• No results found

Lesson Study : onderzoek naar enculturatie van startende docenten

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2020

Share "Lesson Study : onderzoek naar enculturatie van startende docenten"

Copied!
52
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

10 EC variant

LESSON STUDY

Auteurs:

Simone van Balen s1091530

Lina Baranowski s0148768

Master: Science Education and Communication

Begeleiding:

Nellie Verhoef Universiteit Twente

(2)

Onderzoek van Onderwijs - Enculturatie van startende docenten

Hoofdstuk 1

SAMENVATTING

Introductie“Veel leraren haken af in de eerste vijf jaar van hun carri`ere voor de klas: een kwart van

hen verlaat het onderwijs nog voor hun loopbaan goed en wel van start is gegaan”(Nu.nl, 2014a). Een veelgehoord bericht dat voor veel docenten en docenten in opleiding geen nieuws is. Dit is mede de reden waarom dit onderzoek ingaat op de beginnende docenten, in de hoop een klein steentje bij te kunnen dragen aan het verkleinen van de uitval. Een kanshebber om deze uitval te verkleinen is namelijk Lesson Study, een proces waarbij docenten als peergroup aan de slag gaan om zichzelf of lesmateriaal te verbeteren. Een belangrijk aspect hierbij is dat er geleerd wordt door de leerlingen te observeren. Door deze samenwerking wordt gehoopt dat de enculturatie van de beginnende docent verbetert op school. En laat een slechte enculturatie binnen de schoolcultuur nu net een van de afhaakredenen van de startende leraar zijn. De hoofdvraag die centraal staat in dit onderzoek luidt als volgt:

Welke componenten van Lesson Study dragen bij aan de enculturatie van beginnende docenten op het Carmel College Salland te Raalte?

MethodeOm deze hoofdvraag te beantwoorden wordt gebruik gemaakt van kwalitatief onderzoek.

De deelnemers zijn twee natuurkundedocenten op het Carmel College Salland te Raalte. De ene docent is ervaren, terwijl de andere nog maar 1,5 jaar werkzaam is als docent. Zij doorlopen, be-geleid door een procesbebe-geleider, het gehele Lesson Study proces. Vooraf wordt gebruik gemaakt van een pre-vragenlijst en pre-interview. De resultaten worden vergeleken met een post-vragenlijst en post-interview. Om meer inzicht te krijgen hoe het proces verloopt, vullen de deelnemers na elke bijeenkomst een leerverslag in met hun (leer)ervaringen. Hiernaast houdt de procesbegeleider in een logboek bij wat er tijdens elke bijeenkomst is gebeurd. Deze procesbegeleider wordt tevens aan het einde van het traject ge¨ınterviewd. Al deze resultaten worden bekeken aan de hand van de factoren die invloed hebben op de enculturatie. Hierbij wordt sterk geleund op de onderscheden enculturatiefactoren van Kelchtermans en Ballet (2001).

Resultaten Uit de pre- en postvragenlijst worden weinig significante verschillen gehaald. Wel is

het opvallend dat de ervaren docent een veel positievere zelfwaardering heeft dan de beginnende. Beide docenten erkennen dat er sprake is van een fanatieke vakgroep, maar dat overleg niet op gestructureerde wijze plaatsvindt. Deze Lesson Study hebben ze beiden als zeer leerzaam ervaren doordat er veel met elkaar is overlegd. Ze hebben veel geleerd van het observeren en evalueren. De meeste positieve opmerkingen over een verhoogd enculturatie worden gemaakt als het over de voorbereiding of evaluatie ging, de procesdelen waarbij gezamenlijk overlegd werd.

Conclusies Op basis van de resultaten valt vast te stellen dat Lesson Study een positieve ervaring

(3)

Discussie Het uitgevoerde onderzoek is gedaan op kleine schaal bij twee docenten die al voor het onderzoek veelvuldig met elkaar samenwerkten. Door de kleine schaal worden individuele karak-terverschillen van grote invloed. Hiernaast kan getwijfeld worden of de ervaren docent met 8 jaar werkervaring als een echt ervaren docent bestempeld kan worden. Qua onderzoeksopzet is het lastig om de resultaten van de pre- en posttest te vergelijken. De resultaten van de vragenlijst worden als niet significant beschouwd en de interviews zijn op een verschillende manier verlopen. Waarbij bij het pre-interview ingegaan werd op de schoolomgeving, zijn bij het post-interview de procesdelen van Lesson Study stap voor stap langsgelopen.

Aanbevelingen Op basis van dit onderzoek zijn verschillende aanbevelingen te doen. Door de

er-varing met Lesson Study zijn er aanbevelingen om Lesson Study in het vervolg beter uit te kunnen voeren. Hiernaast zijn er enkele aanbevelingen voor verder onderzoek.

Voor Lesson Study

- Van te voren moet er meer structuur worden geboden aan de deelnemers en de benodigde tijd moet van te voren duidelijk zijn. Dit probleem is inmiddels ondervangen door het ontwerpen van een handleiding voor Lesson Study, zie bijlage E.

- De communicatie tussen de docenten, de procesbegeleider en de Universiteit Twente moet verbeterd worden. Op die manier kunnen docenten hun tijd en moeite meer steken in hun eigen leerproces in plaats van de zaken hieromheen.

Voor verder onderzoek

- Onderzoek naar de invloed van de onderzoeksfocus van Lesson Study.

- Onderzoek naar het optimum qua tijd om Lesson Study in te zetten in een inductietraject. - Onderzoek naar een multidisciplinaire peergroup tijdens Lesson Study.

(4)

INHOUDSOPGAVE

1 Samenvatting 2

2 Introductie 6

3 Literatuurstudie 7

3.1 Problemen beginnende docenten . . . 7

3.2 Enculturatie binnen de schoolcultuur . . . 7

3.2.1 Inductieprogramma’s . . . 9

3.3 Literatuur Lesson Study . . . 9

3.3.1 Het doel van Lesson Study . . . 10

3.3.2 Effecten van Lesson Study op de ontwikkeling van docenten . . . 10

4 Onderzoeksmethode 11 4.1 Deelnemers . . . 11

4.2 Context van de studie . . . 11

4.3 Onderzoeksinstrumenten . . . 12

4.3.1 Vragenlijsten . . . 13

4.3.2 Semigestructureerde interviews . . . 14

4.3.3 Proceslogboek en leerverslagen . . . 14

4.4 Materiaal . . . 14

4.5 Dataverzameling . . . 15

4.6 Dataverwerking en -analyse . . . 15

4.6.1 Vragenlijsten . . . 15

4.6.2 Semigestructureerde interviews . . . 16

4.6.3 Proceslogboek en leerverslagen . . . 17

5 Onderzoeksresultaten 18 5.1 Vragenlijsten . . . 18

5.1.1 Bespreking vragenlijst . . . 18

5.2 Interviews . . . 19

5.2.1 Pre-interviews . . . 20

5.2.2 Post-interviews . . . 21

5.2.3 Samenvatting interviewresultaten . . . 23

5.3 Proceslogboek en leerverslagen . . . 23

6 Conclusies en aanbevelingen 26 6.1 Conclusies . . . 26

6.2 Discussie . . . 27

6.3 Aanbevelingen . . . 27

6.3.1 Aanbevelingen vanuit het onderzoek . . . 27

6.3.2 Aanbevelingen voor verder onderzoek . . . 28

A Resultaten 31

(5)

C Proceslogboek 36

D Leerverslag 38

(6)

Onderzoek van Onderwijs - Enculturatie van startende docenten

Hoofdstuk 2

INTRODUCTIE

Op 13 februari is er op Nu.nl te lezen dat het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap besloten heeft om 80 miljoen euro uit te geven om de uitval van beginnende docenten tegen te

gaan. Volgens dit bericht haken “veel leraren [...] af in de eerste vijf jaar van hun carri`ere voor

de klas: een kwart van hen verlaat het onderwijs nog voor hun loopbaan goed en wel van start is gegaan”(Nu.nl, 2014a). Op 17 april 2014 komt hier nog een schepje bovenop. Er komt jaarlijks bijna 370 miljoen euro vrij voor het voortgezet onderwijs. Een gedeelte hiervan is voor het bijhouden en vergroten van de vakkennis bij docenten, maar het is ook bedoeld voor een betere begeleiding van beginnende docenten. Net zoals bij andere beroepsgroepen komt er een register voor docenten, waarin hun bijscholing wordt bijgehouden (Nu.nl, 2014b).

Voor beginnende docenten is het geen nieuws dat het percentage afhakende docenten in het begin van hun loopbaan hoog is. Dit is mede de reden waarom dit onderzoek in het kader van ‘Onderzoek van Onderwijs’ voor de studie Science Education and Communication wordt uitgevoerd. Dit onderzoek kan een klein steentje bijdragen aan de oplossing voor de problematiek rondom de uitval.

Door middel van literatuuronderzoek wordt eerst in kaart gebracht wat de oorzaken zijn van de uitval van startende docenten. Deze inzichten vormen de basis van het onderzoek. Het onderzoek richt zich op de enculturatie van docenten binnen hun school. De verwachting is dat het concept Lesson Study, waarbij startende en ervaren docenten samenwerken, hier een bijdrage aan kan leve-ren. Met behulp van dit onderzoek wordt verduidelijkt in hoeverre verbetering op het gebied van enculturatie plaatsvindt en door welke aspecten van Lesson Study dit teweeg wordt gebracht. Dit onderzoek vindt plaats op het Carmel College Salland te Raalte, een school die zich al bezighoudt met een begeleidingstraject voor de startende leraar (BSL) opgezet voor de Universiteit Twente en de Hogeschool Windesheim (Universiteit Twente en Hogeschool Windesheim, 2014). Samengevat resulteert dit in de volgende hoofdvraag:

Welke componenten van Lesson Study dragen bij aan de enculturatie van beginnende docenten op het Carmel College Salland te Raalte?

Om de hoofdvraag te beantwoorden, zijn de volgende deelvragen geformuleerd:

1. Wat is enculturatie en welke factoren hebben hier invloed op?

2. Wat is het doel, de werkijze en de effecten van Lesson Study?

(7)

Hoofdstuk 3

LITERATUURSTUDIE

In dit hoofdstuk wordt beschreven wat er uit eerdere onderzoeken bekend is over de problematiek rondom beginnende docenten en het concept Lesson Study. Eerst wordt er ingegaan op bekende

problemen die beginnende docenten in het begin van hun carri`ere ondervinden. Daarbij wordt

inge-zoomd op enculturatieproblemen binnen de schoolcultuur. Vervolgens wordt er kort ingegaan op het gebruik van inductieprogramma’s op scholen. Er wordt afgelsoten met een uitgebreide beschrijving van Lesson Study en de bijbehorende doelen en effecten van dit concept.

3.1

Problemen beginnende docenten

Dertig procent van de beginnende leraren in het voortgezet onderwijs verlaat het beroep binnen

de eerste drie jaar van hun eerste baan. Deze hoge uitval wordt vooral verklaard door een te

lage startbekwaamheid of zelfs onbevoegdheid en beroepsstress (van de Grift et al., 2013). Op dit vlak bestaat de noodzaak voor begeleiding van beginnende docenten. De begeleiding heeft twee doelen; ten eerste het voorkomen van uitval en ten tweede het professionaliseren van de docenten. Inductieprogramma’s kunnen een uitkomst bieden voor de vele (opstart)problemen die een beginnend docent tegenkomt.

Om de eerste jaren van de loopbaan soepel te laten verlopen, noemen Hebert en Worthy (2001) het betreden van de sociale en politieke cultuur van de school als een van de belangrijkste factoren. Helaas ondervinden beginnende docenten vaak spanningen door verschillen tussen idealen en realiteit en is er sprake van een micropolitieke verstrikking op de werkvloer (Curry et al., 2008; Day, 1999). Hierbij is vooral sprake van een slechte enculturatie tussen de beginnende docent en oudere collega’s. Dit is schrijnend, aangezien juist in de eerste werkjaren de professionele identiteit wordt ontwikkeld en de keuze wordt gemaakt om al dan niet het beroep te verlaten (Kessels, 2010).

3.2

Enculturatie binnen de schoolcultuur

Als starter binnen het onderwijs komen er veel verantwoordelijkheden op je af. In tegenstelling tot andere beroepen, waarbij de verantwoordelijkheid geleidelijk groter wordt, heb je als startende docent evenveel verantwoordelijkheid als een ervaren docent. Ordeproblemen en klassenmanagement zijn veelgehoorde struikelblokken voor beginners, echter is de school groter dan alleen de klas waar je voor staat. Als starter kom je vaak in een grote organisatie terecht waarin je ook je plek zult moeten vinden of zelfs veroveren (Kessels, 2010; Kelchtermans en Ballet, 2001). Bij het onderzoek naar enculturatie van beginnende docenten maken Kelchtermans en Ballet (2001) onderscheid in vijf

(8)

Onderzoek van Onderwijs - Enculturatie van startende docenten

- Sociaal-professioneel - Materiaal

- Cultureel-professioneel - Organisatorisch - Zelfwaardering

Sociale belangenzijn wellicht wel de belangrijkste factor op de enculturatie van beginnende docenten.

Zodra er goede relaties op de werkvloer zijn en het gevoel dat problemen en gevoelens gedeeld kunnen worden, verhoogt dit het gevoel deel uit te maken van een team. Starters kunnen nog onzeker zijn en goede hulp en ervaring van collega’s kan hierbij een grote steun zijn. Hiernaast is het gevoel om ook zelf iets te kunnen bijdragen aan het team en je gehoord en gerespecteerd te voelen erg belangrijk (Kelchtermans en Ballet, 2001). Nasser-Abu Alhija en Fresko (2010) noemen dit proces ook wel de socialisatie van beginnende docenten. Deze socialisatie is afhankelijk van drie factoren; de achtergrond van de docent (geslacht, afkomst en persoonlijke historie), de lokale context (professionele cultuur van de school en sectie) en de nationale onderwijspolitiek (curriculum en instructie methoden).

Materiaalbelangen bevat naast toegang tot al het juiste materiaal, het kennen van alle

administra-tiesystemen en regelgeving binnen de school ook het hebben van genoeg tijd. Vaak gaan starters enthousiast aan de slag met het voorbereiden en ontwikkelen van nieuw lesmateriaal, omdat ze dit zien als een weerspiegeling van hoe goed ze zijn als docent. Alles moet tot in de puntjes qua kwaliteit en het moet er ook nog esthetisch verantwoord uitzien. Dit kan leiden tot tijdtekort en een gevoel van stress. Het ontbreken van materiaal of kennis van de schoolsystemen kan juist weer leiden tot een gevoel van onmacht (Kelchtermans en Ballet, 2001).

Daarnaast dragen Cultureel-ideologische belangen bij aan de enculturatie. Zodra de identiteit van

de school te veel afstaat van de eigen idee¨en over lesgeven kan dit eraan bijdragen dat de docent

zich niet thuis voelt tussen collega’s en de school. De docent wordt een uitvoerder van een systeem waar deze zelf niet achter staat. Hierbij komt ook de professionele identiteit die docenten in de eerste werkzame jaren ontwikkelen naar voren.

Organisatorische belangenzijn daarentegen meer toegespitst op het politieke spel bij het bemachtigen

en behouden van een baan in het onderwijs. Een beginnend docent die van de ene invalbaan naar de andere gaat, krijgt soms niet de kans zich voldoende te professionaliseren en een eigen lesidentiteit te ontwikkelen. Ook ervaren docenten met een tijdelijk contract dat ze niet te kritisch kunnen zijn, omdat ze dan wellicht minder nieuwe kansen aangeboden zullen krijgen. Ten slotte kunnen organisatorische factoren binnen de school, zoals bijvoorbeeld de takenverdeling binnen de sectie of planning en frequentie van vergaderingen bijdragen aan een positieve of negatieve werkervaring (Kelchtermans en Ballet, 2001).

Docenten moeten leren omgaan met de kwetsbare positie die ze innemen voor een volle klas en met de zichtbaarheid van hun werk. Collega’s, ouders en kinderen zien direct de opbrengst van hun lesgeven en zijn vaak niet te angstig om hier hun mening over te geven. Goede resultaten zijn hierbij erg motiverend en dragen bij aan het zelfvertrouwen, maar slechte cijfers brengen vaak het tegen-overgestelde teweeg. De eigen professionele identiteit moet ontwikkeld worden, goedbedoelde tips van collega’s moeten worden gebruikt of juist afgeslagen worden en uiteindelijk moet vooral een

po-sitievezelfwaardering ontwikkeld worden over ordehandhaving, didactische vaardigheden, vakkennis

(9)

3.2.1 Inductieprogramma’s

Om bovenstaande inductieproblemen te voorkomen of verminderen zijn veel inductieprogramma’s opgezet. In Nederland is het niet verplicht om een dergelijk programma te gebruiken, toch hebben de meeste scholen een bepaalde vorm van een inductieprogramma (Kessels, 2010). Kessels (2010) stelt in haar onderzoek vast dat het traject vaak ontworpen wordt door de school zelf, waardoor er veel variatie zit in de intensiteit van de verschillende programma’s. Waar het op de ene school blijft bij twee bijeenkomsten om de school te leren kennen qua gebouw en organisatie, wordt er op de andere school een heel begeleidingstraject opgezet. Kenmerkend is dat bij een hoge intensiteit de docenten vaak vrijgesteld worden van andere taken, zoals bijvoorbeeld kantinesurveillance of aanwezigheid bij naschoolse leerling-bijeenkomsten.

Rippon en Martin (2006) beschrijven in hun onderzoek dat beginnende docenten vooral een-op-een contact met een mentor of inductie begeleider waardevol vinden voor hun ontwikkeling. Hierbij is het van belang dat de mentor of inductiebegeleider “luistert, constructieve kritiek geeft en voldoende tijd heeft”. Een mentor moet niet alleen op pedagogisch, vakdidactisch en emotioneel vlak ondersteuning bieden, maar moet ook een actieve rol hebben in de socialisatie van een beginnende docent binnen een school (Nasser-Abu Alhija en Fresko, 2010).

Sinds 2013 zijn de Universiteit Twente en de Hogeschool Windesheim bezig met het opzetten van een regionaal inductieprogramma ‘begeleiding startende leraren in regio Oost’. Dit programma bestaat uit verschillende inductiearrangementen, die gezamenlijk als doel hebben: “...om de professionele doorgroei van beginnende leraren te versnellen en de uitval terug te dringen.” (Universiteit Twente en Hogeschool Windesheim, 2014) Een onderdeel van dit inductieprogramma is Lesson Study. Dit onderdel voldoet aan de wens van de beginnende docenten dat er sprake is van veel contacturen en dat er begeleiders bij aanwezig zijn. In de hierop volgende sectie wordt verder ingegaan op de herkomst, het doel en de werkwijze van Lesson Study.

3.3

Literatuur Lesson Study

(10)

Onderzoek van Onderwijs - Enculturatie van startende docenten

3.3.1 Het doel van Lesson Study

Binnen Lesson Study kan er gefocust worden op heel uiteenlopende elementen van een les (Matoba et al., 2007): individuele behoeftes en verschillen van leerlingen, interactie tussen leerlingen, ont-wikkelen van lesmateriaal en het ontont-wikkelen van de doceereigenschappen van de docent. Lewis en Tsuchida (1998) benoemen zeven doelen die behaald kunnen worden door te focussen op die elemen-ten in een Lesson Study: verbeteren van de lespraktijk (bv. spreeksnelheid en -volume), verspreiden van nieuwe onderwerpen en onderwijsmethoden (bv. zonne-energie), be¨ınvloeden van leerlinggedrag

en -houding (bv. initiatief nemen en interesse hebben), ontdekken van botsende idee¨en (bv. over

doelen en visies binnen het onderwijs), cre¨eren van de behoefte om verder te ontwikkelen (docenten

worden ge¨ınspireerd door bij collega’s te kijken), adviseren van nationale onderwijspolitiek (visies

van grote groepen docenten hebben een grotere impact en cre¨eren anonimiteit) en eer bewijzen aan

het docentberoep (doordat niet-docenten inzicht krijgen in onderwijspraktijken).

3.3.2 Effecten van Lesson Study op de ontwikkeling van docenten

Door de brede inzetbaarheid van Lesson Study heeft het concept in de afgelopen 20 jaar meerdere veranderingen ondergaan. Omdat de ontwikkelingen zijn be¨ınvloed door de culturen en onderwerpen waar Lesson Study is ingezet, is Lesson Study niet in een vaste vorm te gieten. Dit onderzoek richt zich op de Lesson Study waar de leerling centraal staat. Docenten leren door het gedrag van hun leerlingen van dichtbij te observeren (Dudley, 2013).

Een belangrijke factor binnen de Lesson Study is dat de groep docenten alspeergroupfungeert

(Ma-toba et al., 2006) en leren om van elkaar te leren (Ma(Ma-toba et al., 2007; Dudley, 2013). Onafhankelijk van het niveau van de docent binnen de groep, leert de docent bij van de collega’s in de groep (Ma-toba et al., 2006; Verhoef en Tall, 2011; Logtenberg, 2011). De samenwerking binnen Lesson Study

cre¨eert een veiligheid waarbij de docenten zich kwetsbaar op durven te stellen en hun eigen gebreken

(11)

Hoofdstuk 4

ONDERZOEKSMETHODE

In dit hoofdstuk wordt het verloop van het onderzoek besproken. Er wordt begonnen met een omschrijving van de deelnemers en vervolgens wordt de uitvoering van het onderzoek uitgelicht. Hierna volgen de gebruikte onderzoeksinstrumenten en hoe deze tot stand zijn gekomen. Er wordt

ge¨eindigd met het materiaal dat tijdens het onderzoek gebruikt is door de deelnemers en de wijze

waarop de data verzameld is. Dit leidt uiteindelijk tot de dataverwerking en-analyse waarvan de resultaten in het volgende hoofdstuk besproken zullen worden.

4.1

Deelnemers

Het Lesson Study proces dat onderzocht wordt, vindt plaats op het Carmel College Salland te Raalte. Het Lesson Study team bestaat uit een beginnende docent met 1,5 jaar leservaring en een docent met 8 jaar ervaring in het onderwijs. Zij worden hierbij begeleid door een procesbegeleider vanuit het Carmel College Salland en een vakdidacticus vanuit ELAN. ELAN is het instituut voor lerarenopleiding, wetenschaps- en techniekcommunicatie en onderwijspraktijk. ELAN verzorgt onder andere activiteiten op het gebied van de professionele ontwikkeling van docenten, hieronder valt ook Lesson Study. Tabel 4.1 geeft alle deelnemers van de Lesson Study weer.

Vak Aantal jaar ervaring

Docent B (beginnend) Natuurkunde 1,5

Docent E (ervaren) Natuurkunde 8

Procesbegeleider Duits

-Vakdidacticus Natuurkunde

-Tabel 4.1: Overzicht van de deelnemers van de Lesson Study

De deelnemende docenten hebben al voor de Lesson Study een nauwe samenwerking omdat ze onder andere veel parallelklassen met elkaar delen. Twee van deze parallelklassen (VWO4) zijn ook gebruikt bij de uitvoering van de Lesson Study. Door het werk als schoolopleider aan het Carmel College Salland heeft de procesbegeleider van deze Lesson Study al meerdere jaren ervaring met de begeleiding van startende docenten.

4.2

Context van de studie

Er wordt gebruik gemaakt van kwalitatieve onderzoeksmethoden om de hoofdvraag“Welke

compo-nenten van Lesson Study dragen bij aan de enculturatie van beginnende docenten op het Carmel

[image:11.595.161.440.483.550.2]
(12)

Onderzoek van Onderwijs - Enculturatie van startende docenten

eerste omdat de groepsgrootte van de deelnemers een kwantitatief onderzoek niet toelaat. Ten tweede omdat er met een kwalitatief onderzoek dieper kan worden ingegaan op het proces Lesson Study en eventuele verschuivingen en bevindingen van de docenten met betrekking tot enculturatie meegenomen kunnen worden.

Om vat te krijgen op deze eventuele verschuivingen bij zowel docent B als E zal gebruik gemaakt worden van een vragenlijst. Deze wordt gebruikt om een pre- en post-vragenlijst af te nemen. Vervolgens wordt elke test gevolgd door een semi-gestructureerd interview. Het interview dat volgt op de pre-vragenlijst is gebaseerd op de ingevulde gegevens van de vragenlijst. Zo doende is het mogelijk om te achterhalen wat de motivatie, de verwachting en het doel zijn om deel te nemen aan de Lesson Study. Hiernaast zal aan de hand van dit interview gekeken worden naar de mate van enculturatie van de docent. In het interview dat volgt na de post-vragenlijst is, worden vragen gesteld met betrekking tot iedere fase van de Lesson Study. Op deze manier wordt gekeken of de mate van enculturatie veranderd is en welke fasen van de Lesson Study hier wellicht aan hebben bijgedragen.

[image:12.595.179.414.422.558.2]

Hiernaast zal gebruik gemaakt worden van de leerverslagen (zie bijlage D) en het proceslogboek (zie bijlage C), die respectievelijk door de deelnemende docenten en de procesbegeleider na iedere bijeenkomst in gevuld zullen worden. Deze gegevens zorgen voor meer inzicht in het doorlopen proces en de groei die de deelnemers wellicht hebben doorgemaakt.

Tabel 4.2 geeft een overzicht van de te doorlopen stappen. Hierbij is onderscheid gemaakt tussen

onderzoeksstappenenbijeenkomsten van het Lesson Study team. Uiteindelijk zullen de interviews

geanalyseerd worden door gebruik te maken van codeschema’s.

Datum Gebeurtenis

19-03-2014 Pre-vragenlijst

21-03-2014 Pre-interview

Planningsbijeenkomst 1

28-03-2014 Planningsbijeenkomst 2

31-03-2014 Geven & evalueren onderzoeksles 1

02-04-2014 Geven & evalueren onderzoeksles 1

04-04-2014 Post-vragenlijst deelnemers

09-04-2014 Post-interviews deelnemers

Post-interviews procesbegeleider

Tabel 4.2: Tijdsschema onderzoek en Lesson Study

De gekozen onderzoeksfocus van de Lesson Study uitgevoerd in het kader van dit onderzoek is: ‘Het ontwerpen van een leuke les die het onderwerp magnetisme en elektriciteit introduceert’.

4.3

Onderzoeksinstrumenten

(13)

4.3.1 Vragenlijsten

De pre- en posttestvragenlijst bestaan ieder uit twee gedeelten. Het eerste gedeelte bestaat uit voornamelijk open vragen en verschilt in de pre- en posttest vragenlijst. De pretest vragenlijst brengt de kenmerken van de deelnemer (leeftijd, vak, ervaring etc.) en zijn verwachtingen over Lesson Study in kaart. In de post-test vragenlijst is dit gedeelte vervangen door vragen over het verloop en de ervaringen van Lesson Study.

Het tweede gedeelte is in beide vragenlijsten hetzelfde. Dit gedeelte bestaat uit 31 stellingen, verdeelt over de verschillende factoren zoals beschreven in sectie 3.2. Bij iedere stelling moet de deelnemende docent op een 6-punts Likert-schaal aangeven in hoeverre hij het met de stelling eens of oneens is (1: helemaal oneens tot 6: helemaal eens). Er is gekozen voor een even aantal punten zodat de deelnemer niet de ‘makkelijke’ gemiddelde keuze kan maken, maar geforceerd word om een kant te kiezen. Het doel van dit gedeelte is om een eventuele verschuiving binnen de verschillende factoren van enculturatie waar te kunnen nemen. In bijlage B zijn de vragenlijsten te vinden met hierbij beschreven welke vraag over welke enculturatiefactor gaat.

Enculturatiefactor Aantal vragen

Materiaal 3

Organisatorisch 4

Sociaal-professioneel 13

Cultureel-professioneel 5

Zelfwaardering 6

[image:13.595.201.395.327.432.2]

Totaal 31

Tabel 4.3: Vragenverdeling vragenlijst

Zoals te zien in tabel 4.3 is er in de vragenlijst meer nadruk op de enculturatiefactoren die over het sociaal-professionele aspect en de zelfwaardering gaat. Hier is voor gekozen omdat de verwachting is dat het proces Lesson Study hier meer invloed op uitoefent dan op de andere factoren. Daarnaast wordt deze factor door Kelchtermans en Ballet (2001) als het belangrijkst ervaren (zie: sectie 3.2).

Validiteit

Er zijn een aantal maatregelingen getroffen om de validiteit van de vragenlijst te verhogen. Zo is de pre-test vragenlijst getest op drie studenten van de master Science Education & Education aan Universiteit Twente. Naar aanleiding van hun commentaar is de vragenlijst op inhoud op enkele punten gewijzigd. Hiernaast heeft een student Communicatiewetenschappen van de Universiteit

Twente naar de vraagstelling gekeken. Op basis van deze feedback is er een definitieve versie

gemaakt, waarbij tang-constructies, dubbele en suggestieve stellingen worden vermeden. Daarnaast zijn alle stellingen geformuleerd als volwaardige zinnen, die kunnen worden afgesloten met een “.”.

De vragenlijsten zijn digitaal in te vullen. Hierbij wordt gebruik gemaakt van de optie formulieren

(14)

Onderzoek van Onderwijs - Enculturatie van startende docenten

4.3.2 Semigestructureerde interviews

Na aanleiding van de ingevulde vragenlijsten vinden semi-gestructureerde interviews plaats (zie sec-tie 4.2). Deze interviews zullen worden voorbereid aan de hand van de ingevulde gegevens door de deelnemers. Hieronder wordt de invulling van zowel het pre-interview alsmede het post-interview weergegeven.

Pre-interview

De nadruk van dit interview ligt op het verder onderzoeken van opvallendheden van de ingevulde vragenlijst. De stellingen waarbij de deelnemers ‘helemaal mee eens’, ‘mee eens’, ‘mee oneens’ of ‘helemaal mee oneens’ op hadden geantwoord worden verder besproken tijdens het interview. Hierbij is het doel om helder te krijgen wat de beweegredenen van de gegeven antwoorden zijn.

Hiernaast wordt tijdens dit interview verder ingegaan op de aanleiding van het meedoen aan Lesson Study en de verwachtingen die de deelnemer heeft. Voor dit interview is van tevoren een korte richtlijn opgesteld, echter zal het gesprek voornamelijk geleid worden door de antwoorden van de docent.

Post-interview

Na aanleiding van de ingevulde post-vragenlijst zullen antwoorden die veel verschillen met het pre-interview besproken worden. Hiernaast zullen de verschillende fasen van de Lesson Study doorlopen worden om inzicht te krijgen in het proces en om de eventuele veranderingen in enculturatie te kunnen linken aan de verschillende fasen. Ook zal de deelnemer gevraagd worden waarvan deze denkt het meest geleerd te hebben in het proces. Hierbij wordt tevens ingegaan op de verschillende rollen die de procesbegeleider, de deelnemende docent en de vakdidacticus hebben gespeeld.

4.3.3 Proceslogboek en leerverslagen

De bijeenkomsten van de Lesson Study zoals omschreven in tabel 4.2 zullen enkel bijgewoond worden door de deelnemende docenten, de procesbegeleider en de vakdidactus. Om toch inzicht te krijgen in het verloop van de bijeenkomsten wordt de procesbegeleider gevraagd om na elke bijeenkomst een proceslogboek in te vullen. De procesbegeleider houdt hierin bij wat het doel van de bijeenkomst was, of dit doel bereikt was en geeft een korte beschrijving van de bijeenkomst. Hiernaast is er de mogelijkheid om het leerproces van de docenten te noteren, goede en slechte punten van de bijeenkomst weer te geven en andere bijzondere gebeurtenissen te melden. Het proceslogboek zoals gebruikt bij dit onderzoek is te vinden in bijlage C

4.4

Materiaal

(15)

- Lesmaterialen

- Vakliteratuur over het onderwerp van de les

Deze materialen zijn puur ter ondersteuning van de Lesson Study en zijn niet gebruikt voor het onderzoek.

4.5

Dataverzameling

Voorafgaand aan de Lesson Study zijn de deelnemende docenten en de procesbegeleider ge¨ınformeerd

over de gang van zaken. Hierbij is de pre-vragenlijst verzonden en per mail ingevuld door de

docenten. Op dezelfde wijze is aan het einde van de Lesson Study cyclus ook de post-vragenlijst afgenomen. Hiernaast hebben de deelnemers na elke bijeenkomst de leerverslagen ingevuld, deze hebben zij aan het einde van de cyclus ingescand en per mail toegezonden. Het proceslogboek van de procesbegeleider is verkregen bij afname van het post-interview met de procesbegeleider.

Op 21-04-2014 zijn de pre-interviews afgenomen. Hierbij is eerst docent E ge¨ınterviewd en daarna docent B. Op 09-04-2014 zijn de post-interviews afgenomen. Hierbij is eerst docent E ge¨ınterviewd, daarna de procesbegeleider en ten slotte docent B. Alle interviews zijn in tweefout opgenomen, eenmaal met een dicteerapparaat en eenmaal een mobiele telefoon.

4.6

Dataverwerking en -analyse

In deze sectie wordt beschreven hoe de verkregen data uit de verschillende onderzoeksinstrumenten worden verwerkt.

4.6.1 Vragenlijsten

De algemene vragen uit de vragenlijsten zullen in eerste instantie niet meegenomen worden in het onderzoek. Deze dienen als achtergrondinformatie over de deelnemers.

De antwoorden op de meerkeuzevragen worden gecategoriseerd per enculturatiefactor. Op deze manier kan gekeken worden of er factoren positief of negatief veranderd zijn gedurende de tijd waarin de Lesson Study heeft plaats gevonden. De vijf enculturatiefactoren zijn:

- Materiaal - Organisatorisch - Sociaal-professioneel - Cultureel-professioneel - Zelfwaardering

(16)

Onderzoek van Onderwijs - Enculturatie van startende docenten

stelling die ingevuld is in Likert-schaal 6 meegenomen met een waarde van 6, terwijl een negatief geformuleerde stelling met een antwoord in Likert-schaal 6 meegenomen zal worden met een waarde van 1. In figuur 4.4 zijn hier twee voorbeelden van te zien. De negatief geformuleerde vragen zijn de vragen 3, 5, 8, 10, 11, 13, 17, 19, 20, 24, 28 en 31. In bijlage B is per vraag te zien bij welke enculturatiefactor ze horen. Deze bovenstaande categorisatie zal voor zowel docent B als docent E

Vraag +/- Antwoord Waarde

Ik krijg regelmatig ongewenste adviezen van collega’s - Helemaal mee eens 1

Ik krijg positieve feedback van mijn collega’s voor de ma-nier waarop ik lesgeef.

[image:16.595.77.524.169.229.2]

+ Helemaal mee eens 6

Tabel 4.4: Illustratie resultaatverwerking vragenlijst

plaatsvinden. Op die manier kan de verandering in tijd voor iedere docent in een oogopslag bekeken worden alsmede de eventuele verschillen tussen de docenten.

4.6.2 Semigestructureerde interviews

Er worden twee verschillende codeschema’s toegepast op de interviews. Allereerst wordt het code-schema gebaseerd op de enculturatiefactoren van Kelchtermans en Ballet (2001) gebruikt. Deze wordt toegepast op zowel de pre-interviews als de post-interviews van beide deelnemende docenten. Hiernaast wordt er een tweede codeschema gebruikt waarbij de procesdelen van Lesson Study beter in kaart worden gebracht. Deze wordt toegepast op zowel de post-interviews van de docenten als de procesbegeleider. De twee verschillende codeschema’s worden verder toegelicht in de volgende secties.

Pre-interview

Voor de pre-interviews is een codeschema opgesteld op basis van de vijf enculturatiefactoren van Kelchtermans en Ballet (2001). Na de eerste codering van de interviews met docent B en E heeft

de categorie sociaal-professioneel een subcategorie begeleiding gekregen. Dit is de zesde categorie

in dit codeschema. Hieronder valt alle docentenbegeleiding die al dan niet gefaciliteerd wordt door een school. Dit resulteert in tot het volgende codeschema:

- Sociaal-professioneel - Begeleiding

- Materiaal

- Cultureel-professioneel - Organisatorisch - Zelfwaardering

Per geselecteerd citaat wordt aangegeven of deze positief of negatief scoort op de zes categorie¨en.

Er zijn dus in het totaal 12 codes die aan een citaat toegekend kunnen worden.

(17)

codering en Cohen’s kappa. Het percentage codes dat overeenkomt bij beide coderingen is 70%. Dit percentage is als volgt berekend:

percentage= # overeenkomende codes

# codes van van codeur 1 (4.1)

Cohen’s kappa is een co¨effici¨ent voor de kans gecorrigeerde maat van overeenkomst tussen

beoor-delingen. Een kappa van 0 betekent dat de overeenkomst tussen beoordelingen volledig op kans berust, een kappa van 1 is een volledige overeenkomst. De kappa voor de codering van codeur 1 en codeur 2 is 0,551. Dit is een redelijke waarde, het codeschema is hierna niet meer aangepast.

Om beide interviews met elkaar te kunnen vergelijken, is er per code zowel de procentuele als de absolute waarde van het aantal codes berekend. De resultaten zijn te vinden in sectie 5.2.1

Post-test interview

Voor de post-interviews is er gebruik gemaakt van twee codeschema’s. Dit omdat er verschillende type informatie uit de interviews vergaard moet worden. De post-interviews van de deelnemende docenten zijn volgens hetzelfde codeschema als de pre-interviews gecodeerd (zie sectie 4.6.2). Dit om een eventuele verschuiving in enculturatie waar te nemen. Dezelfde interviews en het interview met de procesbegeleider zijn ook op een andere manier gecodeerd om te achterhalen welke processtappen van de Lesson Study hebben bijgedragen aan een eventuele verschuiving. Hier is het volgende codeschema voor opgesteld:

- Voorbereiding - Lesgeven - Observeren - Evalueren

- Algemeen. Hieronder vallen opmerkingen die het hele traject Lesson Study beslaan en hierdoor

niet onder een van bovenstaande procesdelen kunnen vallen.

Voor elk van bovenstaande codes zijn drie verschillende dimensies vastgesteld. Er wordt onderscheid

gemaakt tussen citaten die over enculturatie gaan, die over het leerproces en er is een niveau

overig. Dit resulteert uiteindelijk in 15 verschillende codes die toegekend kunnen worden aan een interviewfragment. Omdat dit codeschema voornamelijk het doel heeft om op een systematische manier data te verzamelen is alleen de procentuele overeenkomst tussen codeur 1 en codeur bepaald (zie 4.6.2). Het percentage is 79% voor het tweede codeschema.

4.6.3 Proceslogboek en leerverslagen

(18)

Hoofdstuk 5

ONDERZOEKSRESULTATEN

5.1

Vragenlijsten

In figuur 5.1 zijn de waarden per enculturatiefactor weergegeven per docent. Hierin is de waarde vanuit de pre-vragenlijst weergegeven naast de waarde afkomstig van de post-vragenlijst. De ver-schillen komen voort uit het verver-schillend beantwoorden van enkele vragen. De antwoorden schelen hierbij steeds 1 of 2 punten op de schaal van Likert. De anders beantwoorde vragen zijn weergegeven in bijlage A. Hier is tevens aangegeven of de vraag positiever of negatiever beantwoord is.

Figuur 5.1: Resultaten vragenlijsten

5.1.1 Bespreking vragenlijst

In de staafdiagram is te zien dat de verschillen bij beide docenten tussen de pre-vragenlijst en de

post-vragenlijst niet erg groot zijn. Wel is opvallend dat bij de enculturatiefactoren organisatorisch

en zelfwaardering docent B beduidend lager scoort. Hierbij is het opvallend dat de zelfwaardering

(19)

5.2

Interviews

In deze sectie volgen de resultaten van de interviews. Hierbij valt een tweedeling te maken in het soort resultaten. Allereerst volgen er vier tabellen ( 5.1, 5.2, 5.3, 5.4) die de coderingen van zowel de pre-interviews als de post-interviews van beide docenten weergeven. Hierin is het aantal toegekende codes per interview te zien en om een beter beeld te krijgen van de aard van het interview zijn steeds

in de laatste kolom enkele citaten weergegeven. Deze codering is dus op basis van de categorie¨en

van Kelchtermans uitgevoerd.

Hiernaast zijn de interviews gecodeerd volgens een tweede codeschema op basis van de processtap-pen. Deze resultaten zijn terug te vinden in 5.2. Hierin is per gecodeerde opmerking te zien welke docent deze heeft gemaakt, over welk deel van het Lesson Study proces dit gaat en welke code(kleur) hieraan is toegekend. Hierbij is onderscheid gemaakt tussen enculturatie, het leerproces en overige opmerkingen. De overige opmerkingen die niet te linken zijn aan een deel van het Lesson Study proces zijn weergegeven in de tabellen 5.3 en 5.4.

Om deze grote hoeveelheid aan resultaten iets inzichtelijker te maken wordt deze sectie ge¨eindigd

(20)

Onderzoek van Onderwijs - Enculturatie van startende docenten

5.2.1 Pre-interviews

In tabel 5.1 en 5.2 zijn de resultaten van de pre-interviews van beide docenten weergegeven.

Codecategorie +/- Aantal Percentage Kernwoorden

Sociaal-professioneel + 15 15.3 % Fanatieke vakgroep, tevreden

- 11 11.2 % Weinig interactie, weinig contact

teamleider, niet op de hoogte zijn van elkaar, sommige collega’s moeten meer doen, afgestompte houding

Begeleiding + 11 11.2 % Lesbezoeken, collega’s helpen met

plezier, niet bezwaard

- 7 7.1 % Weinig

Materiaal + 5 5.1 % Planningen en practica maken worden

verdeeld, erg goede TOA, beginnend docenten mapje

- 11 11.2 % Weinig tijd, sporadisch contact, niet

inhoudelijk contact, beperkend, niet aan toegekomen

Cultureel-professioneel + 3 3.1 % collega’s positief over lessen

- 2 2.0 %

Organisatorisch + 1 1.0 %

- 10 10.2 % Lastig plannen, groot team

Zelfwaardering + 12 12.2 % Eigen regels goed duidelijk maken,

te-vreden met orde in klassen, veel ge-leerd, band met klas, comfortabeler lesgeven, nieuwe dingen (ouderavon-den) eerst nog spannend, collega’s hebben vertrouwen in me

- 10 10.2 % Druk door eigen schuld

Totaal + 47 48.0 %

[image:20.595.71.427.148.457.2]

- 51 52.0 %

Tabel 5.1: Pre-interview docent B

Codecategorie +/- Aantal Percentage Kernwoorden

Sociaal-professioneel + 23 42.6 % Veel contact met elkaar,

wisselwer-king, contact buiten sectie,

vrij-dagmiddagborrel, wandelgangencon-versaties, complimentjes, elkaar prik-kelen

- 1 1.9 % Weinig formele gesprekken

Begeleiding + 5 9.3 %

- 5 9.3 % Niet geformaliseerd, wel begeleiding

en intervisie, lesbezoeken,

Materiaal + 0 0.0%

- 2 3.7 % Weinig tijd, veel gevraagd

Cultureel-professioneel + 1 1.9 %

- 0 0.0 %

Organisatorisch + 0 0.0 %

- 4 7.4 %

Zelfwaardering + 10 18.5 % Snel op eigen benen, gaat goed,

wei-nig begeleiding nodig, weiwei-nig twijfel, ik weet veel van het vak

- 3 5.6 %

Totaal + 39 72.2 %

- 15 27.8 %

[image:20.595.70.432.498.744.2]
(21)

5.2.2 Post-interviews

In tabel 5.3 en 5.4 zijn de resultaten van de post-interviews weergegeven.

Codecategorie +/- Aantal Percentage Kernwoorden

Sociaal-professioneel + 5 20.8 % Van elkaar overnemen, veel over

heb-ben, veel gediscussieerd, enthousiast, heel leuk, niet minderwaardig behan-delen

- 2 8.3 % te snel

Begeleiding + 4 16.7 % Laten nadenken, meedenken,

vra-gende rol

- 0 0.0 %

Materiaal + 0 0.0 %

- 3 12.5 % Trucjes, niet echt tijd, kost veel tijd

Cultureel-professioneel + 0 0.0 %

- 2 8.3 % Andere idee¨en, meer voorkauwen

Organisatorisch + 0 0.0 %

- 1 4.2 % Regelen

Zelfwaardering + 4 16.7 % Mijn idee, prima, ontwikkelen

- 3 12.5 % Nog niet wie ik wil zijn, houvast

Totaal + 15 62.5 %

[image:21.595.71.427.146.360.2]

- 9 37.5 %

Tabel 5.3: Post-interview docent B

Codecategorie +/- Aantal Percentage Kernwoorden

Sociaal-professioneel + 27 57.4 % Met elkaar combineren, elkaar

snap-pen, doorspreken, op elkaar reageren, met de rest van de sectie delen, door de sectie gedragen worden, gewaar-deerd worden

- 5 10.6 % Niet gezamenlijk, niet op de hoogte

zijn, niet vaak bij elkaar

Begeleiding + 3 6.4 % Leuk, dacht mee, meerwaarde

- 0 0.0%

Materiaal + 0 0.0%

- 1 2.1 % Bewerkelijke klus

Cultureel-professioneel + 0 0.0 %

- 0 0.0 %

Organisatorisch + 1 2.1 % Dat ging ok

- 1 2.1 % Roosters

Zelfwaardering + 5 10.6 % Mijn idee, liep goed, werkte prima

- 4 8.5 % Geen goed idee, te lang, niet

bevredi-gend

Totaal + 36 76.6 %

- 11 23.4 %

[image:21.595.71.426.398.633.2]
(22)

Onderzoek van Onderwijs - Enculturatie van startende docenten

Docent B Docent E Procesbegeleider

V

oo

rb

e

re

id

e

n

We hebben veel dingen van elkaar overgenomen en nieuwe ideeën opgedaan van elkaar.

We hebben het met elkaar uitgebreid gehad over de verschillende lesvoorstellen.

Docent B heeft de meeste tijd in de voorbereiding gestopt, docent E deed pas later actief mee.

Ik denk dat het uiteindelijk meer de les van docent E was, qua inhoud.

We hebben samen nieuwe lescomponenten toegevoegd en werden enthousiast van elkaars ideeën.

De procesbegeleider stelde eigenlijk elke keer veel vragen, ze liet ons meer nadenken over de uitvoering.

Ik heb echt geleerd dat het toevoegen van een praktisch leselement echt een meerwaarde heeft.

De procesbegeleider had op zich wel een goede rol, omdat je anders te snel de neiging hebt om te zeggen "Ik neem dit van jouw les, en dit van mij en dan mooi, klaar".

We kwamen er pas later achter dat de vakdidacticus eigenlijk ook bij de voorbereiding moest zijn.

Het was erg handig dat de procesbegeleider geen verstand had van natuurkunde, waardoor ze hele fijne vragen kon stellen. De procesbegeleider heeft wel echt een meerwaarde, omdat je als vakmensen elkaar vaak iets te snel snapt.

D

oc

e

re

n

We hebben de aanpassingen die ik uiteindelijk nog had gemaakt aan de PowerPoint nog wel van te voren even besproken.

Beide docenten kwamen erachter dat leerlingen meer structuur nodig hebben.

Ik vond het erg leuk en leerzaam om de les zo te geven en ze op deze manier bezig te zien.

O

b

ser

ve

re

n

We hebben de aanpassingen die ik uiteindelijk nog had gemaakt aan de PowerPoint nog wel van te voren even besproken.

Het is echt leerzaam om naar de leerlingen te kijken in plaats van naar de docent.

Beide docenten kwamen erachter dat leerlingen meer structuur nodig hebben.

Ik vond het erg leuk en leerzaam om de les zo te geven en ze op deze manier bezig te zien.

Als observant zie je veel meer wat de leerlingen doen en wat er gebeurt. Als je zelf lesgeeft valt dit veel minder op.

Ev

alu

e

re

n

We hebben het veel over de les gehad. We hebben achteraf na de les doorgesproken wat we nu precies moesten doen om de les te verbeteren.

De natuurkundigen kregen tijdens de evaluatiebijeenkomst echt de spirit van "Dit is waarom wij dit vak doen!".

Het is leerzaam om mee te krijgen wat de leerlingen echt doen en wat ze er daarna over zeggen.

In de evaluatie hebben we heel snel samen dingen geconcludeerd.

De betrokkenheid van de docenten was bij de evaluatie even groot, docent E wilde nu ook wel actief aan de slag

De leerlingen vertelden tijdens de interviews wel echt dingen waar je iets mee kunt.

Door er met elkaar over te praten en op elkaar door te gaan, wissel je veel ideeën uit en kom je steeds een stapje verder.

Door de les te verbeteren is de evaluatie een erg leerzame ervaring geweest.

De leerlingen zeiden dat het leuk was om zelf iets te ontdekken tijdens de les.

De docent die de les had gegeven had wel echt minder gezien dan de observanten, het was dus goed dat er geobserveerd was.

De vakdidacticus had een erg inspirerende rol bij de evaluatie, doordat hij zijn eigen kijk meeneemt.

De vakdidacticus was erg belangrijk bij de evaluatie om mee te denken.

De evaluatie was een erg nuttig gesprek. Beide docenten hebben gesleuteld aan de structuur die ze aanbrachten in de les. Bij het evalueren van de tweede les ging het

eigenlijk wel redelijk goed, de aanpassingen hadden gewerkt.

De evaluatie verliep eigenlijk heel erg vlot.

De evaluatie van de tweede les was niet zo uitgebreid als de vorige keer, wel hebben we geconstateerd dat de aanpassingen goed hadden uitgepakt.

Opmerkingen met betrekking tot enculturatie, het leerproces en overige opmerkingen

(23)

5.2.3 Samenvatting interviewresultaten

Uit de resultaten van de interviews komen onder andere de volgende punten naar voren:

- Docent B is zowel in het pre-interview als in het post-interview overwegend positiever dan docent E.

- Beide docenten ervaren in hun beroep dat ze weinig tijd hebben terwijl er erg veel van hen wordt gevraagd.

- Beide docenten erkennen dat er sprake is van een fanatieke vakgroep waar overleg plaatsvindt, echter niet op gestructureerde wijze.

- Docent B wordt wel begeleid, maar dit gebeurt niet op structurele basis. Verder heeft hij het idee dat niet alle collega’s op de hoogte zijn van wat iedereen doet.

- Beide docenten zijn procentueel gezien positiever in hun post-interview. Beiden hebben Lesson Study als leerzaam ervaren en veel met elkaar overlegd.

- Uit de analyse per procesdeel is te zien dat er op het gebied van enculturatie de meeste opmerkingen gemaakt zijn als het over de voorbereidingsbijeenkomst of de evaluatie ging. - Beide docenten geven aan veel geleerd te hebben van het observeren en het evalueren, dit

wordt onderschreven door de procesbegeleider.

- Beide docenten geven aan Lesson Study nog eens te willen uitvoeren, maar hierbij veel admi-nistratie achterwege te laten.

- De docenten hebben ondervonden dat het leerzaam kan zijn om samen te overleggen over het de inhoud van lessen.

- Beide docenten vonden het fijn dat de procesbegeleider minder vakinhoudelijke kennis had waardoor er veel kritische vragen op tafel kwamen.

- In het postinterview zijn procentueel gezien meer positieve codes toegekend op het sociaal-professioneel gebied. Dit komt waarschijnlijk door de positieve ervaring die de docenten hadden door het overleggen met collega’s.

5.3

Proceslogboek en leerverslagen

Het proceslogboek en de leerverslagen zijn nagegaan op bijzonder gebeurtenissen of omstandigheden die plaats hebben gevonden tijdens het onderzoek, deze zijn niet in deze verslagen terug te vinden. Wel zijn enkele eerder genoemde resultaten en opmerkingen van zowel de deelnemers als de pro-cesbegeleider extra bevestigd. Zo is er in beide leerverslagen van de docenten te lezen dat ze veel geleerd hebben van zowel de visie van de andere docent als het kijken naar leerlingen. Hiernaast heeft vooral docent E geleerd dat andere collega’s een afwijkende visie kunnen hebben vergeleken met hemzelf en dat je hier veel van kunt leren.

Uit het proceslogboek van de procesbegeleider werd bovendien bevestigd dat de beginnende docent

(B) in het begin meer investeerde in het proces. Zo had docent E bij aanvang van de eerste

(24)

Onderzoek van Onderwijs - Enculturatie van startende docenten

Proces Lesson Study door ogen van deelnemers

Algemene opmerkingen over verloop LS op het Carmelcollege Salland met betrekking tot: Enculturatie, het leerproces enoverige opmerkingen

Docent B

Docent E

 We hebben veel met elkaar gediscussieerd, hoe zit en werkt het nu eigenlijk? Dit doe je normaal eigenlijk nooit

 Ik denk dat docent E wel erg enthousiast was over mijn idee

 De collega’s op school reageerden heel enthousiast en vonden het leuk dat wij dit deden

 Ik heb niet het idee dat ik minder in te brengen heb hier op school

 Je hebt collega’s die wat conservatiever zijn en je hebt collega’s die wel wat nieuwe dingen willen proberen. Hier zit dus veel verschil in.

 Ik denk dat iedereen er heel veel van kan leren

 Het allerleukste is dat je een soort van andere kijk krijgt op dingen, je stapt eerder van je eigen lesideeën af

 De vakdidacticus had een vragende rol tijdens de bijeenkomsten, die begeleidde ons erg fijn

 Lesson Study werkt op zich goed zo, maar het is belangrijk om meer mensen erbij te betrekken

 Als je Lesson Study met alleen twee natuurkundigen zou doen ben je het te snel met elkaar eens, het is belangrijk dat er iemand bij zit die van niets weet

 Als ik Lesson Study nog een keer zou doen zou ik niet al die reflectieverslagen en learnerreports doen

 Als ik Lesson Study nog eens zou doen zou ik wel evalueren, maar dan meer met een groepje en daar iets van op papier zetten. Individueel is onnodig

 De vraag is eigenlijk hoe we Lesson Study nu vaker zouden kunnen doen, ik zou dit wel willen

 Ik denk dat andere collega’s minder bereid zijn er evenveel tijd in te steken om mee te doen met nog een Lesson Study

 Er zijn collega’s die zichzelf een goede docent vinden, maar ik vraag me af hoe ze dat zo zeker weten. Door het vaak te doen? Dan word je een docent die het vaak heeft gedaan en niet zozeer een goede docent

 Bij een volgende Lesson Study zou het wel fijn zijn als er (weer) een begeleider bij is om alles eromheen te regelen. Anders kost het wel erg veel tijd

 Het is goed dat er iemand is die achter afspraken aanzit, zodat iedereen er ook gewoon voor gaat

 Docent B had echt een praktische component van de les, dus die heeft zeker een bijdrage geleverd

 Het is lastig om te benoemen wie wat heeft bijgedragen tijdens deze Lesson Study, maar door samen in gesprek te gaan komen losse opmerkingen toch tot een mooi geheel

 Ik zou voortaan wel eerder op een collega afstappen om gezamenlijk door te nemen hoe we bijvoorbeeld een speciaal project of hoofdstuk starten

 Ik denk dat er wel collega’s zijn die deze Lesson Study ook zouden willen doen en hier tijd in willen investeren

 Collega’s waren niet echt op de hoogte van wat we gedaan hebben, we zitten ook niet zo vaak bij elkaar

 Het is goed voor docent B om te merken dat ik meega in zijn ideeën

 Ik denk dat docent B zich sowieso wel betrokken voelt in de sectie en dat iedereens ideeën gedragen worden door de hele sectie

 Er is wel veel contact tussendoor binnen de sectie, ook al zitten we niet vaak bij elkaar

 Ik heb wel geleerd dat het nuttig kan zijn om een gezamenlijk idee te maken voor bijvoorbeeld de start van een hoofdstuk

 Voor docent B, die nog bezig is in zijn eerste jaar, is het een goed idee dat hij kan delen met anderen wat hij doet en dat zijn ideeën worden overgenomen

 Ik zou volgend jaar mijn les zeker op deze nieuwe manier geven die we door Lesson Study hebben ontwikkeld

 Het samenwerken kan volgens mij ook in een half uurtje

(25)

Procesbegeleider

 Een overzicht vooraf hebben we gemist

 Achteraf blijkt eigenlijk pas hoeveel werk Lesson Study kost

 Ik denk dat een kleinere groep leerzamer is dan wanneer de groep groter is, omdat mensen dan meer leren

 De vraag is of je als je Lesson Study in wilt bouwen in je

inductietraject, waar je dit nu moet doen? Aan het begin, of pas in het tweede jaar?

 Docent B voelde zich in het begin meer verantwoordelijk

 Docent B wil als nieuwe docent echt laten zien dat hij het werk goed wil doen

 Docent E is al besmet met de schoolcultuur

 Er waren meerdere mensen bij de observaties betrokken, op die manier krijgt je een mooie olievlekwerking

 Andere collega’s dachten wel dat Lesson Study een interessante en leerzame ervaring kon zijn

 De beginnende docent heeft soms nog niet de tijd en al het inzicht om een volwaardige plek in te nemen in de sectie

 Het deelnemen aan lesson Study vereist wel een bepaalde invloed van beide docenten

 De vraag is of de oudere docent naar de beginnende docent luisterde en meeging in zijn ideeën omdat hij dit zelf wilde, of hierop werd gestuurd door de procesbegeleider

 Je zag tijdens deze Lesson Study goed dat de twee docenten elkaar goed hadden ingeschat en al op elkaar waren ingespeeld

 Mensen uit de onderbouw hebben eigenlijk niet zoveel te maken met mensen uit de bovenbouw. Hiernaast is de vraag of verschillende generaties nog wel met elkaar praten over hoe het onderwijs eruit moet zien

(26)

Onderzoek van Onderwijs - Enculturatie van startende docenten

Hoofdstuk 6

CONCLUSIES EN AANBEVELINGEN

In dit hoofdstuk worden de uitkomsten van het uitgevoerde onderzoek gepresenteerd. Allereerst volgen de conclusies die uit dit onderzoek getrokken kunnen worden. Op het oog lijken deze wellicht minimaal vergeleken met de hoeveelheid resultaten, maar het zijn wel belangrijke gevolgen die Lesson Study teweeg kan brengen bij docenten. De discussie die hierop volgt is langer van aard. Hierbij worden zowel de omstandigheden waaronder het onderzoek is uitgevoerd alsmede de opzet van het onderzoek besproken. Er wordt afgesloten met aanbevelingen voor Lesson Studies die in de toekomst nog uitgevoerd zullen worden en aanbevelingen voor verder onderzoek.

6.1

Conclusies

De hoofdvraag van het onderzoek is als volgt geformuleerd:

Welke componenten van Lesson Study dragen bij aan de enculturatie van beginnende docenten op het Carmel College Salland te Raalte?

In de mate waarop het onderzoek is uitgevoerd valt vast te stellen dat de deelnemers een lichte verhoging in de mate van enculturatie hebben. Hierbij hebben voornamelijk de voorbereidings- en evaluatiebijeenkomsten een grote rol gespeeld. Dit is onderschreven door zowel de deelnemende docenten als de procesbegeleider. Hierbij moet in het achterhoofd gehouden worden dat hier met name de sociaal-professionele factor van enculturatie verbeterd wordt door Lesson Study, de andere factoren die bijdragen aan enculturatie worden minder be¨ınvloed.

De docenten hebben voornamelijk ervaren dat samenwerken met collega’s erg nuttig en leerzaam kan zijn. Door deze ervaring van Lesson Study geven zij beiden aan dat ze van plan zijn om vaker samen te werken met elkaar maar ook met andere collega’s binnen en buiten de secties, hetzij in een andere vorm. Deze intentie van meer contact met collega’s duidt op een verhoogde enculturatie. De procesdelen die invloed hebben op deze verandering in denkwijze, zijn voornamelijk de procesdelen waarbij ook nauw contact met elkaar een vereists is; de voorbereiding en de evaluatie.

Opvallend hierbij is dat ondanks dat de insteek van het onderzoek was om te kijken naar de encul-turatie van de beginnende docent, dat zeker ook de ervaren docent het belang van Lesson Study heeft ingezien. Ook hij is er achter gekomen dat het met elkaar in gesprek gaan een meerwaarde kan opleveren bij het voorbereiden van de lessen.

(27)

zelfwaardering van docent B gedaald is in de tijd tussen de afnamen van de pre- en post-vragenlijsten. Dit is te verklaren doordat de docent zich meer realiseert dat hij een beginnend docent is en nog veel kan en wil leren. Deze daling is niet waargenomen bij docent E, deze had ook al vanaf het begin een hogere zelfwaardering dan de beginnende docent.

6.2

Discussie

Bij de conclusies die uit dit onderzoek volgen moeten enkele kanttekeningen geplaatst worden. Het onderzoek is bijvoorbeeld op een erg kleine schaal uitgevoerd. Er waren twee deelnemende docenten die werkzaam waren op dezelfde school. Door deze kleine onderzoekschaal hebben de individuele verschillen van de docenten zoals karaktereigenschappen een grotere impact op de uitkomst van zowel de vragenlijst en interviews. Hiernaast hadden de deelnemende docenten voor de Lesson Study ook al een nauwe samenwerking met elkaar. Dit heeft tot gevolg dat er op dat vlak weinig verbetering te behalen valt. Daarnaast heeft de uitvoering van de Lesson Study halverwege het schooljaar binnen een kort tijdsbestek (ongeveer twee weken) plaatsgevonden. Het is dan ook maar de vraag of er genoeg tijd is genomen voor het voorbereiden, de evaluatie en bezinking van het hele proces.

Tenslotte is docent E in dit onderzoek de ervaren docent. Deze heeft 8 jaar ervaren wat binnen

de gemiddelde onderwijscarri`ere nog steeds als kort en dus beginnend beschouwd kan worden. Dit

verklaart hoogstwaarschijnlijk ook waarom hij deze Lesson Study als erg nuttig en leerzaam heeft ervaren. Ook een ervaren docent kan nog veel bijleren door te overleggen en zijn leerlingen te observeren.

Naast de hiervoor omschreven onderzoeksomstandigheden valt er ook zeker nog wat te bediscussi¨eren

over de onderzoeksopzet. Zo zijn de pre- en post-interviews per docent lastig te vergelijken, aangezien de structuur van de interviews erg verschillend zijn geweest. Het eerste interview ging voornamelijk over het algemene beeld op school, terwijl het tweede interview erg inzoomde op de Lesson Study. De intentie was om in de interviews in te gaan op de vragenlijsten en eventuele bijzonder gegeven antwoorden, echter nodigde de vragenlijst hier te weinig toe uit. Ook de verschillen in het beantwoor-den van de pre-vragenlijst en de post-vragenlijst waren niet significant genoeg om echt conclusies uit te trekken, waardoor in feite de interviews de grootste bron van informatie zijn geworden.

Tot slot had de vakdidacticus nog meer bij het proces betrokken kunnen worden om nog meer inzichten in de ontwikkeling van de deelnemende docenten te krijgen, deze is nu buiten beschouwing gelaten.

6.3

Aanbevelingen

6.3.1 Aanbevelingen vanuit het onderzoek

(28)

Onderzoek van Onderwijs - Enculturatie van startende docenten

beschreven staan. Een verkorte versie van deze handleiding is te vinden in bijlage E,

Dit ondervangt tevens een ander zwak punt van Lesson Study, het feit dat de hoeveelheid tijd dat een dergelijk project kost aardig onderschat kan worden. Door van te voren duidelijk te maken hoeveel tijd het kost, kunnen deelnemers hier rekening mee houden en komen ze niet voor onaangename verassingen te staan. Aanbevolen wordt om ook de schoolorganisatie hierbij te betrekken, zodat docenten hier ook daadwerkelijk genoeg tijd voor kunnen vrijmaken.

Tenslotte is de communicatie tijdens Lesson Study een heikel punt. Het is belangrijk dat de

co¨ordinatietaken en communicatietaken bij de procesleider liggen, zodat de docenten hun tijd en

moeite kunnen steken in hun eigen leerproces. Hierbij is het belangrijk dat alle partijen tijdig op de hoogte zijn van de gang van zaken. Een grote verbeterslag is te behalen door het aanvoeren van de informatie vanuit Universiteit Twente te verbeteren, aangezien hier de meeste ervaring ligt en de deelnemers hierdoor in eerste instantie een meer afwachtende houding aan zullen nemen.

6.3.2 Aanbevelingen voor verder onderzoek

Naast deze verbeterpunten voor Lesson Study als proces, zijn er ook door dit onderzoek meer vragen boven komen drijven die meer onderzoek vereisen. Zo kan het interessant zijn om te onderzoeken wanneer en met welke onderzoeksfocus Lesson Study de grootste invloed heeft op de enculturatie van een beginnend docent. Het is voor te stellen dat een docent die net 3 weken begonnen is nog geen volwaardige plek in kan nemen tijdens het proces, maar wanneer ligt wel het optimum? Hierbij is tevens onderscheid te maken tussen de mogelijke onderzoeksfocussen. Zo zal het verbeteren van didactische vaardigheden wellicht leerzamer zijn voor een beginnend docent dan het ontwikkelen van lesmateriaal.

Hiernaast is dit onderzoek uitgevoerd met enkel natuurkundedocenten, de enculturatie tussen ver-schillende secties zal misschien eerder veranderen als de Lesson Study wordt gedaan met een mul-tidisciplinaire groep. Ook het onderzoeken van de enculturatie van ervaren docenten onder elkaar is nu niet meegenomen. Het zijn niet alleen beginnende docenten die terecht komen op een nieuwe school, ook ervaren docenten moeten soms opnieuw encultureren binnen een nieuwe schoolcultuur.

Hierbij is het nuttig om niet alleen gebruik te maken van kwalitatieve onderzoeksmethoden maar ook kwantitatieve methoden erbij te betrekken. Op die manier kan onderzoek gedaan worden op grotere schaal, waardoor een beter beeld geschept kan worden van de enculturatie van (beginnende) docenten in een groter gebied.

(29)

BIBLIOGRAFIE

Curry, M., Jaxon, K., Russell, J. L., Callahan, M. A., en Bicais, J. (2008). Examining the Practice

of Beginning Teachers Micropolitical Literacy within Professional Inquiry Communities. Teaching

and Teacher Education, 24(3):660–673.

Day, C. (1999). Developing Teachers: The Challenges of Lifelong Learning. Taylor & Francis Ltd.

Dudley, P. (2013). Teacher Learning in Lesson Study: What Interaction-Level Discourse Analy-sis Revealed about How Teachers Utilised Imagination, Tacit Knowledge of Teaching and Fresh Evidence of Pupils Learning, to Develop Practice Knowledge and so Enhance Their Pupils’ ... Teaching and Teacher Education, 34:107–121.

Fernandez, C. en Yoshida, M. (2004). Lesson Study: A Japanese Approach To Improving

Mathe-matics Teaching and Learning. Lawrence Erlbaum Associates Inc., Mahwah, New Jersey, United States.

Hebert, E. en Worthy, T. (2001). Does the First Year of Teaching Have to Be a Bad One? A Case

Study of Success. Teaching and Teacher Education, 17(8):897–911.

Kelchtermans, G. en Ballet, K. (2001). The Micropolitics of Teacher Induction. A

Narrative-Biographical Study on Teacher Socialisation. Teaching and Teacher Education, 18(1):105–120.

Kessels, C. (2010). The Influence of Induction Programs on Beginning Teachers’ Well-Being and

Professional Development. Doctoral thesis, Leiden University.

Lewis, C. C. en Tsuchida, I. (1998). A Lesson Is like a Swift Flowing River: Research Lessons and

the Improvement of Japanese Education. American Educator, 2:48–56.

Logtenberg, H. (2011). Lesson Study: No Teacher Left Behind.

Matoba, M., Reza, M., en Arani, S. (2006). Ethnography for Teachers Professional Development:

Japanese Approach of Investigation on Classroom Activities. Comparative Education in Teacher

Training, 4:116–125.

Matoba, M., Shibata, Y., en Sarkar Arani, M. R. (2007). School-University Partnerships: A New

Re-cipe for Creating Professional Knowledge in School. Educational Research for Policy and Practice,

6(1):55–65.

Nasser-Abu Alhija, F. en Fresko, B. (2010). Socialization of New Teachers: Does Induction Matter? Teaching and Teacher Education, 26(8):1592–1597.

Nu.nl (2014a). 80 miljoen om leraren op school te houden, Verkregen op 24 april 2014 van

http://www.nu.nl/binnenland/3700773/80-miljoen-leraren-school-houden.html.

Nu.nl (2014b). Bijna 370 miljoen euro voor voortgezet onderwijs, Verkregen op 24 april 2014 van

http://www.nu.nl/economie/3754813/bijna-370-miljoen-euro-voortgezet-onderwijs.html.

Rippon, J. H. en Martin, M. (2006). What Makes a Good Induction Supporter? Teaching and

(30)

Onderzoek van Onderwijs - Enculturatie van startende docenten

Stigler, J. W. en Hiebert, J. (1999). The Teaching Gap: Best Ideas from the World’s Best Teachers

for Improving Eduaction in Classroom. Free Press, New York.

Universiteit Twente en Hogeschool Windesheim (2014). Met sprongen vooruit - Begeleiding startende leraren in regio Oost.

van de Grift, W., Beijaard, D., Joolingen, W. V., en Helms-Lorenz, M. (2013). Begeleiding van beginnende leraren in het beroep: Raamplan voor regionaal te starten projecten. Technical report, Dienst Uitvoering Onderwijs - Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.

Verhoef, N. C., Coenders, F., Smaalen, v. D., en Tall, D. (2013). The Complexities of a Lesson

Study in a Dutch Situation: Mathematics Teacher Learning. International Journal of Science and

Mathematics Education.

Verhoef, N. C. en Tall, D. O. (2011). Lesson Study: The Effect on Teachers’ Professional

De-velopment. In 35th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics

(31)

RESULTATEN

(32)

Onderzoek van Onderwijs - Enculturatie van startende docenten

Encultu- ratiefac-tor

Vraag Verandering

docent B

Verandering docent E

SP

05. Er heerst concurrentie tussen collega’s op onze

school. -1 -2

10. Ik neem meer dan gemiddeld extra taken op mij.

-1 +2

22. Mijn collega’s en leerlingen zien mij als een docent die veel tijd besteed aan het tiptop voorbereiden van de lessen.

+1

23. Ik heb regelmatig contact met collega’s buiten

mijn eigen vaksectie. +1

25. Mijn mening telt zwaarder dan die van een

oner-varen docent. +1

27. Ik stap makkelijk af op mijn collega’s om ze om

advies te vragen. -1

M 06. Ik ben vrij om extra materialen te gebruiken dan

de standaard materialen die de sectie gebruikt. -1 +1

16. Ik krijg binnen mijn baan genoeg tijd om mijn

lessen naar eigen voldoening voor te bereiden. -1

CP

02. Ik ben het in grote lijnen eens met het schoolbeleid.

-1

11. Ik doe wel eens iets dat ingaat tegen de overtuiging

van mijn collega’s of het schoolbeleid in. +1

15. De directie is ge¨ınteresseerd in mijn carri`ere.

-1 -1

O 31. Ervaren docenten worden meer tegemoet

getre-den in hun wensen dan onervaren collegas (bijvoorbeeld teamvoorkeur en bij verdeling van klassen)

+1

Z

14. Leerlingen geven aan mij een goede docent te

vinden. -1

19. Ik twijfel regelmatig of ik op de juiste manier han-del of gehanhan-deld heb in bepaalde situaties binnen de klas.

-2 +1

20. Het docentenberoep valt mij zwaarder dan ik bij

aanvang had verwacht. -1

24. Ik stop meer tijd in het voorbereiden van mijn

[image:32.595.74.526.152.661.2]

lessen dan mijn gemiddelde collega. -1

(33)

VRAGENLIJST

(34)

Be ste d oc en t, (Pr e-t es t v ra ge nli jst ) On de rs ta an de v ra ge nli jst w or dt v ers pre id in h et k ad er va n e en o nd erzo ek na ar Le ss on St ud y o nd er be gin ne nd e e n erv are n d oc en te n. W ij, L in a B ara no w ski e n Si m on e v an B ale n, on de rzo eke n d it v oo r on s o nd erw ijs ku nd ig afs tu de re n b in ne n d e m as te r Sc ie nc e E du ca tio n & C om m un ica tio n a an Un iv ers ite it T w en te . D eze v ra ge nli jst is e en o nd erd ee l v an o ns o nd erzo ek da t h et g eh ele L es so n St ud y P ro ce s za l o nd erzo ek en . G ezi en w e de a nt w oo rd en g ed ure nd e d it p ro ce s g ra ag w ille n k op pe le n p er do ce nt , w ord t o m e en n aa m g ev ra ag d. Ui te ra ard zu lle n d e g eg ev en s v erv olg en s g ea no nim ise erd w or de n e n a ls zo da nig b eh an de ld w ord en . D e v ra ge nli jst b es ta at v oo r ee n d ee l u it o pe n v ra ge n, h ie rb ij k un t u o p d e g ri jze te kst k likk en o m u w a nt w oo rd in te vu lle n. B ij d e st ell in ge n w ord t g ev ra ag d o m a an te g ev en in h oe ve rr e u h et e r m ee e en s b en t. D it d oe t u d oo r o p h et d esb et re ff en d e b ol le tje te k lik k en e n v er vo lge n s e en X t e ty p en . In die n u e rg en s g ee n a nt w oo rd k un t o f w ilt ge ve n, v ult u g ew oo n n ie ts in . Be da nkt v oo r he t in vu lle n! Lin a B ara no w ski e n Si m on e v an B ale n N aa m : Vu l h ier u w an twoo rd in . Sc ho ol: V u l h ier u w an twoo rd in . Sc ho olv ak( ke n) : Vu l h ier u w an twoo rd in . Ik h eb e en Ki es ee n it em . b ev oe gd he id . Ik b en k om en w erk en b ij d eze sc ho ol n ad at ik op d eze sc ho ol e erd er a l e en st ag e h ad g elo pe n: Ki es ee n it em . A an ta l j are n w erk erv ari ng in v oo rt ge ze t o nd erw ijs : Vu l h ier u w an twoo rd in . Br an ch es w aa ri

n ik o

(35)
(36)

Hoofdstuk C

PROCESLOGBOEK

(37)

Naam procesbegeleider:______________________________________________________________

School:____________________________________________________________________________

Datum bijeenkomst: ___-___-_____ Soort bijeenkomst: planning/les/nabespreken/anders

Doel van de bijeenkomst:_____________________________________________________________

Tussen de vorige bijeenkomst en deze is het volgende uitgevoerd:____________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

Beschrijf in 3 zinnen wat er tijdens de bijeenkomst besproken en gebeurd is:____________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

Ik denk dat de deelnemers veel/een beetje/weinig geleerd hebben tijdens deze bijeenkomst, dit

kwam voornamelijk door______________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

Het volgende ging erg goed tijdens de bijeenkomst:________________________________________

__________________________________________________________________________________

Verbeterpunten voor de volgende bijeenkomst:___________________________________________

__________________________________________________________________________________

Verdere bijzondere ervaringen/leermomenten/opmerkingen van deze bijeenkomst:______________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

Vul onderstaande beweringen alleen in indien mogelijk:

___________ heeft over (het leren van) leerlingen geleerd/ervaren/ontdekt dat_________________

__________________________________________________________________________________

___________ heeft over onderwijzen geleerd/ervaren/ontdekt dat___________________________

__________________________________________________________________________________

___________ heeft over zichzelf geleerd/ervaren/ontdekt dat________________________________

__________________________________________________________________________________

___________ heeft over _________________ geleerd/ervaren/ontdekt dat_____________________

(38)

Hoofdstuk D

LEERVERSLAG

(39)
(40)
(41)
(42)

Figure

Tabel 4.1: Overzicht van de deelnemers van de Lesson Study
Tabel 4.2 geeft een overzicht van de te doorlopen stappen. Hierbij is onderscheid gemaakt tussenonderzoeksstappen en bijeenkomsten van het Lesson Study team
Tabel 4.3: Vragenverdeling vragenlijst
Tabel 4.4: Illustratie resultaatverwerking vragenlijst
+4

References

Related documents

Among the 2,840 genes fulfilling this condition, we found 135 and 58 predicted SPs from the single-copy core and monoSP orthologous groups, respectively, and com- pared their

Levy's solution for linear normal oressure on the boundary of an infinite wedf;e (or triangle) shows linear distribution of all stresses along any straight line

To estimate the current imaging proportion we calculated pooled proportions, grouped by clinical setting (primary or emergency), then by imaging type (simple, complex,

In these two studies attitudinal predisposition to pray was assessed by a six- item Likert scale (scored on a five-point rating from disagree strongly, through not certain, to

Conclusions: In PON2 gene, AA common genotype of A148G polymorphism and CC mutant genotype of S311C were associated with the risk of preterm birth development.. In addition,

The glomerular PLA2R-Ag positive rate was not significantly different between concur- rent MN-IgAN patients and MN patients, although the serum PLA2R-Ab positive rate was lower

method and impact of contraception method on women's health (physical, psychological and.. social impact) done at health centers in kut

Drug excipient compatibility study is important to check the stability of the dosage form. which affects bioavailability and stability of