pri učencu z disleksijo se nemalokrat pojavlja strah pred ocenami za pisne izdelke. Pomembno je, da učitelj otroka ne obremenjuje preveč, ne pa tudi premalo. Tako morajo med razne pisne vaje spadati tudi takšne, ki prinašajo uspehe, sicer je otrok lahko hitro v stresu in mu obenem vzbujajo odpor do nadaljnjega dela. Ključnega pomena so tudi jasna navodila, kako se lotiti naloge, možnost vpogleda v primere, ki so bili predstavljeni med poukom. Otrok tako veliko lažje poveže informacije in reši naloge z nekoliko manj odvečnega napora. Včasih jim samostojno delo olajša tudi jasno navodilo v pisni obliki. Ker se jim rado zatika pri med seboj podobnih si besedah, je priporočljivo, da se en teden utrjuje ena beseda (npr. beseda »trg«), naslednji teden pa druga (npr. »trk«). Učenec ju naj primerja komaj takrat, ko ju. 10.

(22) resnično loči in ju ne zamenjuje med seboj. Nikoli ni odveč, če zanj bolj zapletena pravopisna pravila glasno izgovarja in ponavlja (Košak Babuder in Kavkler, 2013). Učitelj ima v šoli na voljo veliko učnih metod in strategij dela, s katerimi lahko razpolaga v razredu. Kadar poučuje novo snov, lahko uporabi metodo razlage pred celim razredom, lahko organizira delo v skupinah, samostojno delo, delo v dvojicah in še marsikatero drugo obliko. Raznolik način dela otroku z disleksijo še bolj pomaga ohranjati potrebno pozornost pri pouku in zbranost, ki mu omogoča kakovostno učenje. Zaradi raznovrstnih težav, ki jih disleksija lahko prinaša s seboj, se morda pojavi strah pred šolskimi nalogami, ocenjevanji in raznimi preizkusi. Učitelj lahko na tem področju stori ogromno koristnega, če otroku na potrpežljiv in razumljiv način pojasni, zakaj so tovrstni preizkusi znanja v šoli obvezni in nujni del celotnega učnega procesa. Učitelj naj učencu omogoča in ga spomni na to, da je snov dobro začeti ponavljati nekoliko prej. Učenec bo namreč imel občutek, da je na test pripravljen in posledično tak način dela s seboj prinese manj strahu. Tako starši kot učitelj naj otroku pomagajo do zavedanja, da so snov dobro ponovili in bodo lahko ustrezno pokazali svoje znanje. Pri tem potrebujejo pomoč, ki poteka na različne načine. Lahko gre zgolj za ponavljanje snovi ali za utrjevanje znanja, učenje. Pripravijo se lahko na različne preizkuse znanja in teste. Z doslednim delom in nekaj pomoči se lahko na pamet naučijo pesmico, napišejo kakšen spis, pripravijo predstavitev katere od učnih snovi s plakatom ali se učno snov naučijo tudi na pamet (Košak Babuder in Kavkler, 2013). Vsi ti postopki in priprave zahtevajo organizacijo, ki obsega delo v domačem ali šolskem okolju. Ker je pri učencu z disleksijo bistvenega pomena čas, ki ga porabi več, kot bi ga porabil sicer, je pomembno, da se organizira časovna razporeditev reševanja nalog in dela. Ponavljanje učencu zelo olajša delo, če mu učitelj v naprej pripravi napisane naloge, kakršne bo vseboval tudi poznejši test znanja, da mu dodatnega časa ne jemlje prepisovanje snovi in nalog v zvezek. Priporočeno je, da ob ponavljanju učne snovi ni preveč učnih tem, medsebojno različnih si. Kadar besedo večkrat narobe napišejo, je priporočljivo in smiselno preveriti, ali ima težave s pomnjenjem (ustni vir, pridobljen 10. 12. 2016).. 11.

(23) Ko učitelj ocenjuje preizkus znanja otroka z disleksijo, je tehtno, da upošteva tisto, kar otrok dobro zna. Vedno so pozitivno vplivajoče spodbudne besede, tako pred pisnimi preizkusi znanja kakor pred ustnim spraševanjem, saj se učenec lažje sprosti in posledično bolj mirno razmišlja. Pred preizkusom znanja je koristno, da učitelj nudi primerno gradivo, s katerim se bo učenec lažje, dobro in dovolj zgodaj pripravil nanj. Kadar ima učitelj možnost izbire med ustnim in pisnim preizkusom znanja, naj izbere ustni način ocenjevanja ali preverjanja. Učenec tako ni še dodatno obremenjen s pravilnim zapisovanjem in pisanjem. V ocenjevanje naj učitelj vključi otrokovo splošno sodelovanje pri pouku. Učitelj lahko hkrati z uvedbo bolj pogostega preverjanja znanja zmanjša obseg bremena na učenca glede učenja veliko učne snovi naenkrat, kajti to prinese učenja manj snovi hkrati (Košak Babuder in Kavkler, 2013). S takimi in podobnimi postopki lahko učitelj bistveno pripomore k boljšemu učenju otroka z disleksijo. S pravim načinom pomoči in pravimi potezami dobi otrok možnost, da je pri šolskih obveznostnih ves čas uspešen. Slednje bistveno vpliva na njegovo samopodobo, ki je v tem starostnem obdobju zanj znatnega pomena. Vse to povzroči tudi pozitiven odnos otroka z disleksijo do šole, saj bo v šolo hodil z večjim veseljem, če šola upošteva individualne učne potrebe, ki jih ima posameznik. S svetovanjem staršem, skupnim delom z otrokom in starši, zagotavljanjem podpore, ki jo posamezni otrok potrebuje, in z učitelji, ki so strokovno usposobljeni za delo z otroki z disleksijo, lahko šola otroku pomembno pomaga skozi obdobje osnovnega šolanja.. 1.5 Opredelitev predmeta glasbena umetnost »Glasba je oblika komunikacije, ki vpliva na občutja, misli in delovanje, zato učenci potrebujejo glasbene izkušnje izvajanja, ustvarjanja in poslušanja« (Holcar idr., 2011, str. 4). V učnem načrtu glasbene vzgoje za program osnovne šole proces učenja glasbe opisujejo kot spodbujanje razvoja glasbenega mišljenja in razmišljanja, ki prav tako vpliva na razvoj glasbenih sposobnosti oz. spretnosti in znanj. Poudarek je na pomembnosti temeljnih metod, ki se morajo uporabljati (metode izvajanja, poslušanja glasbe in ustvarjanja). Učencem je pri pouku. 12.

(24) glasbene umetnosti treba odpirati pogled na umetniške vrednote, jim razvijati čut za estetiko in kritičnost. Pri tem predmetu je ponujenih tudi veliko interdisciplinarnih6 povezav z drugimi predmeti in posledično odprt pogled na različne kulture. V šoli glasba dopolnjuje tako kulturno kot socialno življenje, obenem omogoča sooblikovati zdravo učno okolje. Z izkušnjo izvajanja in ustvarjanja glasbe se posledično spodbuja sodelovanje v raznih glasbenih dejavnostih; pevski zbor in druge glasbene zasedbe. Učencem je pri pouku glasbene umetnosti treba nuditi temeljne izkušnje za selektivno in aktivno poslušanje glasbe na prireditvah in v medijih. Pouk glasbe v osnovni šoli spodbuja medpredmetne povezave, sproščeno komunikacijo in možnost za lastno ustvarjalnost in umetniško izražanje (Holcar idr., 2011).. 1.5.1 Splošni cilji Splošni cilji so (prav tam, str. 5): −. »spodbujanje doživljanja in izražanja glasbe z glasbenimi dejavnostmi (poslušanje, izvajanje, ustvarjanje) ter drugih izraznih sredstev in medijev,. −. vzbujanje radovednosti ter razvijanje interesa in aktivnega odnosa do glasbe,. −. sodelovanje v različnih oblikah glasbenega udejstvovanja,. −. oblikovanje pozitivnega odnosa do nacionalne in svetovne glasbene dediščine,. −. razvijanje občutljivosti in strpnosti do različnih glasbenih kultur ter tistih, ki to glasbo tudi izvajajo,. −. poznavanje glasbene literature, ustvarjalcev in poustvarjalcev ter zakonitosti glasbenega jezika,. −. razvijanje kritične presoje in vrednotenja glasbe,. −. spodbujanje estetskega razvoja z dejavnostmi glasbenega izvajanja, poslušanja in ustvarjanja,. −. vzgajanje za ustvarjanje in ohranjanje zdravega zvočnega okolja ter preprečevanja zvočne onesnaženosti,. −. razvijanje glasbenih sposobnosti in spretnosti z aktivnimi oblikami in metodami dela,. 6. Nanašajoč se na več disciplin (SSKJ, 2000).. 13.

(25) −. razvijanje sporazumevanja in komuniciranja v glasbenem jeziku,. −. gibalno-rajalno, plesno, likovno in besedno izražanje glasbenih doživetij in predstav,. −. povezovanje glasbe z drugimi umetnostmi in z različnimi predmetnimi področji,. −. usmerjanje v ustvarjalno uporabo glasbenega znanja v šolskem in zunajšolskem udejstvovanju,. −. ozaveščanje pomena glasbenega delovanja in razvoja z vidika trajnostnega razvoja,. −. razvijanje smiselne in kritične uporabe sodobne tehnologije,. −. spoznavanje učinka in uporabnost glasbenih dejavnosti kot sprostitvenih tehnik za telo in duha (glasbena terapija),. −. razvijanje čustvene inteligence kot temeljnega pogoja za učenje ter čustvenosocialno zrelost otrok«.. 1.5.2 Obseg ur Pouk glasbe v osnovni šoli poteka od 1. do 9. razreda, in sicer v med razredi različnem, vendar natančno določenem številu ur. Prvi trije razredi obsegajo 70 ur glasbe, 4. in 5. razred 52,5 ure, od 6. do 8. razreda imajo v šolskem letu po učnem načrtu določenih 35 ur ter v 9. razredu osnovne šole 32 ur. Za vsako od treh izobraževalnih obdobij so določeni operativni cilji in vsebine, ki se morajo obravnavati, standardi znanja in didaktična priporočila (domače naloge, individualizacija in diferenciacija, medpredmetne povezave, preverjanje in ocenjevanje znanja, informacijska tehnologija in uresničevanje ciljev glasbene vzgoje).. 1.5.3 Diferenciacija in individualizacija pri pouku glasbe »Diferencirano poučevanje se začne s poznavanjem učencev in njihovih učnih potreb« (Heacox, 2009, str. 21). Glede na zmožnosti učenca in druge posebnosti se tako kot pri preostalih predmetih tudi pri pouku glasbene vzgoje pouk prilagaja. To se prične v fazah načrtovanja, pozneje organizacije in izvedbe, enako kakor pri preverjanju in ocenjevanju znanja. Učitelj mora biti posebej pozoren na specifične. 14.

(26) skupine ali posameznike na podlagi navodil in konceptov, sprejetih na Strokovnem svetu Republike Slovenije za splošno izobraževanje. V teh navodila so zajeta področja, kot npr. odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci, prepoznavanje učnih težav v osnovni šoli, koncept dela, upoštevanje otrok s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, uporaba navodil za prilagojeno izvajanje programa osnovne šole z dodatno strokovno pomočjo, poznavanje smernic za izobraževanje otrok tujcev v vrtcih in šolah (prav tam, str. 26).. 1.6 Disleksija pri pouku glasbene umetnosti Ker se pojav disleksije pri posameznikih odraža izjemno različno od enega do drugega, tako v smislu intenzivnosti kot v smislu različnih težav na različnih področij, je težko reči, katere težave bo imel učenec z disleksijo pri pouku glasbe. Zagotovo velja, da učenec pri pouku glasbe doživi veliko različnih izzivov, tudi če ima dober posluh (Reid in Green, 2012). Glede na to, da je pri branju in logičnih nalogah bolj zastopana leva stran možganov, je treba poudariti, da je pogosto možno, da otrok nima nujno težav na umetniškem področju, ki pa ga vsebuje desni del možganov. K temu področju spada tudi glasba in s tem povezane različne učne metode, kot so branje not, izvajanje, poslušanje, plesanje ipd. Za disleksijo so značilne težave pri prepoznavanju vzorcev, kar lahko povzroča težave pri branju not v notnem črtovju. Če ima učenec z disleksijo težave s kratkoročnim spominom, to pomeni težave s pomnjenjem. Pogosta je tudi izguba orientacije v besedilih (British Dyslex!a Association, b. d. b). Kakor pri večini šolskih predmetov se tudi pri predmetu glasbena umetnost vsaj občasno bere. Lahko gre za krajša ali daljša besedila v učbeniku, delovnem zvezku, na učnem listu ali v kakšnem drugem viru. Najpogosteje se pojavljajo besedila pesmi. Učitelji glasbene umetnosti v osnovni šoli, prav tako kot drugi, uporabljajo razne učne pripomočke za podajanje snovi. Včasih gre zgolj za tablo, kamor zapisujejo snov. Uporabljajo se tudi grafoskop, projektor ali večji plakati. Za glasbeno učilnico je značilna tudi tabla z notnim črtovjem, ki učiteljem ali učencem olajša delo pri zapisovanju not (ustni vir, pridobljen 10. 12. 2016).. 15.

(27) Za učitelja glasbene umetnosti, ki ima v razredu učenca z disleksijo, je važno, da se pri njegovem razredniku pozanima, katere posebnosti obsega disleksija, ki jo ima. Simptomi in njihova intenzivnost pri disleksiji se zelo razlikujejo od posameznika do posameznika. Če ima šola specialista s tega področja, lahko ogromno informacij o otroku z disleksijo učitelj dobi tudi od njega (Reid, 2004). Od razrednika učitelj izve, katera so močna področja, ki jih ima otrok, katere so težave, s katerimi se spopada v učnih situacijah, ter kateri učni stil pri tem otroku prevladuje; vidni (otrok se lažje uči s pomočjo slik, filmov), slušni (učni stil pomeni lažje učenje s poslušanjem), kinestetični (otrok se lažje uči s pomočjo praktičnih aktivnosti). Učitelj bo do veliko odgovor prišel tudi sam, z lastnim opazovanjem, spremljanjem in pogovorom z učencem. Na učenca tudi pri pouku glasbene umetnosti vplivajo različni dejavniki, denimo njegove osebne značilnosti, razni socialni dejavniki, šolsko okolje, učno okolje, učenčev učni stil in osebne učne preference. Slednje pomeni, kako se otrok najlažje uči (Košak Babuder in Kavkler, 2013).. 1.7 Prednosti Pri pouku glasbene umetnosti lahko pri učencu z disleksijo najdemo nekatere prednosti. Da pa prednosti sploh lahko pridejo do izraza, mora učitelj dati možnost učencu, da pokaže, katera so njegova močna področja, kaj ga veseli in pri katerih aktivnostih se počuti samozavestno. Drama, debatni krožki in umetnost nasploh so znana močna področja (British Dyslex!a Association, b. d. a). Ena izmed prednosti pri veliko učencih z disleksijo je, da jih poslušanje glasbe sprošča, saj se ni treba ukvarjati z branjem ali pisanjem, ki je zanje bolj zapleteno in zahtevno. Nekaterim z dobrim posluhom je v veselje petje in tudi ni nujno, da imajo pri tem težave z zatikanjem besedišča. Če je v razredu učenec z disleksijo, ga je npr. smiselno vključiti v pevski zbor (ustni vir, pridobljen 10. 12. 2016). Davis in Braun (2008) navajata veliko prednosti disleksije, kot npr. nadpovprečna radovednost, bujna domišljija, intenzivno zavedanje okolja, otroci znajo spreminjati zaznave, razmišljajo in opažajo na večdimenzionalen način. Tako lahko učitelj glasbe veliko naštetih lastnosti na razne načine vpelje v pouk glasbe, poveča učenčevo veselje do tega predmeta in spodbuja njegovo lastno ustvarjalnost. Pri učencu z disleksijo se lahko pričakuje celo več ustvarjalnosti (Davis in Braun, 2008) kakor pri ostalih, saj 16.

(28) mislijo v slikah in so si bolj zmožni predstavljati stvari, ki dejansko ne obstajajo. Pogosto se lahko uči tudi več ali manj enako hitro in kakovostno od vrstnikov.. 1.8 Primanjkljaji Za ene izmed bolj značilnih primanjkljajev pri disleksiji velja fonološki pojav – težko procesirajo zvoke ali foneme, kar lahko pri pouku glasbe predstavlja toliko večjo oviro oz. zavoro. Učenec v tem primeru namreč zamenjuje besede, ki se rimajo, rime pa so pogosto lahko sestavni del pesmi, ki se jih učenci uči; veliko je tudi petja, izvajanja pesmi. Znano je, da so lahko nekateri posamezniki na splošno bolj občutljivi na hrup. Ko ima takšno značilnost otrok z disleksijo, lahko ima težave z izključevanjem zvokov iz ozadja (Košak Babuder in Kavkler, 2013, str. 27). Tudi pri pouku glasbene umetnosti se učenec sreča s situacijo, ko mora prebrati kakšno navodilo ali del besedila v učbeniku in besedilo pesmi, kar ponovno predstavlja težave, ki se pojavljajo pri jezikoslovnih predmetih. Nemalokrat se učenec sreča z izzivom, ko se mora naučiti pesem na pamet. V takšnem primeru je zelo pomembno, da mu učitelj pomaga s primernim pristopom in jasnimi navodili, saj mu zraven branja besedila preglavice lahko povzroča tudi memoriranje, še posebej, kadar ima učenec težave s kratkoročnim spominom. V učnem načrtu za ta predmet je predvideno tudi učenje notacije, kar pomeni srečanje z notnim črtovjem, notami, glasbenimi simboli in drugimi oznakami, ki jih je treba brati in razumeti. Zaradi znanega povzročanja vznemirjenja pri otroku z disleksijo, ki bere črno pisavo na beli podlagi, je smotrno, da učitelj premisli o kakšni drugi barvni kombinaciji, ki mu olajšala učenje in delo. Prav tako se lahko pri nekaterih dislektikih pojavljajo ovire na področju vrstnega reda, zaporedij, kar morda povzroča tudi težave pri branju not (ustni vir, pridobljen 10. 12. 2016). Pri poslušanju glasbe lahko učitelj zraven morebitnih težav pri poslušanju vokalnih del najde toliko več prednosti pri instrumentalni glasbi, ozirajoč se na to, da kakšno besedo napačno razume ali je ne razume, saj ima morebiti težave na področju zaznavanja, pri instrumentalni glasbi pa ne rabi posvečati pozornosti k besedilu (ustni vir, pridobljen 10. 12. 2016). Na področju izvajanja glasbe se lahko sreča s težavami predvsem pri pevskem izvajanju, saj se besede zapletajo. Pričakovati je. 17.

(29) tudi nihanja v tempu, v primeru sodelovanja v zboru se zaradi težav z orientacijo in zaporedji lahko izgubi pri branju notnega zapisa ali besedila. Možnost pojavitve težav obstaja tudi zaradi avtomatizacije spretnosti, zaradi česar težko sledi npr. zborovodji in obenem spremlja notni zapis. Nekateri praktiki v svojih raziskavah, v okviru česar se ukvarjajo z osebami z disleksijo, zaznavajo različne težave na področju motoričnih spretnosti, ravnotežja, težave v situacijah, ko morajo početi dve aktivnosti hkrati. Omenjeno je posledica drugačnega delovanja malih možganov oseb z disleksijo v primerjavi z delovanjem teh pri osebah brez disleksije (Peklaj, 2012, str. 36). Po takem podatku lahko omenjeno povežemo v možne manjše ali večje težave pri gibanju in plesanju, ki se včasih lahko udejanja pri pouku glasbene umetnosti. Glede na to, da je v prevladujoči teoriji disleksije poudarjeno, da imajo ljudje z disleksijo težave pri fonološki obdelavi, se posledice lahko kažejo tudi pri govoru (Mishra, 2015) in posledično petju. V praksi se dogaja tudi, da učenec še nima postavljene diagnoze »disleksija«, a lahko tudi učitelj pri pouku glasbene umetnosti z opažanjem določenih težav nanjo posumi sam, če opaža: zatikanje pri branju besedil in notnega gradiva, težave z organizacijo glasbenih zapisov, zmedenost pri navodilih glede strani (tj. taktirajmo z desno roko, a učenec ni prepričan, katera je desna), težave pri pomnjenju pri slušnih testih, oteženo opravljanje dveh stvari hkrati ... (British Dyslex!a Association, b. d. a). V naslednjih poglavjih predstavimo nekatere pogostejše učne metode, ki se uporabljajo pri pouku glasbene umetnosti, in s tem povezane morebitne težave pri tistih učencih, ki imajo disleksijo. Opišemo različne strategije in prilagoditve, s katerimi lahko učitelj olajša delo in približa glasbo učencu.. 1.8.1 Učenje pesmi in memoriranje Učenje pesmi lahko predstavlja težavo tistim učencem z disleksijo, ki imajo primanjkljaje na področju fonetike, saj težje zaznavajo in ločujejo posamezne glasove v besedi. Večini dislektikov zraven težav na področju fonetike učenje besedila pesmi otežuje tudi motena bralna sposobnost. To še posebej velja takrat, kadar mora na glas prebrati pesem, ki jo vidi prvič. V takšni situaciji je zaželeno in bistveno, da učitelj glasbe razume nastalo situacijo in primerno ukrepa. Branje. 18.

(30) besedil pesmi lahko predstavlja težavo pretežno zaradi rim, ki se tukaj pogosto pojavljajo, saj jih učenec z disleksijo lahko hitro zameša. Veliko otrok lahko ima slabšo izgovarjavo, kar posledično vpliva na počasnejše branje pesmi, petje oz. to ne poteka tekoče; otrok ves čas spreminja tempo, odvisno od besed, ki so mu lahko že dobro znane ali pa manj znane. Kakor sicer v drugih besedilih lahko tudi pri besedilih pesmi napačno izgovarja ali naglašuje besede. Če morajo učenci napisati besedilo za kakšno pesem, lahko ima učenec z disleksijo težave, ki posledično upočasnijo delo. Tehtno je, da mu učitelj ponudi na razpolago nekoliko več časa. Ker se velik delež napak pojavlja prav pri glasnem branju, se pri branju pesmi lahko učencu zelo zatika, kar še dodatno otežijo že prej omenjene rime. Težave pri glasnem branju se pojavljajo tudi zaradi nezmožnosti hitrega preleta besedila, da bi se otrok vsaj malo lahko pripravil na bolj tekoče branje. Pesmi se morajo učenci včasih naučiti tudi na pamet, po navadi pri domači nalogi. Ker lahko ima otrok težave s spominom, se bo tudi besedilo pesmi posledično težje naučil (Žagar, 2012, str. 34–35). Zaradi možnih težav z razumevanjem je smotrno pričakovati, da otrok ne bo znal razložiti svoje predstave o prebranem besedilu. Potemtakem prebrane vsebine morda ne bo razumel (Peklaj, 2012). Kadar je pesem treba odpeti, je pričakovati, da se bo otroku z disleksijo pri izvedbi zatikalo, že zaradi samih besedilnih problemov. Hitrost pesmi morebiti niha, vendar je pomembno, da se učitelj zaveda in upošteva dejstvo, da lahko to težavo s seboj prinaša disleksija – kljub trudu učenca za dobro izvedbo. Vse skupaj lahko poslabša tudi manjša koncentracija, zaradi česar se otrok lahko večkrat zmoti ob deklamiranju ali petju pesmi (ustni vir, pridobljen 10. 12. 2016). Zanimiva je informacija, ki zajema predvsem mlajše otroke z disleksijo. Če se otrok nauči abecedo recitirati, jo bo v roku nekaj časa verjetno znal povedati, če se bo abecedo naučil kot pesem, je nikoli ne bo znal povedati brez glasnega petja ali vsaj s spremljavo melodije v mislih. To pomeni, da se je v resnici naučil le pesem, abecede pa ne zna, čeprav se zdi, da jo zna (Davis in Braun, 2008). Tudi to lahko učitelj glasbe poveže s svojim področjem, kadar uči mlajšega otroke. Torej bo znal na pamet povedati besedilo pesmice, če se jo bo naučil recitirati. Če pa se jo že od začetka uči (za)peti, pa bo zelo težko vedel, kaj pravzaprav pesem govori, in je ne bo znal predstaviti brez melodije.. 19.

(31) 1.8.2 Branje notacije Velika težava določenih dislektikov je, da bela barva kot podlaga in črno besedilo pri njih vzbuja vznemirjenje in jim ne ustreza. Prav notacija pa se v osnovi zapisuje na bel papir in s črno barvo. Note, notno črtovje, razne druge oznake in glasbeni simboli so večinoma črne barve in zapisani na bel papir oz. ozadje bele barve. V povezavi z zamenjevanjem črk, številk lahko določeni zamenjujejo tudi note, njihove vrednosti, višino. Tako lahko hitro zamenjajo npr. četrtinko z osminko, polovinko s celinko ipd., četrtinsko in osminsko pavzo, še prej pa celinsko in polovinsko pavzo, kjer je razlika le v poziciji na notnem črtovju. Pogosto jih tudi ne vidijo kot »pravilno« razvrščene, marveč pomešano, kar povzročajo težave z orientacijo. Dezorientacija pri učencu z disleksijo lahko povzroča tudi občutek navideznih razmikov, lahko se jim tudi dogaja, da vidijo premikajoče se notno črtovje, prihaja tudi do izpuščanja ali dodajanja not (Reid in Green, 2012). Morda zamenjajo smer branja, se veliko hitreje v primeru obsežnejšega notnega zapisa izgubijo in posledično ne morejo več slediti ustreznemu branju not. Še večje težave jim lahko povzroči notni zapis, ki vsebuje besedilo. Znano je, da ima veliko otrok z disleksijo težave z opravljanjem več aktivnosti hkrati. Učenec težko pravilno bere notni zapis in ob tem izgovarja pravilno besedilo. Prav tako mu lahko težave povzroča hkratno petje in izvajanje ritma na glasbilo. Pri vsem tem je vedno treba poudariti, da so otroci z disleksijo med seboj zelo različni. Tisti s težjo obliko zagotovo naletijo na več ovir od tistih z lažjo obliko. »Težava je lahko vizualno razločevanje, npr. kadar spremljajo note v dveh z manjšimi razlikami v zapisu« (Reid in Green, 2012, str. 132). Nekateri lahko imajo več težav pri branju not in izvajanju kakšnega ritma ali melodije, drugi jih morda sploh ne bo imel. Zato je zmeraj zelo važno, da učitelj glasbe ne posplošuje vseh možnih simptomov disleksije na svojega učenca, temveč naj da priložnost sebi in otroku, da se spoznata (ustni vir, pridobljen 10. 11. 2016). Pri nekoliko težjih oblikah disleksije je značilna tudi nečitljiva in posledično neberljiva pisava za kakšnega drugega bralca (Jošt, 2010, str. 208). Ta se gotovo lahko kaže tudi pri nenatančnem zapisovanju not ali drugih glasbenih simbolov, razporejenih v notnem črtovju, ki jih lahko zapisujejo tudi popolnoma izven tega.. 20.

(32) 1.8.3 Poslušanje glasbe Pri poslušanju glasbe lahko učitelj glasbe najde in izkoristi kar nekaj prednosti v povezavi z učencem z disleksijo, saj gre za metodo, pri kateri načeloma ni potrebno pisanje, branje ali hitro razmišljanje. Če je ta otrok dodatno občutljiv na hrup, je dobro poskrbeti za mirnejše mesto v razredu, da bo lažje izklopil preostali hrup in se osredotočil na glasbo. Z raziskavami, opravljenimi na eni izmed univerz v Izraelu, so spoznali, da so glasbeniki dislektiki slušne teste opravili enako dobro ali celo bolje od preostale populacije. Občutno slabše rezultate so dosegli zgolj na področju slušnega delovnega spomina, kar pomeni, da v mislih težko za nekaj sekund obdržijo slišan zvok, ton (Miller, 2014). Po tem je mogoče sklepati tudi, da otrok ne bo imel nujno težav na področju poslušanja glasbe oz. glasbenih primerov.. 1.8.4 Izvajanje Pri izvajanju glasbe je veliko različnih možnosti, ki se ponovno navezujejo na vsakega posameznika z disleksijo posebej. Na svetu živi veliko uspešnih glasbenikov z disleksijo, ki težav na glasbenem področju nimajo ali jih uspešno premagujejo. Težave, ki lahko nastopijo pri izvajanju glasbe, lahko izhajajo iz težav z orientacijo, vizualnim procesiranjem, zaznavanjem, lahko se pojavljajo tudi zaradi težav s spominom. Tisti, ki ima težave z orientacijo, se lahko pri branju in sledenju notnega sistema hitro izgubi ali zamenjuje vrstice in pravi vrstni red branja. Slabše področje zaznavanja lahko povzroči odzivanje otroka ob nepravem času, težje ali napačno slišanje sodelujočih (npr. petje v pevskem zboru). Če ima učenec težave z vizualnim procesiranjem, ki že na splošno ovirajo branje, lahko zaradi npr. več zaporednih vrstic besedila ali notnih sistemov te oblikujejo progast, črno-bel vzorec, ki povzroči megleno videnje, v primeru, da se tega dogajanja otrok ne zaveda (Žagar, 2012). Posledica slednjega je, da se med branjem not ali besedila, da bi lahko pel oz. igral na glasbilo, izgubi in zmede. Če si za petje skladbe mora zapomniti besedilo na pamet, se lahko zgodi, da si bo to zapomnil težje od vrstnikov, več težav je mogoče pričakovati tudi, kadar gre za veliko število kitic v pesmi (ustni vir, pridobljen 5. 1. 2017). Pri igranju na instrumente so kakor na drugih področjih težave zelo individualizirane. Nekateri jih nimajo, drugi jih imajo. Pogosto se lahko zgodi, da ima zaradi koordinacije več del hkrati (npr. branje not. 21.

(33) in obenem igranje na glasbilo, izvajanje ritma) težave z usklajevanjem. Otroku se lahko zatika pri trkanju ritma z roko in branjem notnega zapisa obenem, kjer položaj roke težko usklajuje z glasnim branjem ritma. Pri izvajanju ritma je možno, da se bo otroku zatikalo, tempo lahko niha in je neenakomeren (ustni vir, pridobljen 5. 1. 2017). Zmeraj je zaželeno, da učitelj prisluhne učencu, saj tako najbolje opazi, na katerih področjih je močen in pri katerih ima več težav.. 1.8.5 Ples Pri plesu se lahko težave pojavijo zlasti pri otroku, ki ima težave na področju orientacije v shemi telesa in prostora. Kadar učitelj daje orientacijska navodila, predvsem npr. določanje leve ali desne strani od sebe, učenec z disleksijo potrebuje več časa, da premisli, katera je prava stran ali ju celo ne loči (Kruh, 2010, str. 106). Pri nekaterih učencih z disleksijo v osnovni šoli lahko zaradi težav na področju motorike dela težave tudi ravnotežje, kar se morda pokaže tudi pri plesu. Ker so otroci z disleksijo pogosto nadpovprečno radovedni, lahko posledično učitelj »izgubi« njihovo pozornost in koncentracijo, saj se koncentrirajo na kakšno drugo stvar, ki v danem trenutku vzbudi njihovo pozornost.. 1.9 Prilagoditve Osnova za učiteljevo poučevanja je izdelava individualnega načrta pomoči, ki temelji na močnih področjih učenca, upošteva težave, treba je vključiti navodila za delo z učencem ter učne cilje (Peklaj v Magajna idr., 2008). Učitelj glasbe lahko tako kot preostali učitelji veliko pripomore k temu, da otrok z disleksijo z veseljem prihaja k pouku glasbe in jo celo dojema kot sprostitev ter se znebi strahu in nepotrebne frustracije. Ob tem pa je prvi pogoj uspešnega učenja učenca z disleksijo dejstvo, da učitelj pouk načrtuje tako, da ga upošteva. Že s kratkim pregledom prejšnje snovi na začetku vsake učne ure veliko pripomore k rednemu in kakovostnemu delu učenca (Reid in Green, 2012). Osrednjega pomena je, da se pozanima o učencu, ga čim bolje spozna sam, kajti tako najbolje ve, kaj učencu ustreza. Po potrebi se posvetuje tudi z drugimi zaposlenimi, v primeru večjih težav tudi s starši, ki svojega otroka najbolje poznajo in lahko izpostavijo tudi zanj še 22.

(34) kako pomembna močna področja. Kot splošno velja, je koristno, da tudi učitelj glasbe upošteva načelo podajanja kratkih in jasnih navodil. Pri preverjanjih in ocenjevanjih znanja naj uporablja več načinov (ustno, pisno, razne predstavitve ipd.), odvisno od tega, kateri ustrezajo njegovemu učencu. V pisnih navodilih lahko učitelj veliko pomaga s povečanjem pisave, lahko tudi poveča format samega lista, ustvari večji vmesni prostor med posameznimi navodili in doda kakšno sliko, ki bo učencu z disleksijo zelo v pomoč. Uporaba barvnega papirja je eden izmed pomembnih dejavnikov za lažje delo učenca. Na pisnih delih se naj drži načela manj bleščečih papirjev in se posluži barvne pisave (morda učenčeve najljubše). V pomoč učencu bodo tudi različne barvne fotokopije. Priporočeno se je izogibati zapisom s prosto roko. Po raziskavah učencem z disleksijo ustreza predvsem pisava »Tahoma«, z levo poravnavo, pri čemer naj se učitelji izogibajo poševni poravnavi. Smiselno je vključiti čim več slikovnega gradiva, za črte v notnem črtovju uporabiti različne barve, prav tako za besedilo pod notnim črtovjem. Učitelj naj temeljito premisli, ali učenec res potrebuje učbenik, saj so nekateri lahko zelo zmedeno zapisani, predvsem za učenca z disleksijo. V tem primeru lahko ustvari lastne zapiske (British Dyslex!a Association, b. d. a). Učitelj mora v glasbeni učilnici poskrbeti za primerno mesto učenca v razredu, ki zagotavlja čim manj stresa (Reid in Green, 2012). Kadar učitelj popravlja kakšen pisni izdelek učenca z disleksijo, je priporočeno, da se izogiba uporabi rdečega pisala, saj bi zaradi možnosti velikega števila napak veliko rdečega popravljenega na izdelku. Slednje bi učencu jemalo pogum. Nadvse pomembno je, da domače naloge in druge izdelke učitelj ocenjuje in popravlja bolj z vidika vsebine kakor pravopisne pravilnosti zapisanega. Po vsakem testu in drugih preverjanjih učitelj učencu poda ustno povratno informacijo, ki naj bo čim bolj pozitivno naravnana. Učenec bo tako bolje, lažje razumel povedano (Reid in Green, 2012). Znano je, da ne obstaja univerzalni način, kako poučevati učence z disleksijo (Reid in Green, 2012). Zato je zelo pomembno, da se učenec obravnava individualno. Tehtno je, da je učitelj domiseln in ustvarjalen pri svojem poučevanju. Vsa dela morajo biti čim bolj aktivna za učenca. Za doseganje ciljev je treba biti potrpežljiv in pogosto pohvaliti učenca. Zaželeno je, da ga normalno vključuje v pouk in se ga. 23.

(35) sprašuje tudi po njegovih idejah, zamislih. Ob tem naj učitelj poskuša čim več različnih stvari, saj vse niso ustrezne vsem (British Dyslex!a Association, b. d. a). Z nekaj zanimanja, z vnaprejšnjo pripravo strategij učenja in nekaterimi prilagoditvami, ki lahko otroku morda zelo olajšajo sicer zanj naporno delo, lahko učitelj glasbe predmet učencu z disleksijo zelo približa. Najpomembneje je, da uspešno doseže zastavljene učne cilje.. 1.9.1 Prilagoditve pri učenju pesmi in memoriranju Ker se učencu pri branju besedila pesmi lahko pojavlja nemalo težav, mora v takšnih primerih učitelj pristopiti na pomoč. Kadar učitelj ve, da ima učenec na tem področju težave, pozitivno ukrepa denimo, da učencu že pri prejšnji uri pove, katero pesem naj si doma sam večkrat prebere. Ker dislektiki svet zaznavajo v podobah oz. slikah, mu lahko h kakšni pesmici ponudi slike ali druge vizualne pripomočke, ki se navezujejo na vsebino pesmi. S tem mu spodbudi domišljijo in učenec bolje razume vsebino. Smotrno je pripraviti tudi kakšno diskusijo o vsebini pesmi in tudi učenca z disleksijo večkrat pozvati, kaj on meni o vsebini, saj si velikokrat lahko predstavlja drugače od sovrstnikov. Obenem pa lahko ustno večinoma povedo veliko več, kakor da bi mnenje morali zapisati. V znatno pomoč učencu z disleksijo je, če učitelj iz notnega zapisa predhodno odstrani vse »nepotrebne« dodatne oznake, ki mu povzročajo dodatno zmedo. Če npr. pesem, ki se jo učenci učijo, vsebuje notni zapis in pod njim besedilo, je smiselno, da učitelj to poveča in ponovno odstrani npr. dele, ki se večkrat ponavljajo, saj se jih učenec lažje nauči na pamet, da ne bere not. Kot pri vseh predmetih je tudi pri glasbeni umetnosti zaželeno, da učitelj delovne liste, preverjanja znanj, teste primerno poveča in spremeni barvo podlage (namesto bele kakšna druga). Za boljšo koncentracijo in spomin je primerna motno rumena barva (Zupanc, 2013).. 1.9.2 Prilagoditve pri branju notacije in izvajanju Branje notacije učencu z disleksijo lahko povzroča veliko težav pri glasbenem pouku, vendar mu učitelj s primernimi pristopi in strategijami lahko te precej omili.. 24.

(36) Na posluh otroka disleksija ne vpliva, a se kljub temu zaradi branja not pojavlja nemalo težav. Ker vizualno težko razločujejo, lahko učitelj prilagodi notni zapis na veliko načinov. V osnovi je notno črtovje precej »drobno« za učenca z disleksijo, zato mu ga učitelj lahko poveča. Ob tem je zelo koristno, da uporabi barvni papir, saj ta ne bo povzročal dodatnega neugodja pri učencu. Z odstranitvijo nepotrebnih podatkov iz notnega zapisa (ponavljajoči se ritmi, melodije) prav tako zmanjšajo možnost, da se otrok hitro zmede ali izgubi (Reid in Green, 2012). Enako je notno črtovje lahko v različnih barvah (vsaka črta ima svojo barvo), kar jim olajša orientacijo (British Dyslex!a Association, b. d. a). Prav tako lahko z enako barvo obarva takte, ki so si med seboj enaki. Na enaki način se lahko označuje tudi dinamika,. učitelji lahko z markerji označijo tudi nepričakovane note ali s črtami označijo konec prejšnje in začetek nove vrstice (British Dyslex!a Association, b. d. a). Ozirajoč se na to, da se pri pouku glasbene umetnosti v večini uporabljajo orffova7 glasbila, lahko učitelj učencu ponudi možnost, da izrazi svojo željo, kaj bi igral. Če se otroku zatika pri izvajanju ritma, čeprav je to vadil, je smiselno, da mu učitelj pomaga tako, da opazno upočasni tempo in dodatno razloži morebitne nejasnosti (Ustni vir, pridobljen 10. 12. 2016). Pri tem je zaželeno, da učitelj vpraša učenca ali opazi, da se kakšen takt kje ponavlja ter naj ga odploska. V primerih, ko se en takt velikokrat ponavlja, je učenca smiselno opozoriti, da se mu ni treba učiti vseh posebej (British Dyslex!a Association, b. d. b). Pomembno je, da zadevo razloži jasno in predvsem kratko, saj učenec daljša navodila ne bo tako dobro razumel. Če je otrokov učni stil bolj vidno praktični, je smiselno, da mu učitelj večkrat sam pokaže in izvede ritmični vzorec ali del, saj si bo ga tako lažje zapomnil in razumel (Mikulčič, 2010, str. 184). Lahko pa ob tem vključi tudi vrstnike in ritem izvede ter s tem pokaže kakšen drug učenec. Tudi v primerih, ko učitelj piše na tablo, bodisi je to besedilo bodisi so note, je dobrodošlo, da se temu čim bolj izogiba, saj zaradi porabe veliko časa lahko tudi zaostajajo pri sledenju pouka, ob tem pa lahko dela napake. Če je ta metoda »neizogibna«, lahko učitelj z uporabo pisanih barv krede oz. flomastra nekoliko olajša delo učencu. Pri tem je priporočeno, da učitelj ob pisanju na tablo besede, ki ji zapisuje, točno in glasno bere, saj mu to lahko zelo pomaga in olajša delo (British Dyslex!a Association, b. d. b). Na področju 7. Carl Orff – nemški skladatelj; dal izdelati posebna enostavna glasbila za otroke.. 25.

(37) poslušanja in izvajanja glasbe je zelo znana Suzukijeva metoda: učenec naj se nauči del skladbe na podlagi poslušanja, kakor se dojenčki npr. učijo govoriti, ko poslušajo mamino govorjenje. To se lahko zelo dobro uporabi pri pouku glasbe z metodo, da učenca pri poslušanju in predvajanju zvočnih posnetkov glasbe, ki se bo pozneje izvajala, učitelj opozori na določene dele, fraze v skladbi in ponudi dodatno razlago. Kadar je čas za poslušanje glasbe, naj učenec s prstom sledi glasbi po notnem črtovju (prav tam). Nasploh je primerno, da učencu z disleksijo učitelj informacije, ki jih zapisuje na tablo, ponudi tudi v tiskani obliki na listu papirja. Tudi pri pisanju testov mu je treba omogočati nekoliko dodatnega časa v primerjavi z učenci brez disleksije (Reid in Green, 2012).. 1.9.3 Prilagoditve pri plesu in pri poslušanju glasbe Pri učenju plesa je zaradi možnih orientacijskih težav priporočeno, da učitelj učencu po potrebi večkrat praktično pokaže, v katero smer se je treba pomakniti oz. narediti kakšen gib pri plesu. Ker je za učenca z disleksijo zelo pomembno, da se v šolskem procesu lahko dela čim bolj učinkovito, je treba poskrbeti tudi za to, da je sproščen. Pri pouku glasbe ima učitelj veliko dodatnih možnosti, da poskrbi za to in v sproščanje lahko vključi celoten razred. Med sprostitvene aktivnosti zraven raznih iger, športa, vaj, podobnim jogi ipd., spada tudi poslušanje klasične glasbe z zaprtimi očmi. Vključitev celotnega razreda predstavlja dobro potezo tudi zato, ker se učenec z disleksijo ne bo počutil drugačnega od drugih (Reid in Green, 2012). Učitelj glasbe lahko to tehniko uporabi pri veliko šolskih urah. Lahko gre za uvodni del ure, da se učenci popolnoma sprostijo in umirijo, lahko se uporabi vmes, kot del snovi ali za zaključek ure. Pri slušnih primerih bo učencu z disleksijo glede na mišljenje v podobah v veselje naloga, pri kateri lahko ob poslušanju glasbe narišejo svoje predstave o slišanem. Na področju poslušanja in izvajanja glasbe je zelo znana Suzukijeva metoda: učenec naj se nauči del skladbe na podlagi poslušanja, kakor se dojenčki npr. učijo govoriti, ko poslušajo mamino govorjenje.. 26.

References

Related documents

“The goal of this project is not only to improve housing conditions here in Boston, but to infl uence public policy in a way that could improve the health of millions of people

During the oral examination, the candidate will respond to examining committee members’ questions relating to the written examination, oral presentation, or other elements of

Different letters over the bars (lower case for controls and capital letters for salt stressed plants) indicate significant differences between different populations

However, ex post (punitive) constraints, such as mandatory additional financial contributions (AFCs) from the plan sponsor, make the investment manager first-order risk averse at

I 16Yus Karman 7 July 84 Solo Arrested 12/8/2015 in plot to bomb police post, church and Chinese temple, funded from Bahrun Naim with ISIS in- Syria (see Ibadur Rahman).. Started

Girls, who play a narrower band of games and spend less time gaming, were less likely to have these experiences. This stands in contrast to findings about the equality of access

The oldest monastic complex and the prototype of the Balšić tre- foil churches is the monastery church of the Dormition of the Virgin in Starčeva Gorica, one of the three

6.31 Tensile creep prediction using regression curve fitting 278 6.32 Flexural creep prediction using regression curve fitting 278 6.33 Kenaf fibre effects on shrinkage performance