DIDACTIC FEATURES OF ADULT EDUCATION AT PEOPLES\u27 UNIVERSITY

Full text

(1)UNIVERZA V MARIBORU FILOZOFSKA FAKULTETA Oddelek za pedagogiko. DIPLOMSKO DELO. Klara Anžič. Maribor 2011.

(2) UNIVERZA V MARIBORU FILOZOFSKA FAKULTETA Oddelek za pedagogiko. Diplomsko delo DIDAKTIČNE ZNAČILNOSTI POUKA V IZOBRAŽEVANJU ODRASLIH NA LJUDSKI UNIVERZI. Graduation thesis DIDACTIC FEATURES OF ADULT EDUCATION AT PEOPLE'S UNIVERSITY. Mentor:. Kandidatka:. izr. prof. dr. Martin Kramar. Klara Anžič. Maribor 2011.

(3) Lektorica: Tatjana Njivar.

(4) ZAHVALA Iskreno se zahvaljujem svojemu mentorju izr. prof. dr. Martinu Kramarju za vso pomoč in koristne predloge ter spodbudo pri pisanju diplomskega dela.. Za vso pomoč pri raziskovalnem delu se zahvaljujem tudi Andragoškemu zavodu Maribor in udeležencem izobraževanja za odrasle.. Iz srca se zahvaljujem svoji mami, ki me je ves čas šolanja spodbujala in mi stala ob strani, ter vsem svojim bližnjim, ki so vsak na svoj poseben način prispevali k doseganju mojih življenjskih ciljev, mi tudi v težkih časih stali ob strani ter verjeli vame..

(5) IZJAVA. Podpisani-a Klara Anžič rojen-a 17. 10. 1984, študent-ka Filozofske fakultete Univerze v Mariboru, smer PRTA ANGLEŠČINA IN PEDAGOGIKA, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom Didaktične značilnosti pouka v izobraževanju odraslih na Ljudski Univerzi pri mentorju-ici izr. prof. dr. Martin Kramar, avtorsko delo.. V diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso prepisani brez navedbe avtorjev.. __________________________________ (podpis študenta-ke). Kraj, Maribor Datum, 26. 9. 2011.

(6)

(7) POVZETEK Izobraževanje odraslih postaja dandanes izjemno pomemben del življenja vsakega posameznika. Ljudje se učimo vse življenje in prav zato je izobraževanje odraslih področje, ki mu velja nameniti več pozornosti. Pričujoče diplomsko delo obravnava didaktične značilnosti izobraževanja odraslih na Ljudski univerzi. V teoretičnem delu obravnavamo pomen in širše andragoško-didaktične vidike izobraževanja odraslih, značilnosti in metode izobraževanja odraslih ter izobraževanje odraslih v Sloveniji. Empirični del zajema obravnavo dveh delnih problemov – razlogov in motivacije odraslih za vključevanje v izobraževanje ter didaktičnih značilnosti izobraževanja odraslih na Ljudski univerzi. V sklepnem delu obravnavamo ugotovitve raziskave in navajamo predloge za morebitne nadaljnje raziskave in izboljšave na področju izobraževanja odraslih.. Ključne besede: izobraževanje odraslih, vseživljenjsko učenje, didaktika, didaktični pripomočki, didaktični vidiki izobraževanja odraslih, izobraževanja odraslih. metode.

(8) ABSTRACT Nowadays adult education is becoming an increasingly important factor of every individual's life. We learn all our lives and that is why adult education is a field that needs special attention. This graduation thesis focuses on didactical features of adult education at People's University. The theoretical part discusses the meaning and broader didactical aspects of adult education, the features and methods of adult education and adult education in Slovenia. The empirical part includes a discussion of two partial problems – reasons and motivation of adults for integration in education and didactical features of adult education at People's university. In the conclusion we discuss the results and findings of our research and offer some suggestions for further research and improvements in the field of adult education.. Key words: adult education, lifelong learning, didactics, didactic tools, didactic aspects of adult education, adult education methods.

(9) KAZALO VSEBINE 1 UVOD ................................................................................................ 1 2 TEORETIČNI DEL ......................................................................... 3 2.1 ŠIRŠI ANDRAGOŠKO-DIDAKTIČNI VIDIKI IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH ......................................................................................................... 3 2.1.1 TEORETIČNA IZHODIŠČA IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH ......... 3 2.1.1.1 OPREDELITEV POJMA IZOBRAŽEVANJE ODRASLIH.............. 3 2.1.1.2 ANDRAGOŠKA TEORIJA ............................................................... 4 2.1.1.3 PEDAGOŠKI MODEL .................................................................... 5 2.1.1.4 ANDRAGOŠKI MODEL.................................................................. 6 2.1.2 DRUŽBENA VLOGA IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH .................... 8 2.2 ZNAČILNOSTI IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH ................................... 10 2.2.1 NAMENI IN CILJI IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH ....................... 10 2.2.2 VLOGA UČITELJA V IZOBRAŽEVANJU ODRASLIH ................. 10 2.2.3 VLOGA UDELEŽENCEV V IZOBRAŽEVANJU ODRASLIH ....... 14 2.2.4 METODE V IZOBRAŽEVANJU ODRASLIH .................................. 18 2.2.5 VRSTE METOD PRI POUKU ............................................................ 19 2.2.5.1 METODE PRIDOBIVANJA NOVEGA ZNANJA ALI OBRAVNAVE NOVE SNOVI ............................................................................................ 19 2.2.5.2 METODE UTRJEVANJA .............................................................. 22 2.3 IZOBRAŽEVANJE ODRASLIH V SLOVENIJI ...................................... 27 2.3.1 ZAKONODAJA IN IZOBRAŽEVANJE ODRASLIH V SLOVENIJI ....................................................................................................................... 27 2.3.1.1 NACIONALNI PROGRAM IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH ........ 28 2.3.1.2 LETNI PROGRAM IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH (LPIO) ........ 29 2.3.2 MOŽNOSTI ZA IZOBRAŽEVANJE ODRASLIH V SLOVENIJI ... 30 2.3.2.1 ZNAČILNE OBLIKE IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH V SLOVENIJI ................................................................................................ 31 2.3.2.2 ANDRAGOŠKI CENTER SLOVENIJE ......................................... 32 2.3.2.3 ANDRAGOŠKI ZAVOD MARIBOR – LJUDSKA UNIVERZA ..... 33. 3 EMPIRIČNI DEL........................................................................... 35 3.1 NAMEN RAZISKAVE ............................................................................... 35 3.2 RAZČLENITEV, PODROBNA OPREDELITEV IN OMEJITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA................................................................ 36 3.2.1 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA....................................................... 36 3.2.2 RAZISKOVALNE HIPOTEZE ........................................................... 37 3.2.3 SPREMENLJIVKE .............................................................................. 37 3.2.3.2 IZVORI PODATKOV ZA SPREMENLJIVKE ........................... 38 3.2.3.3 PREIZKUŠANJE ODVISNE ZVEZE MED SPREMENLJIVKAMI .............................................................................. 38 3.3 METODOLOGIJA ...................................................................................... 39 3.3.1 RAZISKOVALNE METODE ............................................................. 39 3.3.2 RAZISKOVALNI VZOREC ............................................................... 39. I.

(10) 3.3.3 POSTOPKI ZBIRANJA PODATKOV................................................ 41 3.3.3.1 ORGANIZACIJA ZBIRANJA PODATKOV ................................... 41 3.3.3.2 VSEBINSKO-METODOLOŠKE ZNAČILNOSTI VPRAŠALNIKA 42 3.3.4 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ............................................. 42 3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ........................................................ 43 3.4.1 RAZLOGI ZA VKLJUČITEV V IZOBRAŽEVANJE IN ZNAČILNOSTI UDELEŽENCEV ............................................................... 43 3.4.1.1 RAZLOGI ZA VKLJUČITEV V IZOBRAŽEVANJE S STRANI UDELEŽENCEV ....................................................................................... 43 3.4.1.2 PRIČAKOVANJA UDELEŽENCEV OD IZOBRAŽEVANJA........ 46 3.4.1.3 OCENA DOGAJANJA PRI POUKU S STRANI UDELEŽENCEV48 3.4.1.4 AKTIVNOST UDELEŽENCEV PRI POUKU ............................... 52 3.4.1.5 KAKO IZOBRAŽEVANJE DOJEMAJO UDELEŽENCI? ............ 56 3.4.2 REZULTATI IN INTERPRETACIJA PODATKOV IZ DRUGEGA DELA RAZISKAVE ..................................................................................... 59 3.5 SKLEP ......................................................................................................... 66. VIRI IN LITERATURA ................................................................... 72. II.

(11) KAZALO TABEL Tabela 1: Seznam spremenljivk. ............................................................................ 37 Tabela 2: Pregled zvez med spremenljivkami po raziskovalnih vprašanjih. ........ 38 Tabela 3: Udeleženci izobraževanja po spolu. ...................................................... 39 Table 4: Udeleženci izobraževanja po starosti. .................................................... 40 Tabela 5: Udeleženci izobraževanja po statusu (glede na zaposlitev). ................. 40 Tabela 6: Udeleženci izobraževanja odraslih glede na vključenost v formalno obliko izobraževanja pred tokratno vključitvijo. ................................................... 41 Tabela 7: Razlogi udeležencev za vključitev v izobraževalni program. ................ 44 Tabela 8: Razlogi za vključitev v izobraževanje glede na starost in status udeležencev. ........................................................................................................... 45 Tabela 9: Pričakovanja udeležencev od izobraževanja. ....................................... 46 Tabela 10: Pričakovanja od izobraževanja glede na starost in status udeležencev ............................................................................................................................... 47 Tabela 11: Ocena dogajanja pri pouku s strani udeležencev. .............................. 48 Tabela 12: Ocena pogostosti dogajanja pri pouku glede na starost udeležencev. 50 Tabela 13: Ocena pogostosti dogajanja pri pouku glede na status udeležencev. . 51 Tabela 14: Ocena udeleženčeve lastne aktivnosti pri pouku. ............................... 52 Tabela 15: Ocena udeleženčeve lastne aktivnosti pri pouku glede na starost udeležencev. ........................................................................................................... 54 Tabela 16: Ocena udeleženčeve lastne aktivnosti pri pouku glede na status udeležencev. ........................................................................................................... 55 Tabela 17: Kako udeleženci doživljajo pouk? ....................................................... 56 Tabela 18: Doživljanje pouka glede na starost udeležencev................................. 57 Tabela 19: Doživljanje pouka glede na status udeležencev. ................................. 58. III.

(12) 1 UVOD V današnji družbi igra izobraževanje odraslih vse pomembnejšo vlogo. Ljudje se namreč srečujemo s spremembami družbenih razmer, ki jih narekujejo hitre spremembe na trgu dela in tehnološki razvoj, ob tem pa prihaja do novih zahtev in izzivov tako v poklicnem kot v zasebnem življenju posameznika. Hkrati s temi spremembami se srečujemo z dodatnimi usposabljanji in spremembami poklicne poti posameznikov, ki vselej stremijo h kakovostnejšemu načinu življenja, v katerem se nenehno učimo in dosegamo osebnostno rast. Ob hitrih tehnoloških in drugih spremembah posameznik ni izpostavljen le hitrejšemu tempu življenja, ampak se je primoran nenehno usposabljati in izobraževati, da je lahko s svojim znanjem konkurenčen na trgu dela, si pridobi višjo plačo, boljšo službo ali napredovanje. Z napredkom namreč nastajajo nova znanja, razvijajo se potrebe po novih veščinah in spretnostih, zato se posameznik vse bolj srečuje z nujnostjo učenja in usposabljanja, ki traja vse življenje.. Odrasli imajo v Sloveniji veliko možnosti za izobraževanje, kar ureja zakonodaja, ponudniki programov za izobraževanje odraslih pa se nenehno trudijo, da bi zadostili potrebam spreminjajoče se družbe v Sloveniji in svetu, pri čemer skušajo posameznikom, ki se odločajo za udeležitev v izobraževalne programe, ponuditi čim ustreznejše možnosti, ki se ujemajo z njihovimi cilji in pričakovanji.. Ljudje imajo različne izkušnje z izobraževanjem in poklici, ki jih opravljajo, različna pričakovanja in osebne cilje, razlikujejo pa se tudi v predznanju in razlogih za vključitev v izobraževalne programe za odrasle. Zato izobraževanja odraslih ne gre jemati enoznačno in je nanj treba gledati z vidika sedanjih in prihodnjih udeležencev, ki naj bi z izobraževanjem dosegali svoje cilje in osebnostno rast, pri tem pa izpolnjevali svoje želje in pričakovanja. Pri tem ne gre zanemariti niti izobraževalcev odraslih in njihove vloge na tem posebnem področju izobraževanja, ki se razlikuje od izobraževanja otrok in mladine.. 1.

(13) V diplomski nalogi bomo proučili nekatere didaktične vidike pouka v izobraževanju odraslih na primeru Andragoškega zavoda Maribor, in sicer v določenih. srednješolskih. poklicnih,. tehniških. in. strokovnih. programih. izobraževanja odraslih, ki jih ta zavod ponuja. Pri tem bomo zajeli metodično ravnanje pri pouku in raziskali, kako se to prilega udeležencem. Posebno pozornost bomo namenili dejanskemu izvajanju pouka v izobraževalnih programih za odrasle, saj prav tam najverjetneje obstajajo precejšnje razlike v poteku pouka, metodah ter ne nazadnje tudi v motivaciji in pričakovanjih udeležencev.. Odrasli se v izobraževalnih programih med poukom srečujejo z različnimi didaktičnimi situacijami, ki jih velja podrobneje raziskati, saj je prav pouk tisti element izobraževanja odraslih, ki močno vpliva na njihovo doseganje izobraževalnih in poklicnih ciljev, ki so pomemben del življenja vsakega posameznika ter oblikujejo družbo znanja.. 2.

(14) 2 TEORETIČNI DEL 2.1 ŠIRŠI ANDRAGOŠKO-DIDAKTIČNI VIDIKI IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH Čeprav izobraževanje odraslih obstaja že več stoletij, je bilo na tem področju narejenih sorazmerno malo raziskav. Šele po prvi svetovni vojni so se pojavila ugibanja o edinstvenih značilnostih učečih se odraslih in prišli so do novih ugotovitev, da se odrasli učijo drugače kot otroci (Knowles, Holton in Swanson 2005). V tem poglavju si bomo ogledali različne poglede na izobraževanja odraslih ter na družbeno vlogo in pomen izobraževanja odraslih.. 2.1.1 TEORETIČNA IZHODIŠČA IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH 2.1.1.1 OPREDELITEV POJMA IZOBRAŽEVANJE ODRASLIH Čeprav je dolgo veljalo, da se ljudje za življenje v smislu priprave in usposabljanja mladih za življenje učimo le v mladosti, že od nekdaj obstaja zavest o tem, da se človek uči vse življenje (Valentičič 1983).. Možina (2003) pravi, da se ljudje učimo kot »posamezniki, zaposleni, družinski člani, predstavniki širše družbene skupnosti idr.«. Za učenje se odločamo na podlagi notranje motivacije, kot je na primer veselje do učenja, pogosto pa nas v to pripravijo zunanji dejavniki, saj se od nas nenehno pričakuje nadgradnja lastnega znanja, bodisi s strani delodajalcev, družine ali raznih drugih skupnosti, kamor spadamo (Možina 2003).. »Izobraževanje odraslih je tradicionalno prostovoljno« (Illeris 2004, 25, povz. po Krajnc 2007), kar pomeni, da se odrasli sami odločajo za vključitev v izobraževalne programe, pri tem pa tudi prevzamejo odgovornost za svoje učenje. Bistvo definicije odraslega je, da so za razliko od otrok odrasli zmožni prevzeti odgovornost za svoje vedenje, dejanja, mnenja in potemtakem tudi za učenje (Illeris 2004, povz. po Krajnc 2007). Formalna starostna meja je osemnajst let.. 3.

(15) Učenje je del človekove sposobnosti, del borbe za preživetje v družbi in ima osnovo v želji po znanju (Krajnc 2007). Izobraževanje se prevečkrat enači s šolanjem. Šolanje se izvaja skoraj izključno samo v šoli, v razredu. Učenje odraslih je prežeto z različnimi vplivi, kot so družba, okolje, socialno-kulturni kontekst, značaj udeleženca, tradicija in socialno-politična orientacija (Boshier 1996, 17; povz. po Krajnc 2007).. Na spletni strani Andragoškega centra Slovenije je zapisano, da v Programu vseživljenjskega učenja 2007–2013 najdemo definicijo izobraževanja odraslih, glede katere so se poenotile članice Evropske unije. Definicija pravi, da izobraževanje odraslih »zajema vse oblike učenja, ki se jih udeležijo odrasli po končanem začetnem izobraževanju in usposabljanju«.. Na spletni strani Ministrstva za šolstvo in šport Republike Slovenije je zapisano, da »izobraževanje odraslih obsega izobraževanje, izpopolnjevanje, usposabljanje in učenje oseb, ki so izpolnile šolsko obveznost in si želijo pridobiti, posodobiti, razširiti in poglobiti znanje, pri tem pa nimajo statusa učenca, dijaka ali študenta. Osebe, ki se vključijo v izobraževanje odraslih, pridobijo status udeležencev izobraževanja odraslih«.. Arndt navaja, da je bilo leta 2005 izobraževanje odraslih v ZDA opredeljeno kot »storitev. posrednješolskih. izobraževalnih. zavodov,. ki. je. namenjena. posameznikom, starejšim od 16 let, ki niso in za katere ni potrebno, da bi bili vključeni v srednjo šolo. Tem posameznikom morajo manjkati tudi osnove na področju osnovnih učnih veščin za učinkovito vlogo v družbi, kar pomeni, da nimajo opravljene mature ali zaključnega izpita ali ne znajo govoriti, brati ali pisati v angleškem jeziku« (Arndt 2010, povz. po Elliot in Lasater, str. 1–2, n. d.). 2.1.1.2 ANDRAGOŠKA TEORIJA Prizadevanja za oblikovanje teorije o tem, kar poznamo kot izkušnje in značilnosti odraslih udeležencev izobraževanja, so potekala več kot petdeset let. Čeprav se je pedagogika razvila veliko pred nastankom pojma andragogika, je zanimivo, da so. 4.

(16) že veliki antični učitelji, kot sta na primer Sokrat in Platon, pravzaprav učili odrasle in ne otrok (Knowles 1950, v Knowles idr. 2005).. Teorija izobraževanja odraslih se je razvijala hkrati z razvojem izobraževanja odraslih. Sprva je bila del pedagogike, in sicer kot njena disciplina, nato pa se je osamosvojila kot samostojna veda (Valentičič 1983). Andragogika torej zajema predpostavke, ki vključujejo in tudi nadgrajujejo pedagogiko (Moberg 2006). Zato je za razlago pomena andragogike najprej treba graditi na pomenu pedagogike.. Za lažje razumevanje ključnih razlik med pedagogiko, ki se ukvarja z izobraževanjem mladine, in andragogiko, ki je teorija o izobraževanju odraslih, si velja ogledati predpostavke, ki jih za vsakega od teh modelov navajajo Knowles idr. (2005). 2.1.1.3 PEDAGOŠKI MODEL Pedagogika je veda o poučevanju otrok. Pedagoški model učitelju pripisuje popolno odgovornost za odločitve o tem, kaj se bodo otroci učili, kako se bodo učili, kdaj se bodo učili in ali so se naučili. To izobraževanje sloni predvsem na učitelju. Knowles idr. (2005) so pedagoški model opisali z naslednjimi predpostavkami:. 1. Potreba po znanju. Učenci morajo vedeti le tisto, česar jih uči učitelj, in jim ni treba vedeti, kako bo njihovo znanje vplivalo na njihova življenja.. 2. Učitelj učenca vidi kot nesamostojno osebo, zato se tudi učenec počuti nesamostojnega. Ko posamezniki odraščajo, se od zgodnjega otroštva do predadolescence njihova potreba po znanju in lastnem usmerjanju v uporabo lastnih izkušenj pri učenju počasi povečuje, med adolescenco strmo narašča, zato je temu ustrezno treba prilagajati tudi metode poučevanja.. 5.

(17) 3. Izkušnje. Sem spadajo izkušnje učitelja, avtorja učbenika in avdiovizualnih pripomočkov. Zato so metode, kot so razlaga, delo z besedilom in podobno, temelj pedagoške metodologije.. 4. Pripravljenost za učenje. Učenci postanejo pripravljeni za učenje takrat, ko jim učitelj pove, da se morajo učiti, če želijo napredovati.. 5. Usmerjanje. Učenci učenje vidijo kot sprejemanje vsebine, zato so tudi učne izkušnje organizirane v smislu prenosa vsebine.. 6. Motivacija. Učenci so za učenje motivirani s strani zunanjih dejavnikov (npr. ocene, učiteljevo odobravanje ali neodobravanje, pritiski s strani staršev). Na tem mestu velja omeniti, da je ta opredelitev pedagogike nekoliko toga in načeloma velja le otroke, ki se šele srečujejo z vzgojno-izobraževalnim procesom, saj zmerni konstruktivisti poudarjajo, da je treba poučevanje, ki je osrednja dejavnost v pouku, obravnavati kritično v smislu didaktičnega in metodičnega ravnanja, saj mora le-to zajemati čim več miselne aktivnosti učencev (Kramar 2009). Torej ne gre le za prenašanja znanja na učence, temveč jim je treba »omogočiti proces samostojnega in aktivnega pridobivanja in usvajanja znanja« (Kramar 2009; povz. po Špoljar 1999, 49).. 2.1.1.4 ANDRAGOŠKI MODEL Andragoški model temelji na predpostavkah, ki se razlikujejo od pedagoškega modela. Knowles idr. (2005) navajajo naslednje značilnosti:. 1. Potreba po znanju. Odrasli morajo vedeti, zakaj se morajo nečesa naučiti, preden se tega lotijo. Tough (1979, v Knowles idr. 2005) ugotavlja, da se takrat, ko se odrasli sami lotijo učenja neke snovi, v svoje delo vložijo veliko energije, saj se zavedajo koristi naučenega in negativnih posledic, če se tega ne bodo naučili.. 6.

(18) 2. Odrasli se počutijo odgovorne za svoje odločitve in svoja življenja. Ko dosežejo to stopnjo samozavedanja, razvijejo močno psihološko potrebo po tem, da jih ostali vidijo kot samostojne, saj se upirajo situacijam, v katerih jim kdo kaj »vsiljuje«.. Prav tu se pojavlja resen problem v izobraževanju odraslih. Ko odrasli vstopijo v dejavnost, kot je »izobraževanje« ali kaj podobnega, se spomnijo svojih preteklih izkušenj s šolanjem, preprosto sedejo, prekrižajo roke in čakajo, da jih učitelj nauči. Takšen prehod na odvisnost od učitelja in posledično tudi učiteljevo vedenje do odraslih udeležencev, kot da so otroci, predstavlja konflikt v intelektualnem modelu, kjer udeleženec postane nesamostojen in podzavestno potrebuje vodenje.. 3. Izkušnje. Odrasli se v izobraževalni proces vključujejo s številnejšimi in bogatejšimi izkušnjami od mladine, kar močno vpliva na izobraževanje odraslih. Vsaka skupina odraslih se namreč močno razlikuje po ozadju, iz katerega prihajajo udeleženci, učnem stilu, motivaciji, potrebah, interesih in ciljih. Zato je v izobraževanju odraslih poudarek na individualizaciji tehnik učenja in poučevanja. Pri tem so najprimernejše metode, ki vključujejo skupinske razprave, problemske naloge, študije primerov in medsebojno pomoč.. 4. Pripravljenost za učenje. Odrasli so se pripravljeni učiti tistega, kar potrebujejo za spoprijemanje z življenjskimi okoliščinami. Pri tem velja posebno pozornost posvetiti povezovanju razvojnih stopenj posameznika z učnimi izkušnjami (na primer dijakinja drugega letnika srednje šole se ne bo pripravljena učiti o zdravi prehrani za dojenčke, a če bi ji to izobraževanje ponudili po maturi, bi jo to bolj zanimalo).. 5. Usmerjenost. Za razliko od otrok in mladostnikov, pri katerih je učenje usmerjeno na posameznika, je pri odraslih učenje usmerjeno na življenje. Odrasli so za učenje motivirani, kadar vedo, da jim bo učenje pomagalo izpolniti določene naloge ali reševati težave, s katerimi se srečujejo v vsakdanjem življenju. Poleg. 7.

(19) tega najučinkoviteje usvojijo novo znanje, razumevanje in spretnosti takrat, kadar jim predstavimo resnične, življenjske okoliščine.. 6. Motivacija. Odrasli se odzivajo na zunanje motivacijske dejavnike, kot so boljša služba, napredovanje, višja plača ipd., toda najbolj jih motivirajo notranji pritiski (želja po večjem zadovoljstvu v službi, samozavest, kakovost življenja).. 2.1.2 DRUŽBENA VLOGA IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH Izobraževanje in kultura sta pomembna sestavna dela razvoja in imata vse pomembnejšo vlogo v družbi, zato ne smeta biti prepuščena slučaju. Izobraževanje odraslega kot takšno torej ni samo njegova zasebna zadeva, ampak ena izmed osnovnih nalog družbe (Dovžak 1996, 76).. Že Valentičič (1983, 21) pravi, da sodobna družba postaja nenehno učeča se družba, kar pomeni, da izobraževanje postaja nepogrešljiv del človekovega življenja in dela, poleg tega pa tudi njegova pravica in obveznost.. Tu je jasno razvidna povezava z nenehnim in vse hitrejšim razvojem družbe, tehnologije, s tem pa tudi posameznih področij dela, ki jih posameznik opravlja. Če človek želi biti v koraku z družbenim napredkom, se mora nenehno razvijati, toda možnost za ta razvoj oziroma izpopolnjevanje in učenje mu mora omogočiti sama družba (prav tam).. Razvoj in spremembe družbe močno vplivajo tudi na izobraževanje odraslih, ki postaja vse bolj enakopravno in vse bolj sovpada z znanostjo in informacijskimi sistemi, ki so postali proizvajalna sila modernih družb (Možina 2003, 17). Spremembe, ki so se zgodile v načinih izobraževanja, kot jih navaja Ule (1999, 18), so naslednje:. •. Individualizacija izobraževalnega poteka, ki sledi individualizaciji življenjskega prostora. Življenjski potek ljudi se individualizira in posameznik zase izoblikuje svoj »življenjski stil«. Pri tem se vse bolj opira. 8.

(20) na izvenšolske izobraževalne pobude (tečaji, delavnice ipd.), razširjene individualne učne procese ipd. (prav tam). •. Odprava ostrih meja med življenjskimi fazami in temeljnimi dejavnostmi. Razlika med učenjem in delom ter razlika med mladostjo in odraslostjo izginjata, izobraževanje postaja del vseživljenjskega procesa. Človek v delovni in izobraževalni proces vstopa in izstopa po potrebi.. •. Izobraževanje postaja vse bolj igrivo in prožno ter zgodaj usmerjeno k določenim ciljem (karierna usmeritev), s tem pa se tudi približuje delu. To se dogaja zaradi vse večje konkurence na trgu dela, prožnosti poklicev in rastoče ponudbe na področju izobraževanja.. •. Šolanje poteka v šolah in zunaj njih. Redno institucionalno šolanje s tem izgublja monopol nad izobraževanjem, ki je postalo vseživljenjski proces in je zajel vse generacije. Nekateri najkakovostnejši izobraževalni programi so z uporabo novih. informacijskih medijev (splet) namreč. postali dostopni popolnoma neformalno ali individualno. •. Vzgoja in izobraževanje sta vedno manj v vlogi nadziranja in prevzgoje ter vedno bolj v vlogi krepitve samopodobe posameznika, dela na sebi in samouresničevanja. Poleg znanja naj bi posameznik z izobraževanjem. pridobil. tudi. čustveno. stabilnost,. komunikacijsko. spretnost in znanje ter sposobnost vživljanja v druge in sodelovanje.. Izobraževanje je postalo nepogrešljiv sestavni del sodobne družbe. Zato ga ne gre obravnavati le kot način zapolnjevanja posameznikovih vrzeli v znanju, temveč kot sestavino življenja, v katerem posameznik nadaljuje učenje in dopolnjuje svoje znanje. Temeljni cilj takšnega izobraževanja je namreč osebnostni razvoj in ne le doseganje kvalifikacij, nazivov in spričeval. Odrasli, ki želijo obstati sredi družbenih procesov, se morajo izobraževati in nadgrajevati svoje znanje. Izobraževanje s tem postaja dejavnik socialnega vključevanja in ne več dejavnik socialne diferenciacije (prav tam, 19).. 9.

(21) 2.2 ZNAČILNOSTI IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH 2.2.1 NAMENI IN CILJI IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH Možina (2003) navaja, da so si cilji, ki jih posamezne države postavljajo v izobraževanju odraslih, podobni v tej meri, da vsaka država želi izboljšati ekonomijo in življenje svojih državljanov. Doseganje teh ciljev je odvisno od aktualnega družbenega in političnega okolja, kjer poteka izobraževanje odraslih. Titmus (1989, v Možina 2003) navaja štiri kategorije namenov oziroma ciljev, ki zajemajo tudi aktualne družbene spremembe:. •. Zapolnjevanje izobrazbenih primanjkljajev posameznikov. Ta cilj odraslim ponuja osnovno znanje, ki jim ga ni uspelo pridobiti v začetnem šolanju.. •. Izobraževanje za različne družbene vloge. Gre za izobraževanje odraslih za aktivno sodelovanje v družbeni skupnosti (npr. kot aktivni državljan) ter izobraževanje za osebne vloge (npr. starš, upokojenec ipd.).. •. Poklicno. izobraževanje. in. usposabljanje.. To. izobraževanje. in. usposabljanje je namenjeno odraslim, ki potrebujejo določene spretnosti in znanja na področju dela. •. Izobraževanje za osebnostni razvoj. To področje vsebuje vse, kar ne sodi v prejšnje kategorije in je namenjeno osebnostnemu razvoju posameznika zunaj njegove družbene in ekonomske vloge.. 2.2.2 VLOGA UČITELJA V IZOBRAŽEVANJU ODRASLIH Zora Rutar Ilc (2003, 31) navaja, da »nova kultura učenja in poučevanja postavlja v središče posameznika, proces, ki ga opravi, njegovo razumevanje in načine uporabe znanja, vse to ob upoštevanju njegovih individualnih značilnosti. Učenje poteka prek aktivnega pridobivanja ali bolje rečeno izgrajevanja znanja. Poudarek je na razumevanju in uporabi«.. »Učiteljeva naloga je torej zastavljanje intelektualnih dilem, ki od učencev zahtevajo vse bolj poglobljen razmislek in dajanje sprotnih informacij o procesu, v katerem se to dogaja in o rezultatih, ki v njem nastajajo« (prav tam).. 10.

(22) Učitelj mora za ustrezno opravljanje svojega dela obvladati razne spretnosti, kot so »kombiniranje oblik in metod učnega dela glede na cilje, vrednotenje ali preverjanje učnih uspehov, povezovanje pouka z življenjem, smiselna uporaba sodobne izobraževalne tehnologije, zmožnost navezati večsmerne, simetrične komunikacije, včlenjevanje sodobne teorije učenja v pouk, miselno aktiviranje učencev itn.« (Tomič 1990, 56).. Kramar (2009, 30) navaja, da se »vloga učiteljev v pouku nenehno spreminja«. Njihova vloga postaja tudi težavnejša, saj tradicionalno vlogo predajanja znanja zamenjuje vloga mentorja ter spodbujevalca samostojnega raziskovanja in učenja. To se dogaja zaradi potrebe po upoštevanju in uresničevanju sprememb na področju delovanja v pouku, sprotnih dogodkov v življenju in delu ter v neposrednem okolju. Zaradi novih ugotovitev na področju človekovega spoznavanja in usvajanja znanja nastajajo tudi globlje spremembe, ki zajemajo tudi teoretične osnove in prav tako narekujejo spremembe učiteljeve vloge (prav tam).. Izobraževanje je vseživljenjska človekova dejavnost, ki zlasti pri odraslih običajno ne poteka kot pouk, temveč pogosteje kot praksa. Pouk v okviru širšega, dolgotrajnejšega in vseživljenjskega pojava izobraževanja predstavlja pomemben proces, a prevladuje predvsem v osnovnem in srednjem šolanju in je »nameren, načrten, sistematičen, organiziran proces pridobivanja novega znanja, razvijanja sposobnosti in osebnostnih lastnosti ter razvijanja in oblikovanja stvarnih, individualnih, osebnostnih kompetenc učencev« (Kramar 2009, 12).. Prav zato, ker zajema vsa obdobja človekovega življenja, ima izobraževanje razen temeljnih tudi specifične lastnosti, ki se razlikujejo glede na namen, razvojno stopnjo in starost udeležencev tega procesa. Zato je v rabi tudi poimenovanje izobraževalni proces, ki zajema področje pridobivanja znanja v izobraževanju odraslih (prav tam). Strokovnjaki »učence« v izobraževalnem procesu pogosto označujejo tudi kot udeležence izobraževanja, »učitelje« pa kot izobraževalce odraslih.. 11.

(23) Knowles (1980) navaja, da so izobraževalci odraslih sprva veljali za tiste, ki učijo odrasle, nanje prenašajo znanje in jim zapovedujejo, kaj se morajo učiti in vedeti. Njihova vloga je postopoma postajala vse manj popravljalna in vse bolj razvojna. Pri slednji gre za to, da izobraževalci udeležencem pomagajo v celoti razviti njihov potencial. Pri tem delu je naloga izobraževalcev udeležencem pomagati, svetovati in voditi ter ne delovati avtoritativno, vsiljevati in disciplinirati. Pomembneje, kot da bi udeleženci izobraževanja znali odgovoriti na vprašanja, je, da znajo poiskati odgovor na vprašanja. Izobraževalci odraslim pomagajo pri osebnostnem razvoju in delajo tako, da udeležencem olajšajo učenje, kar se glede samega dela in odnosa do udeležencev v veliki meri razlikuje od tradicionalne vloge učitelja.. Dandanes mora imeti učitelj številne kompetence, ki jih ta poklic v preteklosti ni poznal. Med večje novosti spadajo predvsem »globalna razsežnost, vloga posameznika kot državljana EU, pozitiven odnos do kulturne, narodnostne in seksualne pestrosti, mobilnosti, IKT ipd.« (Javrh 2010).. Krajnc (1979) loči naslednje stopnje izobraževalcev odraslih: •. Andragog je strokovnjak za izobraževanje odraslih. Ima širšo andragoško pedagoško-andragoško izobrazbo in diplomo (univ. dipl. pedagog – smer andragog).. •. Andragoški delavec ima praviloma opravljeno dodatno specializacijo ali pa se je za to delo usposobil in svoje znanje dopolnil na pedagoškoandragoških seminarjih in tečajih. Andragoški delavec je zaposlen v andragoških ustanovah.. •. Stalni sodelavec se z izobraževanjem odraslih ukvarja samo del svojega delovnega časa. Svoje znanje na tem področju bogati s študijem pedagoške in andragoške literature ter obiskuje seminarje.. •. Občasni andragoški delavec v izobraževanju odraslih sodeluje le občasno, andragoški delavec mu pri tem običajno daje navodila in mu svetuje.. 12.

(24) Javrh (2010) navaja, da je na splošno značilno, da je med izobraževalci odraslih več honorarnih delavcev s področja dela z mladino in otroki. »Statistični podatki o strokovnih delavcih, ki delajo pri izvajalcih nadaljnjega izobraževanja, kažejo, da število učiteljev, ki prihajajo s področja otrok in mladine, narašča, število strokovnih delavcev v izobraževanju odraslih pa upada.« (Prikaz dosežkov in razvojnih izzivov 2008, v Javrh 2010, 60). Osebje, ki se ukvarja z izobraževanjem odraslih, ima torej različne statuse, znanje in je za to delo različno usposobljeno. Izobraževalec odraslih mora dobro poznati vsebino, oblike, metode in sredstva sodobnega izobraževanja ter s pomočjo tega znanja postati zmožen načrtovanja učnega procesa v različnih okoliščinah. Pri tem mora biti pozoren na cilje, predznanje in potrebe udeležencev (Valentičič 1983). Izobraževalec odraslih pa mora razen samega tehničnega znanja s področja poučevanja in učenja imeti tudi posebne lastnosti, ki se prilegajo kontekstu izobraževanja odraslih in samim udeležencem. Sem spadajo tako osebnostne lastnosti kot veščine, povezane z medčloveškimi odnosi, in pozitivno naravnano vedenje (Galbraith 2004).. Dober izobraževalec odraslih se nenehno spreminja in razvija, nadgrajuje svojo prakso in mišljenje, svoje delo z udeleženci, izobraževalne cilje in svojo osebnost. Pozoren mora biti na to, kakšen učinek bo imel sam učni proces na udeležence in njihovo učenje. Svoje delo opravlja učinkovito takrat, ko prepozna svojo potrebo po raziskovanju, razmišljanju in razpravljanju o umetnosti poučevanja odraslih (prav tam).. Apps (1981, v Galbraith 2004) kot najpomembnejše lastnosti izobraževalca odraslih navaja zanimanje za udeležence, pozitivne osebnostne lastnosti in zanimanje za vsebino. Pri tem mora biti sposoben približati učno vsebino udeležencem in pri njih vzbuditi zanimanje zanjo. Pri predstavljanju vsebine udeležencem in delu z njimi mora biti objektiven, ob tem pa jih tudi motivirati za učenje. To lahko doseže z motivacijskimi spodbudami, ki jih Juriševič (2009) deli na dve širši skupini:. 13.

(25) •. Didaktične motivacijske spodbude. Gre za ustrezno organizacijo učnega okolja in učenja, izbiro učnih metod in didaktičnih sredstev.. •. Psihološke motivacijske spodbude. Takšen primer je občasno učiteljevo vodenje učenca, nudenje povratnih informacij glede njegovega učenja in dosežkov, nudenje učne podpore in pomoči ipd.. 2.2.3 VLOGA UDELEŽENCEV V IZOBRAŽEVANJU ODRASLIH Udeleženci in učitelji so ključni subjekti izobraževalnega procesa, saj proces izvajajo in ga oblikujejo. Med udeleženci in učitelji nenehno poteka didaktična komunikacija in interakcija, s katerima se približujejo in dosegajo zastavljene cilje, ki so osrednja komponenta izobraževalnega procesa (nameni, opredeljeni z vidika vrednot, snovi in storilnosti). Predmet didaktične komunikacije, interakcije in udeleženčeve samostojne dejavnosti je vsebina, ki je v vlogi sredstva za dosego ciljev. Pomemben del izobraževalnega procesa so tudi didaktična sredstva, ki pripomorejo k uspešnemu delovanju učiteljev in udeležencev. Med vsemi dejavniki izobraževalnega procesa poteka dinamičen odnos, ki se spreminja skupaj s posameznimi okoliščinami in situacijami (Kramar 2009).. Da lahko ustvarjamo izobraževalni proces po meri udeležencev izobraževanja odraslih, ki naj bi čim uspešnejše dosegali izobraževalne cilje, je treba poznati njihove značilnosti.. Brookfield (1986, v Možina 2003) navaja naslednje temeljne značilnosti izobraževanja odraslih:. •. Odrasli se v izobraževanje načeloma vključujejo po lastni izbiri.. To pomeni, da imajo odrasli, potem ko se odločijo za vključitev v izobraževanje, jasno določene cilje, povezane z njihovimi potrebami (pridobitev novega znanja in spretnosti na področju svojega poklica, potreba po druženju ali zadovoljitvi intelektualne radovednosti). Pri tem pričakujejo, da bodo z novimi izobraževalnimi izkušnjami zadostili svojim interesom, potrebam in pričakovanjem.. 14.

(26) Pri tej značilnosti, ki jo v svoji klasifikaciji navaja Brooke, Možina (2003) dodaja, da je treba upoštevati, da se odrasli za izobraževanje pogosto ne odločajo po lastnih željah, ampak jih tja napotijo delodajalci zaradi potreb po dopolnjevanju strokovnega znanja in po uspešnejšem opravljanju družbenih vlog. Zato je treba pri pripravi izobraževalnih programov za odrasle upoštevati tudi dejstvo, da je vključitev odraslih v izobraževanje pogosto tudi nuja, ki izhaja iz pritiskov delovnega okolja in skupnosti, v katerih živijo in delajo.. •. Večina odraslih ima konkretne in kratkoročne cilje.. Odrasli se v izobraževanje običajno ne vključujejo, da bi se naučili le določenih spretnosti in odgovorov na določena vprašanja. Zato imajo odrasli nizko toleranco do tega, kar jim učitelj posreduje kot zanje ustrezno in uporabno.. •. Odrasli želijo čim prej doseči svoje izobraževalne cilje in nadaljevati s svojim življenjem.. Kadar se odrasli znajdejo v nejasnem izobraževalnem položaju in se jim znanje, ki ga pridobivajo, ne zdi uporabno za njihovo delo in življenje, se lahko hitro uprejo.. •. Odrasli se v izobraževanje vračajo z različnimi življenjskimi in delovnimi izkušnjami.. Pri tem velja upoštevati, da odrasli, ki so starejši, v izobraževalni proces prinašajo vse več izkušenj, s tem pa skupine postajajo vse bolj raznolike. V takšnih raznolikih skupinah postaja delo izobraževalca zahtevnejše. Zaradi tega je najustrezneje, da se pri tako heterogenih skupinah vsakokratno izobraževalno izkušnjo povezuje z izkušnjami udeležencev, tako na področju dela kot na področju življenja.. 15.

(27) •. Pri načrtovanju izobraževanja odraslih z naraščanjem starosti udeležencev postane upoštevanje preteklih izkušenj še pomembnejše.. Na učinke izobraževanja in sam izobraževalni proces lahko zelo pozitivno vpliva povezovanje izkušenj in novega znanja, ki ga odrasli pridobivajo v izobraževalnem procesu. Če že pridobljenih izkušenj odraslih ne upoštevamo, se lahko hitro zgodi, da jih kot udeležence izobraževanja zaviramo in pri njih vzbudimo odpor do nadaljevanja izobraževanja v programu, v katerega so vključeni. •. Odraslim s pozitivno samopodobo vključevanje v izobraževanje in udeležba v učnem procesu običajno ne povzročata posebnih težav, toda v izobraževanje se vključujejo tudi odrasli s precej negativno samopodobo.. Prepogosto se dogaja, da je vzdušje v učnem procesu zastrašujoče, in prav to lahko močno vpliva na samopodobo udeležencev, s tem pa se zmanjša njihova aktivnost v izobraževalnem procesu. Zato sta ključnega pomena tudi ustvarjanje pozitivnega ozračja v izobraževanju ter pogosta medsebojna komunikacija med udeleženci in izobraževalci odraslih.1. •. Odrasli se pogosto vidijo kot samostojni udeleženci v izobraževanju in ne želijo biti obravnavani kot otroci.. Odrasli so si sami zastavili cilje in imajo že veliko izkušenj, zato od izobraževalcev pričakujejo svobodo pri izbiri načinov, oblik in metod dela, saj bodo le tako resnično sovpadali z njihovim predznanjem in izobraževalnimi cilji, ki jih nameravajo doseči.. 1. Tudi Zabukovec (1998) navaja, da je glede na številne raziskave razredne klime pomembno vedeti, kako učenci zaznavajo in doživljajo učni proces, saj to vpliva tudi na njihove dosežke.. 16.

(28) •. Upoštevati moramo, da vsi odrasli, vključeni v izobraževanje, ne dosegajo enake stopnje neodvisnosti in odgovornosti.. Pri tem imamo v mislih predvsem posameznike, ki so v preteklosti iz različnih razlogov opustili izobraževanje in se ga po daljšem času ponovno lotili, saj takšni udeleženci običajno potrebujejo več časa, da se privadijo na ponovno učenje in premagajo strah (pred učenjem, neuspehom itd.). V takšnih primerih je takojšnji prehod na metode samostojnega učenja nekoliko neustrezno, saj lahko poveča njihovo negotovost in strahove. Primerneje je, da izobraževalci odraslih udeležence postopoma usmerjajo in navajajo na večjo neodvisnost pri lastnem izobraževanju.. •. Izobraževanje odraslih bolj kot pridobivanje novega znanja pomeni težnjo po transformiranju znanja, ki so ga odrasli že usvojili.. Za dosego tega so potrebni »aktivno delovanje, čas, zaupanje in odprtost« (Možina 2003, 29).. •. Odrasli se pogosto uprejo, kadar nekdo od zunaj skuša spreminjati njihova stališča, vrednote in delovanje.. •. Starejši odrasli imajo pri izobraževanju posebne fizične zahteve.. Takšni posamezniki potrebujejo na primer več odmorov, večje črke v besedilih, večjo glasnost pri predvajanju posnetkov in samem predavanju, včasih pa tudi več časa za reševanje posameznih nalog. Upoštevanje teh značilnosti starejših dokazuje, da so lahko posamezniki v izobraževanju dejavni tudi v pozni starosti, saj vse več raziskav zavrača stereotipe o tem, da se starejši niso več sposobni učiti in pri tem ne morejo tako biti uspešni kot mlajši.. 17.

(29) 2.2.4 METODE V IZOBRAŽEVANJU ODRASLIH Velikokrat smo že poudarili, da pri vseh oblikah poučevanja ne gre več le za prenos učne vsebine z učitelja na učenca. To je še posebno poudarjeno pri izobraževanju odraslih, pri katerem se prepleta vse več pomembnih dejavnikov, kot so različno predznanje, pretekle izkušnje ter motivi za vključitev v izobraževanje. Zato mora izobraževalec odraslih postati »tisti, ki olajša učenje« (Knowles idr. 2005) ter odraslim pomaga pri iskanju znanja in osebnostni rasti. Pri tem si velja ogledati metode, ki se najpogosteje pojavljajo v izobraževanju, in razmisliti o tem, katere se najbolj prilegajo odraslim udeležencem.. Kramar (2009) navaja, da so učiteljeve odločitve o metodičnem ravnanju odvisne od: •. teoretičnega znanja, razumevanja razsežnosti in značilnosti metod ter izobraževalnega procesa,. •. razumevanja stvarnih, spoznavnih in logično-strukturnih značilnosti ter didaktičnih in psiholoških zakonitosti izobraževalnega procesa,. •. značilnosti učitelja, ki razvija svoje dojemanje, presojo ter odločanja glede metodičnega ravnanja,. •. pravočasne presoje kakovosti in prilagajanja metodičnega ravnanja v posameznih situacijah,. •. učiteljeve sposobnosti improvizacije v primerih, ko je treba proces prilagoditi nepredvidenim okoliščinam, in. •. učiteljeve spretnosti ravnanja z didaktičnimi sredstvi glede na različne okoliščine.. Kljub temu da učitelj s proučevanjem okoliščin že v pripravi predvideva pouk, katerega osrednji del je prav metodično ravnanje, vseh spletov okoliščin ni mogoče predvideti, zato svoje metodično ravnanje uravnava tudi glede na potek pouka med samim izvajanjem. Pri svojem metodičnem ravnanju mora upoštevati »teoretično metodološko in didaktično ozadje, značilnosti širših problemsko sklenjenih vsebinskih celot, znotraj teh posebnost konkretnih didaktičnih enot ter neposredne konkretne didaktične pogoje, v katerih pouk poteka« (Kramar 2009, 154).. 18.

(30) Ker udeleženci izobraževanja skupaj z učitelji soustvarjajo izobraževalni proces, je treba metode prilagoditi tudi udeležencem ter njihovim splošnim razvojnim in individualnim značilnostim, stopnji znanja ter njihovi socializaciji, prav tako pa je treba upoštevati tudi značilnosti udeležencev kot kolektiva (razreda, oddelka, delovne skupine) (Kramar 2009).. 2.2.5 VRSTE METOD PRI POUKU Ker obstajajo različne klasifikacije metod z različnih vidikov, smo se v tem delu odločili za klasifikacijo metod, ki je najbližje praksi, in sicer glede na njihov namen in funkcijo v izobraževalnem procesu. Kramar (2009) loči metode pridobivanja novega znanja ali obravnave nove snovi ter metode utrjevanja, ponavljanja in uporabe znanja. Znotraj teh dveh večjih sklopov se učitelj odloča med posameznimi metodami, ki se v pouku pogosto tudi dopolnjujejo in povezujejo. 2.2.5.1 METODE PRIDOBIVANJA NOVEGA ZNANJA ALI OBRAVNAVE NOVE SNOVI Te metode vsebujejo vse bistvene faze spoznavnega procesa, presojanja in vrednotenja, kot so na primer obravnava, posredovanje in ponotranjenje snovi, zaznavanje in sprejemanje, aplikacija, doživljanje itd. (Kramar 2009). Kramar (2009) navaja naslednje metode pridobivanja novega znanja ali obravnave nove snovi:. METODA RAZLAGE Je na videz »enosmerna« govorna komunikacija, pri kateri običajno učitelj govorno sporoča učencem. Čeprav deluje enosmerno, je pri tej metodi v pouku miselno aktiven tudi učenec. Pri uporabi te metode mora biti učitelj pozoren predvsem na to, da ne zapade v dolge monologe, da sproti pojasnjuje manj znane izraze, govori jasno in razločno, vzpostavlja vidni stik, ima ustrezno negovorno komunikacijo in ne deluje avtoritativno, temveč učencem pomaga in spodbuja njihovo miselno aktivnost.. 19.

(31) Uporaba te metode je smiselna, kadar gre za obravnavanje snovi, ki je težko dojemljiva, o kateri udeleženci nimajo dovolj predznanja in je samo z lastno aktivnostjo ne bi mogli usvojiti.. Ta metoda se najpogosteje uporablja v osnovnošolskem in srednješolskem izobraževanju, v izobraževanju odraslih pa predstavlja del drugih metod, najpogosteje predavanja.. METODA PREDAVANJA Predavanje najpogosteje poteka v visokošolskem in izobraževanju odraslih, njegov sestavni del pa je razlaga. Pri tej metodi gre (podobno kot pri razlagi) za enosmerno govorno komunikacijo s strani učitelja in »posredovanje določenih vsebin, informacij, stališč, vrednostnih ocen, metodoloških vzorcev in pristopov k obravnavi vsebin z namenom, da jih udeleženci izobraževanja spoznajo in sprejmejo« (Kramar 2009, 169). Od razlage se razlikuje predvsem po tem, da predavanju sledi samostojna dejavnost udeležencev, ki se nadalje poglabljajo v snov in jo samostojno študirajo.. METODA RAZGOVORA Tu gre za dvosmerno govorno komunikacijo med učitelji in učenci ter tudi med samimi učenci. Učitelj je tisti, ki daje pobudo za razgovor (običajno z vprašanji), učenci se na to običajno odzovejo z odgovori, poleg tega učitelj tudi posega v razgovor z dialoškimi spodbudami, s katerimi učence usmerja, jim daje namige in jih spodbuja.. Metoda je ustrezna za obravnavo tem, o katerih imajo udeleženci že določeno predznanje, te teme pa jim morajo biti blizu in jih zanimati.. METODE, VEZANE NA UPORABO BESEDILA Ta metoda je del pouka tako rekoč na vseh stopnjah izobraževanja, učitelj pa ima glede na izobraževalno situacijo (snov, udeleženci, način rabe besedila itd.) na voljo različne možnosti za vključevanje besedila v pouk. Tako se lahko na primer. 20.

(32) odloči, da bo obravnavo snovi povezal z uporabo učbenika, pripravi delovne liste z vprašanji, na katera učenci pisno odgovarjajo, pri pouku učenci uporabljajo slovarje, leksikone, preberejo besedilo in pojasnijo, kako so ga razumeli. O prebranem se lahko pogovarjajo z učiteljem in med seboj (v skupinah ali dvojicah).. METODE PRIKAZOVANJA Te metode so značilen del pouka, v katerem se učiteljevo prikazovanje in učenčevo opazovanje povezujeta v celoto, ki prehaja v učenčevo zaznavanje in sprejemanje ter nadaljnje miselne dejavnosti.. Pri prikazovanju lahko gre za govorno približevanje obravnavane snovi učencem, delo z besedilom, zvokovno prikazovanje (petje, igranje na instrumente itd.), uporabo grafičnega gradiva (slike, skice, zemljevidi itd.) ter za prikazovanje resničnih predmetov. Verjetno najbolj znani tradicionalni metodi prikazovanja sta prikazovanje na tabli in z uporabo grafoskopa.. PROBLEMSKA METODA Ta metoda je še posebno ustrezna za izobraževanje odraslih, saj imajo udeleženci že sorazmerno veliko predznanja in izkušenj, s katerimi si lahko pomagajo pri reševanju problemov in samostojnem iskanju rešitev. V izobraževanju odraslih je ta metoda pogosto povezana z metodo primera.. Zastavljeni problem mora biti aktualen, resničen in zanimiv udeležencem, pri tem pa morajo problem tudi razumeti, da lahko iščejo ustrezne rešitve. Nato udeleženci razmišljajo o možnih rešitvah, jih predvidevajo ali oblikujejo hipoteze. To lahko poteka individualno, v dvojicah ali skupinah. Pri tem delu udeleženci uporabljajo svoje predznanje in izkušnje. Kadar gre za obsežnejše probleme, jih je treba razčleniti in preoblikovati v konkretne naloge (to storimo tudi, če razčlenitev ni potrebna). Če je problem razčlenjen, udeleženci najprej poiščejo delne rešitve, ki jih kasneje uporabijo v končni rešitvi, ki je njihova splošna ugotovitev oziroma odgovor na zastavljen problem.. 21.

(33) METODA PRIMERA Uporaba te metode je še posebno ustrezna v visokošolskem izobraževanju in strokovnem izpopolnjevanju v izobraževanju odraslih. Učitelji jo pogosto uporabljajo v pouku, kadar gre za usposabljanje in utrjevanje ter širjenje znanja. Podobno kot pri problemski metodi gre za iskanje rešitev in razčlenjevanje situacije, le da je tu »težišče na iskanju konkretnih rešitev primera, ki ni povsem nov« (Kramar 2009, 201). Pri metodi primera je pogosta tudi raba besedila, ki je v tem primeru didaktični pripomoček.. Kot navajata Govekar Okoliš in Ličen (2008), so metode primera tudi osebni primeri, ki zajemajo na primer življenjske zgodbe posameznih udeležencev v skupini. Ob teh pripovedih oziroma primerih se lahko učijo. V tem primeru so udeleženci tisti, ki pripravijo primer iz lastnega delovnega okolja ali življenjske situacije. Ta metoda je sicer zahtevnejša z vidika učitelja, saj se nanjo ne more predhodno pripraviti, a če je dobro izpeljana, lahko skupini nudi veliko motivacijo za delo.. Poleg osebnih primerov obstaja tudi avtobiografska metoda ali pričevanje, ki je primerna predvsem za izobraževanje v povezavi z družbenimi vlogami (npr. vloga starša, partnerja itd.). Ta metoda namreč sloni na osebnih pripovedih in nosi čustveno razsežnost ter abstraktna načela. Pričevanju je podobna tudi refleksivna metoda, ki v središče postavlja posameznika in njegove izkušnje, pri tem pa spodbuja samorefleksijo. Ta metoda zajema tehnike sproščanja, tehnike za učenje mentalnih shem ali meditacijo in »prevladuje v izobraževalnih programih za razvoj ustvarjalnosti ter na t. i. antistres seminarjih« (Govekar Okoliš in Ličen 2008, 79). 2.2.5.2 METODE UTRJEVANJA Z uporabo teh metod učitelj poskrbi, da učenci sproti ponotranjijo pridobljeno znanje, ga izboljšajo in funkcionalno uporabijo. Pri tem učitelj učencem pripravlja naloge, postavlja vprašanja in jim posreduje navodila za delo, povratne informacije glede njihovega dela in dosežkov ter jih navaja na samostojno delo in tako poskrbi tudi za njihovo individualno utrjevanje, ki je pomemben del vsakega. 22.

(34) izobraževalnega procesa. V ponavljanje spadajo tudi domače naloge, ki naj bodo takšne, da bodo učencem v pomoč pri njihovem samostojnem delu.. Kramar (2009) navaja naslednje metode utrjevanja: PONAVLJANJE Lahko poteka individualno, v skupinah ali dvojicah. Sprotno prvo ponavljanje je tisto, s katerim učenci pridobljeno znanje ponovijo na drugačnih primerih z novostmi (v novih razmerah), pri tem pa poglabljajo in širijo svoje znanje in uporabljajo razne pripomočke (npr. delovni listi, računalnik). Učitelj jih pri tej aktivnosti usmerja v oblikovanje znanja tako, da se izražajo na svoj način in s svojimi besedami (poudarek je vedno na razumevanju in obvladovanju novega znanja). V prvem ponavljanju morajo biti učenci čim bolj aktivni in spoznati, kako naj ponavljajo pri svojem individualnem delu (običajno po koncu pouka, zunaj šole). Nadaljnje ponavljanje ne poteka ob obravnavi nove snovi, temveč potem, ko se zaključi posamezni tematski sklop, in je namenjeno pregledu celotne snovi ter sistematiziranju in urejanju znanja. V pouku učitelji temu ponavljanju običajno namenijo posebne ure. Zelo ustrezna oblika ponavljanja je tudi problemsko ponavljanje, s katerim učenci izboljšajo svoje razumevanje usvojenega znanja in ga poglobijo ter se ga naučijo uporabiti v konkretnih situacijah.. URJENJE Pri tem načinu ponavljanja gre za izboljševanje učenčevih praktičnih dejavnosti, vlog in procesov, kar v določenih primerih vodi tudi na raven avtomatizacije. Njegov namen je »odpraviti pomanjkljivosti, izpopolniti rezultate ter dejavnosti razviti na najvišjo kakovostno raven« (Kramar 2009, 221).. UPORABA Ta metoda predstavlja funkcionalno uporabo znanja, ki so ga udeleženci izobraževanja usvojili. Vključimo jo lahko v vse faze pouka. Usvojeno znanje lahko uporabimo v različnih življenjskih in izobraževalnih situacijah ter pri reševanju raznih problemov. Uporaba udeležencem predstavlja tudi motivacijo, saj jim pomeni samopotrditev in prinaša zadovoljstvo ter spodbudo za nadaljnje. 23.

(35) usvajanje novega znanja. Kadar se učitelj odloči za uporabo te metode pri pouku, mora v didaktičnih situacijah pripraviti resnične (ali čim bolj resnične oz. življenjske) primere, ki morajo spodbujati miselno aktivnost učencev. Uporabo znanja v pouku je treba skrbno načrtovati, pripraviti ustrezna navodila, poskrbeti za ustrezne pogoje in zagotoviti potrebna sredstva. To velja tudi za domače naloge, ki naj bi zajemale čim več uporabe znanja (usvojenega in tistega, ki se z nalogo utrjuje).. Poleg predavanja, razprave in metode primera Govekar Okoliš in Ličen (2008) navajata še naslednje metode v izobraževanju odraslih:. UČITI SE S SIMULACIJO Gre za povezovanje igre z učenjem, saj igra pri učenju pomaga z obliko imitacije in posnemanja. Pri tem lahko učenci brez tveganja in trpljenja svobodno iščejo rešitve in se soočajo z izzivi ter raziskujejo posledice. Ker so simulacije imaginarne, so takšne tudi posledice. Glede na stopnjo strukturiranosti in opredeljenosti izobraževalnih ciljev ločimo več vrst simulacij: •. Simulacije, namenjene usposabljanju za posamezna opravila (npr. vožnja avtomobila, usvajanje določenih veščin, vedenj, kot je sprejemanje reklamacij ipd.).. •. Igra vlog oz. simulacije specifičnih situacij za učenje socialnih spretnosti, raziskovanje odnosov, za učenje razumevanja čustev ipd. Poteka lahko po vnaprej pripravljenem scenariju ali spontano.. •. Psihosocialne igre. V to podskupino sodijo številne tehnike, kot sta na primer razrezani kvadrati, enosmerna in dvosmerna komunikacija.. •. Simulacije za analizo vedenja v danem trenutku, da bi povečali vpogled v stanje skupine. Pri tej tehniki je osrednja pozornost usmerjena na dogajanje v skupini. Ta vaja je namenjena spodbujanju refleksije o aktualnem dogajanju, doživljanju, analizi resničnosti, kot jo doživljamo sami.. 24.

(36) Pri uporabi metode učenja s simulacijo mora učitelj posebno pozornost posvetiti (Govekar Okoliš in Ličen 2008, 81): •. razumevanju dejstev v resnični situaciji,. •. razumevanju analogije med igro in resnično situacijo,. •. poznavanju pravil in načinov postavljanja le-teh,. •. odkritju mogočih strategij v igri,. •. zaznavanju igre in odnosu do igre.. DOŽIVLJAJSKE METODE Te sorazmerno stare metode, ki so se razvile v nove oblike, so prav tako del izobraževanja odraslih, pri čemer so povezane predvsem z delovnimi srečanji zaposlenih na določenih področjih ali v podjetju. Za te metode je značilno, da učenje poteka v skrajnih razmerah v naravi, kjer so težke življenjske razmere (spuščanje po brzicah, preživetje v puščavi, gozdu ipd.). Udeleženci morajo pri takšnem učenju uporabiti vse svoje sposobnosti in aktivno eksperimentirati v okoliščinah, v katerih nimajo znanja, ki bi jim bilo v oporo pri odločanju (Govekar Okoliš in Ličen 2008, 83).. Te metode dandanes uporabljajo v vojaških šolah, pripravah za astronavte in tudi pri usposabljanju menedžerjev, saj se tako učijo dela v skupini, ravnanja v negotovosti, samoobvladovanja, vzpostavljanja zaupanja in sprejemanja tveganja (Rago 2006, v Govekar Okoliš in Ličen 2008, 83).. IZKUŠENJSKE METODE Gre za izkušenjsko učenje oziroma učenje z delovanjem, pri čemer le-to poteka skupaj z drugimi dejavnostmi. Poteka lahko pri »poklicnem usposabljanju na delovnem mestu (pripravništvo, vajeništvo), v izobraževalnih delavnicah (učenje računalništva, učenje socialnih spretnosti), v razredih pri pouku, v podjetjih, v vsakdanjem življenju (pri vzgoji otrok, nakupovanju)« (Govekar Okoliš in Ličen 2008, 83).. 25.

(37) Ta način učenja je povezan predvsem z razvijanjem zmožnosti, ki se lahko razvijejo le v resničnih okoliščinah. Učenje z delovanjem povečuje število okolij, v katerem se odrasli učijo, in raznolikost vlog učitelja, prav tako pa tudi odnosov med učitelji in učenci (npr. mojster-vajenec, predavatelj-slušatelj, vir znanjaiskalec znanja). Za razliko od klasičnega izobraževanja, pri katerem se človek najprej uči in nato deluje, to izobraževanje poteka tako, da se posameznik uči in deluje hkrati. Od tradicionalnih se ta metoda razlikuje tudi po tem, da se interaktivno prepleta z vsebino in cilji, medtem ko se pri tradicionalnem načinu najprej določijo vsebina in cilji ter šele nato metode.. Vighetti (2003, v Govekar Okoliš in Ličen 2008, 83) opredeljuje naslednje ključne dejavnike tega načina učenja: •. konstrukcija »produkta« (gre za oblikovanje namena in cilja, rezultat, ki ga posameznik želi doseči),. •. pluralnost kontekstov učenja (v povezavi s pluralnostjo stilov in modalitet učenja, razvijanjem kompetenc, učenjem pravil vedenja, fleksibilnostjo mišljenja, delovanjem v mreži),. •. aktivna vloga učenca (izraža svoje predloge in pričakovanja, ni le »posoda«, ki jo je treba napolniti, temveč sam konstruira svoje učenje in sodeluje tako pri organizaciji kot pri izpeljavi),. •. refleksija o izkušnjah (gre za to, da pogledamo na delovanje z distance ter razmislimo o vzrokih, konfliktih ter svoje ugotovitve primerjamo z drugimi),. •. upravljanje z napakami (gre za učenje iz napak, pri tem pa je napaka vir refleksije in z njimi se naučimo prositi za pomoč v pravem trenutku, s tem se zmanjšajo tudi tekmovalnost in konflikti),. •. diskretna vloga izobraževalcev (vloga učitelja se spremeni, saj učitelj postane pomočnik učenca, spodbujevalec, svetovalec, mentor, olajša učenje ter premagovanje ovir).. 26.

(38) 2.3 IZOBRAŽEVANJE ODRASLIH V SLOVENIJI 2.3.1 ZAKONODAJA IN IZOBRAŽEVANJE ODRASLIH V SLOVENIJI Izobraževanje odraslih v Sloveniji opredeljujejo zakon o izobraževanju odraslih ter zakoni, ki urejajo posamezne stopnje in področja, kot so osnovnošolsko, poklicno, srednjestrokovno, gimnazijsko in višjestrokovno izobraževanje, medtem ko izobraževanje v visokem šolstvu ureja zakon za področje visokega šolstva. V prvem členu zakona o izobraževanju odraslih je zapisano, da »izobraževanje odraslih obsega izobraževanje, izpopolnjevanje, usposabljanje in učenje oseb, ki so izpolnile osnovnošolsko obveznost in si želijo pridobiti, posodobiti, razširiti in poglobiti znanje, pa pri tem izobraževanju nimajo statusa učenca, dijaka ali študenta« (Uradni list RS, št. 110/2006 z dne 26. 10. 2006, pridobljeno 5. 6. 2011). Zakon o izobraževanju odraslih opredeljuje, da izobraževanje odraslih temelji na: •. vseživljenjskosti izobraževanja,. •. dostopnosti izobraževanja pod enakimi pogoji,. •. svobodi in avtonomnosti pri izbiri poti, vsebine, oblik, sredstev in metod izobraževanja,. •. laičnosti izobraževanja odraslih, ki se opravlja kot javna služba,. •. strokovni in etični odgovornosti izobraževalcev,. •. spoštovanju osebnosti in dostojanstva vsakega udeleženca ter. •. na doseganju enakih standardov kot v izobraževanju mladine v izobraževanju odraslih, ki daje javno veljavno izobrazbo.. (Uradni list RS, št. 110/2006 z dne 26. 10. 2006, pridobljeno 5. 6. 2011). 27.

(39) 2.3.1.1 NACIONALNI PROGRAM IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH Zakon o izobraževanju odraslih opredeljuje, da na predlog Vlade Republike Slovenije Državni zbor sprejme nacionalni program, s katerim se določa javni interes v izobraževanju odraslih. Pred sprejetjem nacionalnega programa mora vlada pridobiti mnenje Strokovnega sveta Republike Slovenije za izobraževanje odraslih. Jelenc (2000) je izoblikoval hipotetični model ključnih prvin, ki naj bi jih vseboval vsak nacionalni razvojni program izobraževanja odraslih. Model temelji na primerjalni analizi nacionalnih programov Velike Britanije, nordijskih dežel, Švedske in Nizozemske ter zajema naslednje prvine: •. splošne in širše družbene, zgodovinske in pravne določnice (sem spadajo zgodovinski in kulturni razvoj, družbeni sistem, politične spremembe, splošne. značilnosti. razvoja. izobraževanja,. znanstvena. spoznanja,. zmogljivosti gospodarstva itd.), •. temeljni cilji programa (družbeni, politični in strokovni),. •. teoretično-pojmovne opredelitve izobraževanja odraslih,. •. potrebe po izobraževanju odraslih,. •. sistem in organizacija ter omrežje izobraževanja odraslih v državi (shema področij delovanja, vrst organizacij, ki izvajajo izobraževanje itd.),. •. trenutna sistemska ureditev izobraževanja odraslih,. •. obstoj nacionalnega programa (temeljna izhodišča, prvine, usklajevanja itd.),. •. strategija. vseživljenjskosti. učenja. (nacionalni. razvojni. program. izobraževanja odraslih kot del strategije vseživljenjskosti učenja v državi). V Zakonu o izobraževanju odraslih je zapisano, da »nacionalni program za izobraževanje odraslih: •. opredeli cilje izobraževanja odraslih,. •. določi prednostna področja izobraževanja odraslih,. 28.

(40) •. opredeli dejavnosti, potrebne za izvajanje izobraževanja odraslih in. •. določi globalni obseg javnih sredstev« (Uradni list RS, št. 110/2006 z dne 26. 10. 2006, pridobljeno 5. 6. 2011).. 2.3.1.2 LETNI PROGRAM IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH (LPIO) Vlada Republike Slovenije vsako leto potrjuje Letni program izobraževanja odraslih, s katerim se določi izvajanje nacionalnega programa. Pred sprejemom letnega programa si mora vlada pridobiti mnenje Strokovnega sveta Republike Slovenije za izobraževanje odraslih (Letni program izobraževanja odraslih Republike Slovenije za leto 2011, pridobljeno 5. 6. 2011). 24. člen Zakona o izobraževanju odraslih v Republiki Sloveniji navaja, da se z letnim programom določajo izobraževalni programi in dejavnosti, ki se financirajo iz javnih sredstev, obseg in vrste dejavnosti, potrebne za njegovo uresničevanje, obseg sredstev iz državnega proračuna ter ministrstva, pristojna za izvedbo programa. (Uradni list RS, št. 110/2006 z dne 26. 10. 2006, pridobljeno 5. 6. 2011) LPIO v skladu s 24. členom Zakona o izobraževanju odraslih določa: •. izobraževalne programe in dejavnosti izobraževanja odraslih, ki se (so)financirajo iz javnih sredstev,. •. obseg in vrsto dejavnosti, potrebnih za uresničevanje,. •. obseg sredstev državnega proračuna za izvedbo programa.. •. prioritete, ki na prednostnih področjih Resolucije o nacionalnem programu izobraževanja. odraslih. v. RS. zagotavljajo. optimalno. dinamiko. uresničevanja opredeljenih strateških ciljev. (Letni program izobraževanja odraslih Republike Slovenije za leto 2011, pridobljeno 5. 6. 2011). 29.

(41) 2.3.2 MOŽNOSTI ZA IZOBRAŽEVANJE ODRASLIH V SLOVENIJI Že dolgo je jasno, da izobraževanje odraslih ni več predvsem druga ali tretja priložnost za ljudi, ki so bili v obdobju mladosti prikrajšani za izobraževanje. Izobraževanje odraslih je namreč postalo pomemben dejavnik razvoja in izboljševanja človeškega kapitala, namenjenega povečevanju produktivnosti in konkurenčnosti ter socialnega in kulturnega kapitala, poleg tega predstavlja tudi vpliven ukrep države blaginje (Čelebič idr. 2011).. Odrasli se lahko izobražujejo v različnih organizacijah za razliko od mladine, ki se praviloma izobražuje v organizacijah, katerih osrednja naloga je prav izobraževanje (Možina 2003). Klemenčič (1995, v Možina 2003) navaja naslednje vrste organizacij za izobraževanje odraslih: •. Ljudske univerze. V teh organizacijah, ki se največ ukvarjajo z izobraževanjem odraslih, je izobraževanje mladine vključeno le ponekod kot dopolnilna dejavnosti (razni tečaji, priprave na izpite itd.). Nekatere ljudske univerze ponujajo pridobitev izobrazbe do V. stopnje, nekatere pa sodelujejo s fakultetami in omogočajo tudi izobraževanje na VI. In VII. stopnji.. •. Izobraževalni centri v podjetjih. Te institucije se večinoma ukvarjajo s strokovnim izobraževanjem in izpopolnjevanjem za podjetja ali skupino podjetij in običajno ne izvajajo splošnega izobraževanja ali izobraževanja po programih za pridobitev javno veljavnega spričevala. Toda to ne velja za posamezne izobraževalne centre, ki na neki način združujejo srednjo šolo in podjetniški izobraževalni center ter ponujajo javno veljavne programe za potrebe podjetja in širše.. •. Srednje, višje in visoke šole. Glede na status je njihova dejavnost dopolnilna dejavnost izobraževanja otrok in mladine. Redke srednje šole, ki izobražujejo tudi odrasle, imajo za to zaposlene posebne strokovne delavce (andragoge, organizatorje). Na višjih in visokih šolah redko najdemo študijske smeri, ki ne omogočajo tudi izobraževanja odraslih.. 30.

(42) •. Centri, ki so se razvili v okviru Gospodarske zbornice Slovenije. Ti centri (npr. Center za izobraževanje menedžerjev) so namenjeni visoko zahtevnemu in zahtevnemu strokovnemu usposabljanju vodstvenega in vodilnega kadra ter danes delujejo deloma ali popolnoma samostojno.. •. Institucije, združenja, društva in organizacije, ki po svoji dejavnosti niso opredeljeni kot izobraževalne organizacije, a to dejavnost izpeljujejo kot dopolnilni del svojega programa. Te organizacije ponujajo strokovno in splošno izobraževanje. Mednje sodijo na primer Gasilska zveza Slovenije, društva ekonomistov, psihologov itd., cerkvene organizacije, Rdeči križ itd.. •. Zasebne organizacije. Te organizacije so po nastanku najmlajše in se večinoma ukvarjajo z jezikovnimi in raznimi programi strokovnega usposabljanja (npr. računalništvo itd.). Nekatere imajo tudi koncesijo za opravljanje javno veljavnih izobraževalnih programov. 2.3.2.1 ZNAČILNE OBLIKE IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH V SLOVENIJI Coombs (1985, v Možina 2003) opredeljuje tri tipične oblike izobraževanja odraslih: Formalno izobraževanje odraslih je institucionalizirano izobraževanje, ki običajno obstaja kot del obstoječega izobraževalnega sistema. Takšno izobraževanje je na primer visokošolsko, poklicno, tehnično izobraževanje, kamor se vključujejo odrasli (tudi javni programi pismenosti). Večinoma se financira iz javnih sredstev in je namenjeno doseganju strateških razvojnih ciljev države. Formalni javno veljavni programi za pridobitev javno veljavne listine pogosto zahtevajo doseganje določenih zunanjih standardov znanja.. Neformalno izobraževanje odraslih zajema predvsem oblike izobraževanja odraslih v lokalni skupnosti in ljudsko izobraževanje. Tudi ta oblika vse bolj postaja del izobraževalnega sistema. Del, v katerem lahko država udejanja svoje strateške cilje in si pridobi javno veljavo, je pogosto financiran iz javnih sredstev. Možina (2003, 46) navaja, da Ministrstvo za šolstvo in šport v Sloveniji namenja. 31.

(43) proračunska sredstva tudi za neformalno izobraževanje, »kot so npr. študijski krožki, borze znanja in središča za samostojno učenje idr.«. V takšnih oblikah izobraževanja. si. odrasli. lahko. pridobijo. »komunikacijske. sposobnosti,. sodelovalno učenje, spretnosti samostojnega učenja in načrtovanja lastnega izobraževanja in učenja« (prav tam). Kljub tem prednostim pa je mogoče zaznati težave pri financiranju takšnih oblik izobraževanja odraslih iz proračunskih sredstev.. Čelebič idr. (2011, 10) navajajo, da je bil v zadnjih desetih letih v Sloveniji dosežen pomemben premik na področju vključenosti odraslih v izobraževanje. Rezultati analiz in raziskav namreč kažejo, »da se je stopnja udeležbe pomembno povečala in leta 2007 dosegla 41 % (v primerjavi s 37 % leta 2004 in 31 % v letu 1998)«. V Sloveniji je največ odraslih vključenih v neformalno izobraževanje. Podatki za leto 2007 kažejo, da je bilo v formalno izobraževanje vključenih 8,7 %, v neformalno izobraževanje pa 36 % odraslih v starosti 24–65 let. Za udeležbo v formalnem in tudi v neformalnem izobraževanju velja, da se v izobraževanje najredkeje vključujejo najmanj izobraženi odrasli, višje starostne kategorije ter osebe zunaj trga dela in brezposelni.. Informalno izobraževanje odraslih je spontano in nestrukturirano učenje. Poteka v vsakdanjem življenju posameznika, doma, na delovnem mestu, v knjižnicah, muzejih in po množičnih občilih (časopisi, radio, televizija, splet itd.) ter poteka naravno. Coombs (1985, v Možina 2003) navaja, da bi morale države obogatiti svoja formalna in učna okolja ter tudi v neformalnem izobraževanju uvideti možnosti za dosego svojih strateških ciljev. Ponekod po svetu to že upoštevajo in vpeljujejo izobraževanje staršev, povečujejo dostop do knjig, revij, televizije, spleta itd. 2.3.2.2 ANDRAGOŠKI CENTER SLOVENIJE Andragoški center Slovenije je osrednji javni zavod na področju izobraževanja odraslih. V slovenskem prostoru deluje že od leta 1991 in se ukvarja z raziskovalno, razvojno, izobraževalno, svetovalno, informacijsko in promocijsko dejavnostjo.. 32.

(44) Njegove dejavnosti zajemajo strokovno podporo in sodelovanje z več kot 300 organizacijami za izobraževanje odraslih in nevladnimi organizacijami. Sodeluje tudi z domačimi in tujimi strokovnjaki ter tako z izmenjavo znanj in izkušenj skrbi za medsebojno bogatitev in razvoj na strokovnem področju ter na področju širše družbe. Center razvija razne formalne in neformalne oblike učenja, programe za povečanje pismenosti med odraslimi ter dela na povečevanju dostopnosti izobraževanja vsem skupinam odraslih. Razvija tudi infrastrukturo za podporo učenju ter modele za samoevalvacijo kakovosti. Skrbi za strokovno izobraževanje in usposabljanje andragoških delavcev. Svoje izkušnje in ugotovitve preverja in potrjuje tako na nacionalni kot na mednarodni ravni (spletna stran Andragoškega centra Slovenije, pridobljeno 14. 4. 2011).. Andragoški center Slovenije letno spremlja ponudbo izobraževanja in učenja odraslih ter na svoji spletni strani objavlja podatke o izvajalcih izobraževalnih programov za odrasle, izobraževalnih programih za odrasle ter številne druge informacije s področja učenja in izobraževanja odraslih (spletna stran Andragoškega centra Slovenije, pridobljeno 14. 4. 2011).. Vizija Andragoškega centra Slovenije je, da bi tudi v prihodnje ostal vodilna nacionalna ustanova za razvoj in raziskovanje izobraževanja odraslih ter partner pri udejanjanju strategije vseživljenjskosti učenja. Njegovo temeljno poslanstvo je zagotavljanje kakovosti in dostopnosti izobraževanja vsem ljudem, ki živijo v Sloveniji, in sicer po načelu svobodne izbire in enakih možnosti. S tem Andragoški center Slovenije prispeva k razvoju človeškega, kulturnega in socialnega kapitala (spletna stran Andragoškega centra Slovenije, pridobljeno 14. 4. 2011). 2.3.2.3 ANDRAGOŠKI ZAVOD MARIBOR – LJUDSKA UNIVERZA Andragoški zavod Maribor je organizacija za izobraževanje odraslih, katere poslanstvo je ponuditi udeležencem vseh generacij kakovostno, celostno vseživljenjsko izobraževanje in svetovanje, ki pripomore k polnemu osebnemu in ustvarjalnemu profesionalnemu življenju vsakega posameznika.. 33.

No results found