Libro Saul

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(191) A la memoria de mi abuela Concepción A mi Abuela Félix A mi madre, A mi hermana A mis sobrinas. A Jonattan Aspeitia Laureles Karateca, activista, psicólogo, excelente compañero; Amante del cine, el vino y la buena comida.

(192) MI AGRADECIMIENTO A. Doris Jiménez Flores F. H. Eduardo Almeida Acosta María Victoria Pérez de Guzmán Puya Isauro Chávez Tomás María José Reyes Andreani Wulfrano Torres Pérez Julio Antonio Jiménez Montiel Roberto Eduardo Sánchez García Brahim Zamora Salazar Nayeli Chávez Bardales Patricia López Jiménez Nayely J. García Ramírez Ángela E. Patarroyo Báez Rolando Paul Jiménez Pérez y a Nieves Martín Bermúdez. Por dejar huella en mi formación, por ser mis ejemplos a seguir en el anhelo compartido de un mundo más democrático, justo y equitativo.. Ϯ .

(193) AGRADECIMIENTOS. Como fruto del trabajo de tesis realizado en el Magíster en Psicología Comunitaria de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile, se presenta a continuación la investigación denominada “Análisis de un proceso de aprendizaje dialógico de estudiantes universitarios que organizan y participan de un proyecto socioeducativo a partir de sus discursos y prácticas”, desarrollada bajo la dirección de la Dra. María José Reyes Andreani en Santiago de Chile. Por tanto, expreso un profundo agradecimiento a la Dra. Reyes Andreani por la guía siempre tan sabia, esclarecedora y motivante a mirar más allá de mis límites; quien cada día asesoró de manera comprometida y siempre inspiradora. Igualmente, un agradecimiento especial a la Fundación Ford que, a través del International Fellowship Program y el Centro de Investigación y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS) hicieron posible mis estudios en Psicología Comunitaria.. ϯ .

(194) 1E/'Z&/K^͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϴ Z^hDE͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϬ ^dZd͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϮ ϭ͘. /EdZKh/ME͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϱ ϭ͘ϭ͘. Ϯ͘. WƌŽďůĞŵĂƚŝǌĂĐŝſŶ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϱ. EdEd^͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘Ϯϳ Ϯ͘ϭ͘ŶƚĞĐĞĚĞŶƚĞƐĐŽŶƚĞǆƚƵĂůĞƐ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘Ϯϳ Ϯ͘Ϯ͘ŶƚĞĐĞĚĞŶƚĞƐƚĞſƌŝĐŽƐͬĞŵƉşƌŝĐŽƐ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϯϭ Ϯ͘Ϯ͘ϭ͘ŶƚĞĐĞĚĞŶƚĞƐdĞſƌŝĐŽƐ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϯϭ Ϯ͘Ϯ͘ϭ͘ϭ͘ĚƵĐĂĐŝſŶWŽƉƵůĂƌ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϯϮ ƉƌĞŶĚŝǌĂũĞĚŝĂůſŐŝĐŽ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϯϰ Ϯ͘Ϯ͘ϭ͘ϯ͘ĚƵĐĂĐŝſŶĂŶĐĂƌŝĂ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϰϬ Ϯ͘Ϯ͘ϭ͘ϰ͘>ĂWĂƌƚŝĐŝƉĂĐŝſŶ͖ŐĞŶĞƌĂƚŝǀĂĚĞĂƉƌĞŶĚŝǌĂũĞƐ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϰϯ Ϯ͘Ϯ͘ϭ͘ϱ͘ZĞůĂĐŝſŶĞŶƚƌĞůĂWƐŝĐŽůŽŐşĂ^ŽĐŝĂůŽŵƵŶŝƚĂƌŝĂ͕ĞůĂƉƌĞŶĚŝǌĂũĞĚŝĂůſŐŝĐŽǇůĂ ƉĂƌƚŝĐŝƉĂĐŝſŶ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϱϬ Ϯ͘Ϯ͘Ϯ͘ŶƚĞĐĞĚĞŶƚĞƐĞŵƉşƌŝĐŽƐ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϱϴ. ϯ͘ WZ'hEd/Es^d/'/ME͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϲϲ ϰ͘ K:d/sK'EZ>͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϲϲ ϰ͘ϭ͘KďũĞƚŝǀŽƐƐƉĞĐşĨŝĐŽƐ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϲϲ ϱ͘. DZKDdKK>M'/K͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϲϴ ϱ͘ϭ͘ŶĨŽƋƵĞ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϲϴ ϱ͘Ϯ͘DĞƚŽĚŽůŽŐşĂ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϲϴ ϱ͘Ϯ͘ϭ͘/ŶǀĞƐƚŝŐĂĐŝſŶĐĐŝſŶWĂƌƚŝĐŝƉĂƚŝǀĂ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϲϵ ϱ͘Ϯ͘Ϯ͘ZĞĨůĞǆŝŽŶĞƐƐŽďƌĞůĂWĂƌƚŝĐŝƉĂĐŝſŶĞŶůĂ/ŶǀĞƐƚŝŐĂĐŝſŶĐĐŝſŶ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϳϬ ϰ. .

(195) ϱ͘ϯ͘WƌŽĐĞĚŝŵŝĞŶƚŽ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϳϮ ϱ͘ϯ͘ϭ͘&^/͘WƌŽĚƵĐĐŝſŶĚĞĂƚŽƐ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϳϮ ϱ͘ϯ͘ϭ͘ϭ͘dW/͘KƌŐĂŶŝǌĂĐŝſŶĚĞůŶĐƵĞŶƚƌŽƐƚƵĚŝĂŶƚŝů͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϳϰ WƌŽĐĞĚŝŵŝĞŶƚŽƉĂƌĂƌĞĐŽƉŝůĂĐŝſŶĚĞŝŶĨŽƌŵĂĐŝſŶĚĞůĂƚĂƉĂ/͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϳϲ KďƐĞƌǀĂĐŝſŶWĂƌƚŝĐŝƉĂŶƚĞ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϳϲ ŶƚƌĞǀŝƐƚĂ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϳϲ ϱ͘ϯ͘ϭ͘Ϯ͘dW//͘ũĞĐƵĐŝſŶĚĞůWƌŽǇĞĐƚŽ^ŽĐŝŽĞĚƵĐĂƚŝǀŽ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϳϳ WƌŽĐĞĚŝŵŝĞŶƚŽƉĂƌĂůĂƌĞĐŽƉŝůĂĐŝſŶĚĞŝŶĨŽƌŵĂĐŝſŶĚĞůĂƚĂƉĂ//͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϴϮ ϱ͘ϯ͘ϭ͘ϯ͘dĠĐŶŝĐĂƐĚĞůĂƚĂƉĂ/Ǉ//͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϴϮ KďƐĞƌǀĂĐŝſŶWĂƌƚŝĐŝƉĂŶƚĞ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϴϯ ŶƚƌĞǀŝƐƚĂ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϴϰ ϱ͘ϯ͘Ϯ͘&^//͘ŶĄůŝƐŝƐĚĞĚĂƚŽƐ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϴϲ ϱ͘ϯ͘Ϯ͘ϭ͘ƚĂƉĂƐĚĞĂŶĄůŝƐŝƐ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϴϴ ƚĂƉĂĚĞWƌĞͲĂŶĄůŝƐŝƐ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϴϴ ƚĂƉĂĚĞŽĚŝĨŝĐĂĐŝſŶ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϴϴ ƚĂƉĂĚĞĐĂƚĞŐŽƌŝǌĂĐŝſŶ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϴϵ ϱ͘ϰ͘ƐƉĞĐƚŽƐƚŝĐŽƐ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϴϵ ϲ͘. E>/^/^dK^͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϵϮ ϲ͘ϭ͘ů'ƌƵƉŽĐŽŵŽƵŶŝĚĂĚĚĞůĂƉƌĞŶĚŝǌĂũĞĚŝĂůſŐŝĐŽ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϵϯ ϲ͘Ϯ͘ůŝĄůŽŐŽĐŽŵŽŵŽƚŽƌĚĞĂƉƌĞŶĚŝǌĂũĞĚŝĂůſŐŝĐŽ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϭϮ ϲ͘Ϯ͘ϭ͘ŝĄůŽŐŽ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϭϱ ϲ͘Ϯ͘Ϯ͘ůĐƵĐŚŝĐŚĞŽ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϭϵ ϲ͘Ϯ͘ϯ͘ƐĐƵĐŚĂƌǇ^ĞƌƐĐƵĐŚĂĚŽ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϮϮ ϲ͘Ϯ͘ϰ͘WƌĞŐƵŶƚĂƐǇZĞƐƉƵĞƐƚĂƐ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϮϲ ϲ͘ϯ͘ZĞůĂĐŝŽŶĞƐĚĞƐĂďĞƌĞŶůĂƉƌŽĚƵĐĐŝſŶĚĞĂƉƌĞŶĚŝǌĂũĞĚŝĂůſŐŝĐŽ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϯϭ ϱ. .

(196) EƵĞǀĂƐĨŽƌŵĂƐĚĞƌĞůĂĐŝſŶ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϯϯ DĄƐƋƵĞĞŶƐĞŹĂƌƐĞƚƌĂƚĂĚĞŵŽƐƚƌĂƌ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϯϰ WŽƐŝĐŝŽŶĞƐĚĞĂƐĞƐŽƌǇĚĞĞƐƚƵĚŝĂŶƚĞ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϯϱ ƉƌĞŶĚŝǌĂũĞďĂŶĐĂƌŝŽĞŶĞůW^͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϰϮ ƉƌĞŶĚĞƌĞŶůĂĂĐĐŝſŶ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϰϱ 'ĞƐƚŝſŶĚĞůƐĂďĞƌ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϰϳ ϲ͘ϱ͘hƚŝůŝĚĂĚĚĞůĂƉƌĞŶĚŝǌĂũĞĚŝĂůſŐŝĐŽĞŶůĂǀŝĚĂĐŽƚŝĚŝĂŶĂ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϱϮ ƉůŝĐĂďŝůŝĚĂĚĚĞůŽƋƵĞƐĞĂƉƌĞŶĚĞĂůĂǀŝĚĂĐŽƚŝĚŝĂŶĂ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϱϯ ϳ͘ KE>h^/KE^z/^h^/ME͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϲϮ ϳ͘ϭ͘>ĂƉŽƐŝďŝůŝĚĂĚĚĞƵŶƉƌŽĐĞƐŽĚĞĂƉƌĞŶĚŝǌĂũĞĚŝĂůſŐŝĐŽĞŶƵŶƉƌŽǇĞĐƚŽƐŽĐŝŽĞĚƵĐĂƚŝǀŽ͘͘͘͘͘ϭϲϮ ϳ͘Ϯ͘. ůĞŵĞŶƚŽƐĚĞůĂƉƌĞŶĚŝǌĂũĞŝĂůſŐŝĐŽ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϲϯ. ůŐƌƵƉŽ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϲϰ ŝĄůŽŐŽ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϲϱ ZĞůĂĐŝŽŶĞƐĚĞƐĂďĞƌ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϲϲ hƚŝůŝĚĂĚĞŶůĂǀŝĚĂĐŽƚŝĚŝĂŶĂ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϲϳ Z&ZE/^͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϳϬ EyKϭ͘DĂƉĂĚĞWƵĞďůĂǇůĂƵďŝĐĂĐŝſŶĚĞůŽƐĂŵƉƵƐĚĞůĂhE/^͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϴϯ EyKϮ͘ŽŶǀŽĐĂƚŽƌŝĂƉĂƌĂŽŶĨŽƌŵĂƌƉĂƌƚĞĚĞů'ƌƵƉŽĚĞdƌĂďĂũŽǇƌƚŝĐƵůĂƌĞůŶĐƵĞŶƚƌŽ ƐƚƵĚŝĂŶƚŝů͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϴϰ EyKϯ͘ŽŶǀŽĐĂƚŽƌŝĂƉĂƌĂĞŶǀşŽĚĞWŽŶĞŶĐŝĂƐ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϴϱ EyKϱ͘WĂƵƚĂƉĂƌĂůĂKďƐĞƌǀĂĐŝſŶWĂƌƚŝĐŝƉĂŶƚĞĚƵƌĂŶƚĞůĂKƌŐĂŶŝǌĂĐŝſŶĚĞůŶĐƵĞŶƚƌŽ ƐƚƵĚŝĂŶƚŝů͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϴϳ EyKϲ͘ƐƉĞĐƚŽƐĚĞůĂŶƚƌĞǀŝƐƚĂĚƵƌĂŶƚĞůĂKƌŐĂŶŝǌĂĐŝſŶĚĞůŶĐƵĞŶƚƌŽƐƚƵĚŝĂŶƚŝů͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϴϴ EyKϳ͘ƐƉĞĐƚŽƐĚĞůĂŶƚƌĞǀŝƐƚĂĂůĨŝŶĂůĚĞůWƌŽĐĞƐŽĚĞKƌŐĂŶŝǌĂĐŝſŶĚĞůŶĐƵĞŶƚƌŽ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϴϵ EyKϴ͘/ŶĚŝĐĂĚŽƌĞƐƉĂƌĂůĂKďƐĞƌǀĂĐŝſŶWĂƌƚŝĐŝƉĂŶƚĞĚƵƌĂŶƚĞĞůŶĐƵĞŶƚƌŽ;^ĞƐŝſŶĚĞWŽŶĞŶĐŝĂƐͿ ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϵϬ ϲ .

(197) EyKϵ͘WĂƵƚĂĚĞKďƐĞƌǀĂĐŝſŶWĂƌƚŝĐŝƉĂŶƚĞƵƌĂŶƚĞĞůŶĐƵĞŶƚƌŽ;dĂůůĞƌͿ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϵϭ EyKϭϬ͘ƐƉĞĐƚŽƐĚĞůĂŶƚƌĞǀŝƐƚĂĞƐƉƵĠƐĚĞůŶĐƵĞŶƚƌŽƐƚƵĚŝĂŶƚŝů͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϵϮ EyKϭϭ͘ŽŶƐĞŶƚŝŵŝĞŶƚŽŝŶĨŽƌŵĂĚŽƉĂƌĂĞŶƚƌĞǀŝƐƚĂƐ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϵϯ EyKϭϮ͘ŽŶƐĞŶƚŝŵŝĞŶƚŽŝŶĨŽƌŵĂĚŽƉĂƌĂƐĞƌKďƐĞƌǀĂĚŽƐ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϵϰ EyKϭϯ͘ŽŶƐĞŶƚŝŵŝĞŶƚŽĚĞůĂ/ŶƐƚŝƚƵĐŝſŶ͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘ϭϵϱ ϳ .

(198) A

(199)

(200) 'ƌĄĨŝĐŽϭKĨĞƌƚĂĚƵĐĂƚŝǀĂĚĞůĂhŶŝǀĞƌƐŝĚĂĚĚĞůĞƐĂƌƌŽůůŽĚĞůƐƚĂĚŽĚĞWƵĞďůĂ ͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺ ϯϬ 'ƌĄĨŝĐŽϮ&ĂƐĞƐĚĞůĂŝŶǀĞƐƚŝŐĂĐŝſŶͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺ ϳϮ 'ƌĄĨŝĐŽϯWƌŽĚƵĐĐŝſŶĚĞĚĂƚŽƐ;&ĂƐĞ/Ϳ ͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺ ϳϯ 'ƌĄĨŝĐŽϰ>ĂƐŶƵĞǀĞĐƵĞƐƚŝŽŶĞƐĚĞŶĚĞƌͲŐŐ ͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺ ϳϱ 'ƌĄĨŝĐŽϱDŽŵĞŶƚŽƐǇĚŝƐƚƌŝďƵĐŝſŶĞŶůĂĂƉůŝĐĂĐŝſŶĚĞĞŶƚƌĞǀŝƐƚĂƐͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺ ϳϳ 'ƌĄĨŝĐŽϲWƌŽŐƌĂŵĂĐŝſŶĚĞůŶĐƵĞŶƚƌŽƐƚƵĚŝĂŶƚŝůͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺ ϴϭ 'ƌĄĨŝĐŽϳŶĄůŝƐŝƐĚĞůƉƌŽĐĞƐŽĚĞĂƉƌĞŶĚŝǌĂũĞĚŝĂůſŐŝĐŽĚĞĞƐƚƵĚŝĂŶƚĞƐƵŶŝǀĞƌƐŝƚĂƌŝŽƐƋƵĞŽƌŐĂŶŝǌĂŶǇ ƉĂƌƚŝĐŝƉĂŶĚĞƵŶƉƌŽǇĞĐƚŽƐŽĐŝŽĞĚƵĐĂƚŝǀŽĂƉĂƌƚŝƌĚĞƐƵƐĚŝƐĐƵƌƐŽƐǇƉƌĄĐƚŝĐĂƐͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺ ϵϮ 'ƌĄĨŝĐŽϴůŐƌƵƉŽĐŽŵŽƵŶŝĚĂĚĚĞůĂƉƌĞŶĚŝǌĂũĞĚŝĂůſŐŝĐŽ ͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺ ϵϯ 'ƌĄĨŝĐŽϵůĚŝĄůŽŐŽĐŽŵŽŵŽƚŽƌĚĞĂƉƌĞŶĚŝǌĂũĞĚŝĂůſŐŝĐŽ ͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺ ϭϭϯ 'ƌĄĨŝĐŽϭϬZĞůĂĐŝŽŶĞƐĚĞƐĂďĞƌĞŶĞůĂƉƌĞŶĚŝǌĂũĞĚŝĂůſŐŝĐŽͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺ ϭϯϮ 'ƌĄĨŝĐŽϭϭhƚŝůŝĚĂĚĚĞůĂƉƌĞŶĚŝǌĂũĞĚŝĂůſŐŝĐŽĞŶůĂǀŝĚĂĐŽƚŝĚŝĂŶĂ ͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺ ϭϱϮ. . ϴ .

(201) . ϵ .

(202) La educación Superior es considerada formadora de profesionales y productora de conocimiento; algunas Universidades buscan ser más inclusivas al generar cambios en el interior de su institucionalidad, como la implementación del Constructivismo y Socioconstructivismo desde los cuales se observa una tendencia de trabajo a niveles cognitivos e individuales. Sin embargo, en algunas prácticas de estos enfoques se lograba ver interacciones que generaban aprendizaje donde colocaban a los estudiantes en otros roles mediados por el diálogo; por lo que se resalta el interés en ahondar en el entendimiento de producción de aprendizaje dialógico. Para responder a este cuestionamiento nos acercamos a la Psicología Comunitaria (PC), la Educación Popular (EP), que coloca en un lugar privilegiado al diálogo, y para desencadenarlo apostamos por la elaboración de un proyecto socioeducativo (PSE) que será un Encuentro Estudiantil, para poder comprender ¿Cómo se produce aprendizaje dialógico en los estudiantes universitarios que organizan y participan de un proyecto socioeducativo a partir de sus discursos y prácticas? A través de un enfoque cualitativo se llevó a cabo un proceso de Investigación Acción Participativa (IAP) en el cual una serie de entrevistas y observaciones Participante produjeron información para analizar el discurso de estudiantes que participaron de la organización y ejecución de un PSE implementado en la Universidad del Desarrollo del Estado de Puebla, en México. El estudio se divide en dos Fases, una de producción de datos, consta de la etapa de producción y la etapa de Práctica del Encuentro, mientras que la Fase II corresponde al análisis de contenido. Se identificaron cuatro dimensiones que se constituyen en el proceso de aprendizaje dialógico:. ϭϬ .

(203) La unidad de Aprendizaje Dialógico es el grupo; la importancia va desde su conformación, la disposición para construirlo, el ambiente grupal, la conformación de una identidad compartida y la existencia de una tarea común que articula la grupalidad. El Aprendizaje Dialógico es generado a partir de la participación en un espacio que promueve el diálogo y lo coloca como motor de aprendizaje. Éste diálogo se presenta de manera pública, privada o consigo mismo de manera que se propicia el “escuchar y ser escuchado”, articulado por la pregunta generadora de aprendizajes, la cual ha de ser una pregunta real, es decir, que aún no tenga respuestas por parte de los/as implicados/as. Las relaciones de saber en la producción del Aprendizaje Dialógico se hacen presentes: los roles de Asesores y de estudiantes se hacen rotativos en una relación horizontal donde la enseñanza aparece como “mostrar con acciones”, aparecen nuevos roles en las/os estudiantes quienes denotan aprender de la experiencia. El Aprendizaje Dialógico indica su relevancia a partir de la utilidad que los aprendizajes puedan tener en la vida cotidiana de las personas en aprendizaje. Es así como se vincula la formación académica con el desarrollo de sus contexto en un proceso que, pareciera, fomentar el cambio pues se muestran tendientes a “hacer algo” por transformarse a sí mismos y a su alrededor. De esta manera el aprendizaje es visto como un medio para mejorar su calidad de vida. Con este estudio se reconoce al proyecto socioeducativo como un espacio generativo de aprendizaje dialógico. Es así que se posiciona a la Psicología Comunitaria y a la IAP en la investigación y la práctica de la Educación; así mismo se fomenta la Interdisciplinariedad y se demuestra la actualidad de la Educación Popular. ϭϭ .

(204) Higher education is considered professional trainer and producer of knowledge, some universities seek to be more inclusive about change within their institutions, as the implementation of constructivism and socioconstructivism from which there is a trend of cognitive work and individual levels. However, in some practices of these approaches could see interactions that generated learning where students placed in other roles mediated by the dialogue, as it demonstrates the interest in deepening the understanding of dialogic learning production. To answer this question we approach the Community Psychology (CP), Popular Education (PE), which placed in a privileged place for dialogue, and to trigger bet by developing a socio-educational project (SEP) to be a Student Meeting. To understand how dialogic learning occurs among university students who organize and participate in a socio-educational project from their discourses and practices? Through a qualitative approach was a process of Participatory Action Research (PAR) in which a series of interviews and participant observations produced data to analyze the speech of students who participated in the organization and implementation of a PSE implemented in Development of the State University of Puebla, Mexico. The study is divided into two phases of data production and other data analysis. Phase I consists of production stage and the stage production of Meeting Practice. We identified four dimensions that constitute the dialogic learning process: Dialogic Learning unit is the group, its importance is since its formation, the willingness to build, the group setting, the creation of a shared identity and the existence of a common task that articulates the group. Dialogic Learning is generated from participation in a space that promotes dialogue and place as an engine of learning. This dialog is presented publicly, ϭϮ .

(205) privately or himself in a manner that promotes the "hear and be heard ", articulated by the generic question of learning, which has to be a real question is, does not yet have answers by those involved. The relations of knowledge in the production of Dialogic Learning are present: the roles of advisers and students are rotating in a horizontal relationship where the teaching is listed as "show with actions", the students find new roles to facilitate learning through experience. Dialogic Learning indicates its relevance from the utility that learning can have on the daily lives of people in learning. This is how there is a link between their education and development of their context in a process that seems, to promote change because they show aimed to "do something" to transform themselves and their surroundings. Thereby learning is seen as a medium to improve their quality of life. This study recognizes the socio-educational project as a generative of dialogic learning space. So that positions the Community Psychology and the IAP in research and practice of education, likewise Interdisciplinarity is encouraged and demonstrated the relevance of the Popular Education.. ϭϯ .

(206) ϭϰ .

(207) ͳǤ

(208)

(209) V ͷǤͷǤ × La Educación busca mejorar la calidad de vida de las personas (Pérez Serrano, 2005). Los grandes cambios en las sociedades actuales requieren de una educación permanente para todos/as a lo largo de la vida. La Educación, tanto formal como no formal, ha sido vista como un medio para la solución de problemáticas de la humanidad (Guevara, 2004; Allende, 1972). Tanto la teoría como la práctica educativa evolucionan constantemente. Sin embargo, al mismo tiempo se le hacen enormes críticas, por ejemplo, como aparato ideológico y enajenador, que enfatiza la producción de obreros; es decir una educación que produce y forma a personas acorde a las necesidades actuales del mercado dejando de lado la parte social y las necesidades de la gente (Althusser, 1970 y Bourdieu & Passeron, 1977 en Torres, 1979). Desde una perspectiva crítica es posible plantear que el sistema educativo fomenta la competitividad entre estudiantes y profesores/as relegando, y marginando, personas consideradas poco competentes como lo son las personas en situación de pobreza o aquellas que por el número de cupo no acceden a la educación. Se deja en segundo término el fomento a la solidaridad y a la convivencia con respeto (Ander, Egg, 2007 y Pérez Serrano, 1997). La educación instalada en un mundo global donde prima la producción económica, el progreso y desarrollo –en términos monetarios- deja en segundo término el área social en educación; es decir, lo referente a las relaciones, los valores, la participación, el respeto, el compromiso con la comunidad. Una Educación que ϭϱ .

(210) termina marginando a aquellas personas que “no pudieron” mantenerse en el sistema educativo y que pasan al sistema de producción en la más precaria situación laboral, pero articulado de tal manera que sostiene el consumismo en el que estamos inmersos. Las personas marginadas que hemos mencionado debiesen ser apoyadas por la Educación y que ésta se encontrara a su servicio. De esta manera quienes se formen realicen acciones en concordancia con las necesidades de la gente. Los sectores sociales a los que se les ha dificultado el acceso a la educación; requieren, entonces, tener acceso a ella con el fin de que a su egreso continúen en el desarrollo de sus propias comunidades. El desarrollo comunitario desde una perspectiva culturalmente pertinente ha influenciado en la educación una especialización en interculturalidad –entendida también como educación para la convivencia en sociedades que son cada vez más plurales en el aspecto cultural- En su agenda tiene la tarea de establecer centros y desempeñar programas educativos en contextos rurales e indígenas respetando la cultura, el entorno, el medio ambiente. Pero, los planes y los programas no han sido elegidos ni establecidos por las demandas que las propias personas del contexto viven sino que vienen, al igual que el/la profesor/a, desde agentes externos. La educación intercultural trabaja con diferentes culturas valorando a todas las culturas por igual. No poniendo a ninguna sobre la otra ni con el objetivo de convertir la una en la otra. En México la educación es inconsistente con la realidad cultural en la que opera pues pareciera que se trata de convertir, anular y tratando de aniquilar a las culturas indígenas (Muñoz, 2010). Ya lo dice Bonfil Batalla, (2005) en su libro, México profundo, cuando menciona la existencia de dos Méxicos, uno profundo y el otro imaginario. Llama profundo al real, al que se vive en la cotidianidad, al diverso en el que conviven diariamente ϭϲ .

(211) las cerca de 63 culturas indígenas del país. Un México que se ha negado y se ha intentado hacer desaparecer. Por otro lado, el México imaginario es aquel sobre el cual se establecen políticas públicas sin tomar en cuenta a las personas implicadas en las políticas sociales y por lo tanto, implicadas en los problemas aquejantes. Todo ello enmarcado en un afán modernizador de llegar a ser un país de primer mundo. El énfasis en la educación Intercultural se basa en la necesidad de implementar proyectos, planes y programas educativos acordes a la realidad cultural, que no irrumpan con las dinámicas locales, que respondan a necesidades reales y que partan de aquello que la gente siente, desea y quiere; estos son objetivos, y todavía retos, de la Educación en México dado du particular contexto. La Educación no se ha de centrar en niveles básicos, que en México son gratuitos y obligatorios, y escolarizados, sino que tiene que abarcar aquella educación semiescolarizada, abierta y la No Formal. La educación de calidad es un derecho humano para todas las personas y a lo largo de la vida (Jomtiem, 1990 y Dakar, 2000). Mientras tanto, la Educación Superior tiene por cometido formar profesionales que respondan a las demandas de la sociedad en pro de un tipo de desarrollo. Para ello, las instituciones ofertan programas de manera que al superar la totalidad de los cursos y requisitos universitarios se accede a un grado académico o postgrado (Maestría o Doctorado). En las Instituciones de Educación Superior se produce un tipo de conocimiento a través de la investigación; se denomina científico. Otra de las funciones de la Educación Superior es desarrollar actividades de extensión en las que se procura la participación de la población.. ϭϳ .

(212) Los modelos educativos de las Universidades varían tanto como los enfoques educativos existentes en el mundo. Van desde un aprendizaje tradicionalista (expositivo, acumulativo y de rendimiento de pruebas) pasando por cátedras libres, el constructivismo, el aprendizaje basado en problemas, el modelo de competencias, el socioconstructivismo, entre otros. Aún así, sigue predominando, de manera operacional, el conductista, corriente tradicionalista que se basa fundamentalmente en la clase expositiva/receptiva y la evaluación al final de los cursos. Algunas Universidades han apostado por el modelo constructivista y socioconstructivista. dando. oportunidad. a. innovaciones. en. la. producción. de. conocimiento. Se ha intentado la implementación de proyectos desde la Pedagogía social y la Animación Sociocultural, los cuales han permitido realizar acciones y generar conocimiento de manera colectiva. Se requiere tomar en cuenta que, en la actualidad los planes y programas cambian a ritmos acelerados; como ejemplo, en una Universidad en el año 2006 se intentó trabajar desde el constructivismo. Para esta misma Universidad, en 2009, la metodología pedagógica cambia a un modelo por competencias, el cual está enmarcada desde una perspectiva educativa capitalista (Asún, 2010). En cuanto a la educación superior, las/os estudiantes universitarios/as son personas que se caracterizan por ejercer acciones que reproducen aquello que aprenden en la escuela (Miranda, 2008; Sánchez Andraka, 2004), aquello que discuten entre pares. Ponen en práctica aquellos valores asumidos por las juventudes donde, además, se comprometen con causas pues se asumen como personas críticas. Entonces, son los estudiantes Universitarios una población latente que, si se toma en cuenta sus potencialidades, podría ofrecer importantes cambios en los problemas de la sociedad actual. ϭϴ .

(213) En esta sociedad, la educación Superior, y la educación en general, puede ser un dispositivo de liberación o un sistema opresor dependiendo de las prácticas hacia las cuales se oriente. En su mayoría se valida un tipo de conocimiento en tanto racionalidad dicotómica y la tecnocracia, negando cabida al conocimiento ancestral y popular de las diferentes comunidades indígenas mexicanas. Basta con echar una mirada a algunas currículas de pregrado (de postgrado incluso) en Instituciones de Educación Superior de México, en las que predomina el modelo Cuantitativo y positivista; la mayor inversión pública se hace en Ciencias Administrativas y empresariales versus Ciencias Sociales para la Investigación, la Profesionalización y la Docencia. Las políticas educativas mexicanas se han perfilado en los últimos años desde un enfoque intercultural. Se han desarrollado estrategias de regionalización Universitaria respondiendo a demandas de los contextos en las cuales se imparte, a la vez que van tomando forma modelos de educación por competencias. Como respuesta a la insuficiencia del centralismo de la Educación Superior, en el Estado de Puebla se regionaliza la Universidad Autónoma, se fundan Universidades con campus en los municipios, Universidades privadas en diferentes ciudades interiores del Estado, Universidades Abiertas, Interculturales y centros rurales a fin de alcanzar a la mayor población posible. En términos coloquiales, se “lleva” la educación, acción que es criticada desde la perspectiva de la Educación Bancaria (Freire, 2005) pues se sigue en la postura de una educación que se imparte, se otorga, concede, se da, siempre desde una posición de superioridad. Dentro de las Universidades Públicas se encuentra la Universidad del Desarrollo del Estado de Puebla (UNIDES) la cual fue fundada en 1991, siendo su objetivo formar a personas en la Autonomía. Su práctica pedagógica se instala desde el constructivismo. La UNIDES se ha caracterizado por implementar algunas ϭϵ .

(214) alternativas pedagógicas tales como: estudiar una carrera universitaria en nueve cuatrimestres y en un periodo de tres años, se observa una pedagogía que busca vincular la teoría con la práctica al enlazar los espacios académicos con observaciones en campo, Prácticas profesionales, servicio social y la elaboración de una investigación al finalizar la carrera (Gobierno del Estado de Puebla, 1997). Otros cambios que ha introducido el modelo de la UNIDES es, en relación a los términos con que se designan las figuras institucionales, lo que tiende a modificar las prácticas. Por mencionar, se le llama Asesor/a Académico/a a la persona que guía en los aprendizajes -a quien tradicionalmente es llamado Catedrático/a; una sesión grupal de aprendizaje es denominada Asesoría – Clase; al/la directora/a de campus se le llama Coordinador/a. Cada año, la dirección Académica de la UNIDES ofrece al personal capacitación. Desde 2006 se han tratado temas como constructivismo, evaluación cualitativa, didáctica constructivista, planeación constructivista, Animación Sociocultural e Intervención Socioeducativa con el objetivo de mejorar la práctica educativa en la Universidad. La UNIDES es un espacio educativo que resulta interesante pues su filosofía institucional y sus prácticas, en términos pedagógicos, son flexibles y abre a infinidad de posibilidades prácticas. El trabajo constructivista (Pimienta, 2007), permite la construcción de conocimiento a partir de situaciones problematizadoras (desequilibrios) de las que se rescatan los conocimientos previos, se construyen significados (Asimilación), se organiza el nuevo conocimiento (Acomodación), se aplica y se evalúa el procedimiento. Para ello se utilizan técnicas cognitivas (Piaget, 1992; Vygotski, 1931; Diaz Barriga, 2002; Pimienta, 2007; Pérez Serano & Pérez de Guzmán, 2006; Herrera Menchén,. 2005). tales. como. los. mapas. conceptuales,. elaboración. de. comparaciones, estrategias como la PNI (Positivo, Negativo e Interesante), la ϮϬ .

(215) elaboración de trípticos, registros de observación, resúmenes, síntesis, ensayos, entre muchos otros. Las posibilidades que la UNIDES ofrece van desde la programación conjunta de los temas de las asignaturas, la aplicación de estrategias grupales, el trabajo autónomo en casa, las evaluaciones cualitativas en autoevaluaciones; sin embargo, resalta una carencia: centrarse en la interacción social. Si bien, para el constructivismo la génesis del conocimiento se construye a través de la interacción entre sujeto y objeto (de manera individual) es de considerarse la idea de la construcción de conocimiento de manera social; es decir, generar conocimiento en las relaciones sociales a través del lenguaje y el discurso. En diversas actividades se han introducido la solución de problemas reales en su contexto, la interactividad en los grupos de estudiantes a manera de elaboración de Foros, simposiums, conferencias, grupos de discusión; se asistieron a Conferencias, talleres (como expositores/as y como asistentes), congresos y seminarios. Al momento de diversificar las interacciones de las y los estudiantes algo sucedía, se presentaba un aprendizaje distinto al que se obtenía del razonamiento en solitario. Era un aprendizaje, que evidentemente, era determinado por las interacciones, por el intercambio de palabras y que colocaban a las y los estudiantes en otros roles; era un aprendizaje dialógico. Resulta interesante detenernos a indagar en cómo el intercambio de palabras y opiniones genera aprendizajes. Por lo tanto, nos interesa conocer cómo se produce el aprendizaje dialógico en las y los estudiantes universitarios. Para responder a este cuestionamiento nos es de utilidad acercarnos a la Psicología comunitaria en la medida que aborda asuntos a partir de un grupo de personas que pasan por un proceso de participación para la generación de un cambio. Dicho proceso conlleva un aprendizaje que emerge del análisis, la Ϯϭ .

(216) discusión y la búsqueda de solución a un problema “real” situado en el contexto inmediato de las personas en cuestión. Cabe mencionar que los resultados del proceso se manifiestan en diversos ámbitos de la vida de las personas partícipes (Ander-Egg, 2002a). La Psicología Comunitaria generativa y política opera con grupos organizados que buscan un cambio; atraviesan un proceso grupal, participativo, se parte de las necesidades e intereses de la comunidad. Son de gran utilidad los recursos con los que se cuenta de manera interna y se aprovechan aquellos recursos que puedan venir de fuera. Metodológicamente se parte con un análisis de la realidad, se planea, se ejecuta y se evalúa participativamente buscando siempre el desarrollo de la comunidad, (Freire, 2005; Fals Borda, 1986; Montero, 2006a y b; Musitu, 2004, 2010; Sánchez Vidal, 2007; Pérez Serrano, 2004; Herrera, 2005; Ander-Egg 2002a); lo cual no es ajeno a las posturas de Bourdieu (Bourdieu, 1972 en Montero, 2003; Bourdieu, 2000 en List, 2009) y de Foucault (1990 y 1991), en el sentido del cuestionar y transformar, performar “in situ”. Esta perspectiva de la Psicología Comunitaria lleva a cuestionarse aquello que ha caído en la normalización, de esta manera, lo determinado como histórico es susceptible a la desestabilización de aquello socialmente instituido. Haciendo un poco de historia, desde los años 60 se enfatizó la necesidad de relevancia social en los estudios de las Ciencias Sociales, es decir, que respondan a los intereses y necesidades reales de la sociedad. Por lo tanto, considero relevante que a través de una acción se desarrolle una investigación debido a que se hacen ambas cosas a la vez, se genera conocimiento y con la acción se transforma la realidad más concretamente (pero no más importante, sino de igual manera) (Gabarrón & Hernández, 1994). En la relación Investigación-Acción se desprende un circulo hermenéutico (Gadamer, 1991) en el cual, después de la acción se investiga para generar ϮϮ .

(217) nuevas investigaciones y así continuar en la espiral del desarrollo. En ese recorrido se genera conocimiento y se transforma con acciones simultáneamente; de esta manera se responde a las necesidades contextuales y se conoce aquello que se desea investigar. La Psicología Comunitaria, desde una perspectiva radical, desemboca en la transformación y la liberación; las corrientes latinoamericanas que sustentan tal afirmación vienen de la Teología de la Liberación, la Sociología Crítica y la Educación Popular. De esta manera asumimos que la educación también puede ser un medio para la liberación y la movilización de la consciencia, como lo estima la Psicología Comunitaria (Montero, 2010a). Cuando la educación asume la producción colectiva de conocimiento, promueve partir los procesos educativos desde una situación vivida y del interés de un grupo de personas que conforman un círculo de estudio, genera preguntas tendientes a la reflexividad que producen respuestas y acciones transformadoras, estamos frente a la Educación Popular. Esta disciplina aborda la educación desde la teoría y desde la práctica en una relación complementaria con especial cuidado al diálogo que se establece en las interacciones sociales del cual se desprenden varias experiencias de aprendizaje dialógico. El aprendizaje dialógico arguye que los conocimientos se construyen a través del diálogo, el cual es un proceso interactivo mediado por el lenguaje que desencadena relaciones horizontales y que busca la validez argumentativa. Es a través del diálogo que hablamos, escuchamos los argumentos de otra persona y los propios; esto conduce a la toma de consciencia y a poner en práctica las reflexiones a las que se llegan para transformar la realidad. Tanto el diálogo como la acción producen conocimiento.. Ϯϯ .

(218) Para poder estudiar cómo se genera aprendizaje en un grupo de estudiantes universitarios, en un contexto de diversidad cultural, un dispositivo de interés es la metodología utilizada para la elaboración de proyectos socioeducativos (PSE) pues transforma la realidad a la vez que genera diálogo. La acción que se implementará, para la investigación que se desarrolla en estas páginas, será un PSE que ofrecerá datos para ser analizados; ello se estará realizando desde la Investigación Acción Participativa. Concretamente, el proyecto socioeducativo, de este caso, consta de la articulación y puesta en marcha de un Encuentro Estudiantil: organizado y ejecutado por estudiantes Universitarios y Asesores/as académicos/as, enmarcado por la Universidad del Desarrollo del Estado de Puebla. Con el ensamblaje articulado podremos saber ¿Cómo se produce aprendizaje dialógico en los estudiantes universitarios que organizan y participan de un proyecto socioeducativo a partir de sus discursos y prácticas? La relevancia disciplinar que tiene responder a la pregunta de investigación radica en el conocimiento producido a través de la praxis de la metodología propia de la Psicología Comunitaria, la cual transforma desde el diagnóstico mismo y desde el primer instante en la comunidad. Con ello, la investigación y la puesta en marcha del PSE, se logrará el posicionamiento de la Psicología Comunitaria en esferas educacionales a través de la conformación de comunidades de aprendizaje. De la misma manera, se podrá mostrar cómo pensar la IAP en la investigación y práctica educativa que, si bien proviene de la sociología crítica, es proclive a utilizarse en ciencias de la educación. De esta manera se fomenta la interdisciplinariedad en el abordaje de los problemas sociales y educativos pues, Ϯϰ .

(219) en éste caso, confluyen la Sociología, la Educación, la Psicología y la Antropología, entre otras. En términos educativos, hay quienes dicen que la teoría de Freire se ha caducado; con la investigación podremos mostrar la actualidad y vanguardia de la teoría así como los impactos que genera su aplicación a la par de las teorías comunicativas. Con ello se trazará un camino por el cual trabajar la Educación Popular y la Psicología Comunitaria en ámbitos educativos formales e institucionales para quien así desee intervenir. Se deja explícita la factibilidad de abordar problemáticas desde el exterior institucional como la tradición de la Educación Popular lo sugiere. De manera específica y con lo mencionado, se generarán acciones colectivas de beneficio para la UNIDES, Asesores/as Académicos/as, estudiantes y los contextos en los cuales se encuentran inmersos. La Universidad tendrá un modelo de aprendizaje generado y practicado en su seno; podría dar a conocer tal modelo en el país y el mundo como producto de investigaciones al interior de la Institución. Las y los Asesores Académicos obtendrán una muestra de prácticas pedagógicas que orientarán la generación de aprendizajes en la institución donde laboran pues resultarán estrategias innovadoras para una mayor eficacia y eficiencia de su práctica como resultado de la sistematización de las experiencias que de vez en vez llevan a cabo. Vivir el proceso otorgará a las y los participantes experiencia, aprendizaje, conocimiento y trayectoria curricular, desarrollarán creatividad y experimentarán roles activos al conformar grupos de base para la construcción, transformación y acción crítica en un contexto específico situado. La experiencia podrá sugerir cambios en las políticas, prácticas y cultura educativa, de manera que las/os estudiantes y las comunidades donde hay un Ϯϱ .

(220) campus de la UNIDES obtengan beneficios cuando las acciones educativas tengan impacto en los problemas sociales. Esta investigación puede llegar a mostrar nuevas líneas y temas de investigación para continuar produciendo conocimiento a favor de los grupos sociales que constituyen los colectivos de interés para la Educación Popular y la Psicología Comunitaria.. Ϯϲ .

(221) ʹǤ ͸ǤͷǤ México es un país diverso (Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, 2006), la diversidad se manifiesta en aspectos tan generales como particulares: en lo cultural, lo económico, las identidades, las posturas políticas, el género, la orientación sexual, la etnia, entre otras; ello requiere de atenciones específicas para cada sector social. En los diferentes estados conviven diferentes culturas originarias; por ejemplo, en el Estado de Chiapas los pueblos indígenas son 7: Tzotzilt, Tzeltal, Chol, Tojolabal, Zoque, Mam y Lacandón; mientras que para el Estado de Oaxaca los pueblos indígenas. son Amuzgo, Chatino, Chinanteco, Chocho, Chontal,. Cuicateco, Huave, Ixcateco, Mazateco, Mixe, Mixteco, Náhuatl, Triqui, Zapoteco, Popoloca. En Puebla vivimos 6 grupos indígenas: Náhuas, Totonacos, Mixes, Otomíes, Popolocas y Tepehuas; En total, y en el País, somos 63 grupos etnolingüisticos (CDI, 2009). Si a la diversidad cultural, a la que hacemos alusión en párrafos anteriores, le cruzamos con elementos en términos de género (ser mujer o ser hombre en un lugar determinado), orientación sexual (ser homosexual, lesbiana, transgénero, bisexual, travesti, entre otros), situación socioeconómica (empobrecido/a o dueña de los medios de producción), ubicación geográfica (rural o urbana), por sólo mencionar algunos, la infinidad de posibilidades se hace presente y por lo tanto, evidente, la necesidad de intervenir situacionalmente.. Ϯϳ .

(222) Esta diversidad cultural va forjando en el día a día las diferentes identidades de las juventudes. La vida no es lo mismo para una chica de una comunidad de Jonotla que para una chica de la capital de Puebla. En un pueblo la gente se torna más conservadora, más fiel a sus costumbres y tradiciones mientras que en una ciudad, al tener una mayor cantidad de habitantes, la gente es más liberal con más influencias postmodernas y por lo tanto mayor libertad de acción. En el caso propuesto, mayores posibilidades (aunque no es garantía) de realizar otras actividades y asumirse como mujer en formas distintas a lo que tradicionalmente es asignado al rol femenino. La cotidianidad se vive de manera distinta dependiendo del municipio en el cual se viva. Por ejemplo, algunas regiones del Estado de Puebla son consideradas urbanas, como lo son: La Ciudad de Puebla, Tehuacán, Teziutlán, Atlixco, sin embargo de los 217 municipios con los que cuenta el estado, la mayoría son rurales. Vivir en la ruralidad en un país con políticas económicas y sociales neoliberales implica vivir con ciertas dificultades. Ante esta realidad, en la búsqueda de la mejora de la calidad de vida de los habitantes de la nación se desarrollan políticas públicas que respondan las costumbres y necesidades locales, pero no siempre se logra con éxito pues en el caso de la Educación, por ejemplo, se reflejan avances, pero también bastantes limitaciones. En México la Educación está reglamentada por la Secretaría de Educación Pública que depende del Gobierno Federal; es el organismo que legitima los planes y programas educativos de todo el país, así también tiene el objetivo de velar que la educación llegue a todas las personas. Para ello se han desarrollado distintos dispositivos como en Consejo Nacional de Fomento Educativo, la Dirección de Educación Bilingüe, la creación de Telesecundarias, El programa Oportunidades que brinda becas para la educación Ϯϴ .

(223) básica o el Programa Nacional de Becas para la Educación Superior. Con ello se intenta garantizar que la Educación Pública llegue hasta las comunidades más alejadas y a todas las personas –o al menos a la mayoría. En las ciudades y poblaciones más grandes, se van instalando universidades que atienden las demandas de Educación Superior. Algunas son Públicas, otras privadas. En México, una Universidad Pública es aquella que recibe presupuesto del Gobierno, proveniente del pago de impuestos, regularmente son Estatales y se convierten en Autónomas en el sentido de regirse bajo su propio reglamento. Con tal asignación la Universidad reduce sus costos de inscripciones de manera tal, que en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP) un cuatrimestre vale alrededor de $ 30 USD. Por otro lado, las Universidades Privadas es propiedad de una persona, está registrada y avalada por la Secretaría de Educación Pública, los planes y programas son similares a los de las Universidades Autónomas y los costos de operación corren a cuenta de los estudiantes a través del pago de mensualidades desde $ 400 USD hasta $ 2400 USD por cuatrimestre según la Universidad.. En el grupo de Universidades Públicas se encuentra la UNIDES, Universidad descentralizada del Gobierno del Estado de Puebla, fue fundada en el año 1997 y legitimada por la Secretaría de Educación Pública. Cuenta con un Sistema de regionalización: se hace presente en 17 diferentes municipios de carácter rural con población en situación de pobreza (UNIDES, 2009 y Gobierno del Estado de Puebla, 1997) y altos índices de marginación (Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática, 2005). De igual manera, cuenta con sistema semipresencial en los campus y sistema abierto en Oficinas Centrales en la Ciudad de Puebla.. Los campus de la UNIDES se encuentran ubicados en los municipios de Pantepec, Pahuatlán, Xicotepec, Ahuazotepec, Zacatlán, Jonotla, Zongozotla, Ϯϵ .

(224) Yaonáhuac, Atempan, Tetela de Ocampo, Ixtacamaxtitlán, Nopalucan de la Granja, Quimixtlán, Huejotzingo, San Nicolás de los Ranchos, Quecholac, Ixcaquixtla (Ver Anexo 1) además Oficinas centrales donde se estudia de manera abierta.. La oferta educativa está conformada por 8 Bachilleratos, 38 Licenciaturas, 12 Maestrías y un programa de Doctorado distribuidas de la manera en que se muestra en el siguiente cuadro.. Áreas. Grados Licenciatura. Maestría. Ingeniería Ciencias Naturales y Exactas. 8 2. 1 0. Ciencias Sociales y Administrativas. 19. 6. Doctorado. Total 9 2. 1. Educación y Humanidades 8 3 Ciencias de la Salud 1 2 Total 38 12 1 'ƌĄĨŝĐŽϭKĨĞƌƚĂĚƵĐĂƚŝǀĂĚĞůĂhŶŝǀĞƌƐŝĚĂĚĚĞůĞƐĂƌƌŽůůŽĚĞůƐƚĂĚŽĚĞWƵĞďůĂ. 26 11 3 51. La UNIDES es una Institución Innovadora en el Estado de Puebla y en el País puesto que apuesta por cambios en las prácticas pedagógicas y, como ya se ha mencionado, en la estructura de la Universidad. En los años 2005 al 2009 la metodología pedagógica abordada era de corte constructivista, modelo que apuesta por el fomento a la construcción del conocimiento por parte de los estudiantes y la apropiación de aprender autónomamente desde el “aprender a aprender”. Sin embargo, y como un cambio que obedece a las políticas actuales, para el año 2010 se ha ido instaurando un modelo de aprendizaje por competencias, línea por la que ha optado la Secretaría de Educación Pública.. ϯϬ .

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