Special education teachers’ perceptions about their qualification in teaching English to primary and high school students with dyslexia

Full text

(1)UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Specialna in rehabilitacijska pedagogika, posebne razvojne in učne težave. Ana Bolčina. ZAZNAVE SPECIALNIH IN REHABILITACIJSKIH PEDAGOGOV O NJIHOVI USPOSOBLJENOSTI ZA NUDENJE DODATNE STROKOVNE POMOČI UČENCEM IN DIJAKOM Z DISLEKSIJO PRI ANGLEŠČINI Magistrsko delo. Ljubljana, 2020.

(2)

(3) UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Specialna in rehabilitacijska pedagogika, posebne razvojne in učne težave. Ana Bolčina. ZAZNAVE SPECIALNIH IN REHABILITACIJSKIH PEDAGOGOV O NJIHOVI USPOSOBLJENOSTI ZA NUDENJE DODATNE STROKOVNE POMOČI UČENCEM IN DIJAKOM Z DISLEKSIJO PRI ANGLEŠČINI Magistrsko delo. Mentorica: izr. prof. dr. Karmen Pižorn Somentorica: doc. dr. Milena Košak Babuder. Ljubljana, 2020.

(4)

(5) Zahvala Zahvaljujem se mentorici izr. prof. dr. Karmen Pižorn in somentorici doc. dr. Mileni Košak Babuder za strokovne nasvete in vodenje pri nastajanju magistrskega dela. Zahvaljujem se tudi vsem specialnim in rehabilitacijskim pedagogom, ki so sodelovali v raziskavi in s tem omogočili vpogled v raziskovalni problem magistrskega dela. Draga starša, brat in širša družina, hvala, ker verjamete vame od vsega začetka in me podpirate na moji poti. Hvala tudi vsem prijateljicam in prijateljem, ki ste v času nastajanja magistrskega dela bogatili moj prosti čas..

(6)

(7) Povzetek Osebe z disleksijo imajo pri usvajanju jezika pogosto težave zaradi kognitivnih, čustvenih in okoljsko pogojenih dejavnikov. Te se pojavljajo že v predšolskem obdobju, izrazitejše pa postanejo v času soočanja s šolskimi zahtevami. Kognitivni primanjkljaji in pomanjkljivo razvite metakognitivne strategije povzročajo pojavljanje napak pri branju, črkovanju ter pravopisu. Izraznost težav je odvisna tudi od stopnje transparentnosti jezika (ujemanja med grafemi in fonemi). Ker gre za univerzalno specifično učno težavo, disleksija vpliva tudi na usvajanje tujega jezika. Angleščina velja za manj transparenten oz. globok jezik, kar pomeni pogosto neujemanje med zapisom in izgovarjavo. Tako imajo učenci z disleksijo pri usvajanju angleščine težave na vseh jezikovnih področjih (fonologiji, skladnji, semantiki in pragmatiki). Na podlagi usmeritve v program s prilagojenim izvajanjem in z dodatno strokovno pomočjo imajo učenci z disleksijo v procesu vzgoje in izobraževanja v okviru petstopenjskega modela pomoči v osnovni šoli pravico do dodatne strokovne pomoči, ki jo izvaja specialni in rehabilitacijski pedagog. S pomočjo vprašalnika, oblikovanega za namen magistrskega dela, smo ugotavljali zaznave specialnih in rehabilitacijskih pedagogov o njihovi usposobljenosti za nudenje dodatne strokovne pomoči učencem z disleksijo pri angleščini v osnovnih šolah. Vzorec je zajemal 79 specialnih in rehabilitacijskih pedagogov. Rezultati predstavljajo nov uvid v evalvacijo študijskega programa in programov nadaljnjega usposabljanja specialnih in rehabilitacijskih pedagogov za nudenje dodatne strokovne pomoči učencem z disleksijo pri angleščini. Izsledki naše raziskave dokazujejo, da je pedagoških usposabljanj za specialne in rehabilitacijske pedagoge v slovenskem prostoru premalo. Glede na ugotovitve tujih strokovnjakov je problem aktualen tudi izven slovenskega prostora. Specialnim pedagogom v Sloveniji in v tujih državah predstavlja nudenje dodatne strokovne pomoči učencem z disleksijo pri angleščini izziv, obenem pa izkazujejo željo in potrebo za tovrstna usposabljanja, ki bi povečala njihovo kompetentnost ter s tem izboljšala kakovost dodatne strokovne pomoči učencem z disleksijo pri angleščini. Ključne besede: učenci z disleksijo, angleščina, usposobljenost, specialni in rehabilitacijski pedagog, dodatna strokovna pomoč. I.

(8) II.

(9) Abstract People with dyslexia often have difficulties in acquiring language due to their cognitive, emotional and environmental factors. These can already manifest in preschool period and usually become more intense during primary school, while coping with school requirements and demands. Errors in reading, spelling and orthography are caused by one’s cognitive deficits and insufficiently developed metacognitive skills. The severity of the difficulties also depends on the language transparency level (correspondences between graphemes and phonemes). Considering dyslexia as universal specific learning difficulty, it also effects acquiring foreign language. As English is less transparent language, language with deep orthography, it means the correspondences between writing and pronunciation are less frequent. Consequently, students with dyslexia have difficulties in acquiring English in all language areas (phonology, syntax, semantics and pragmatics). In accordance with attending regular curricular programme with the support of suitable adjustments, students with dyslexia have the right to additional professional assistance, executed by special educational teacher. Based on a questionnaire, made for the purpose of our research, we investigated special educational teacher’s perceptions about their qualification in teaching English to students with dyslexia. Research sample gathered 79 special educational teachers. The results of the research enable the new insight in evaluation of a study programme and programmes of further training for special educational teachers in teaching English to students with dyslexia. The results prove the lack of pedagogical training for special educational teachers in teaching English to students with dyslexia. Considering findings of the experts in foreign countries, our research problem is also current abroad. As teaching English to students with dyslexia is a challenge for special educational teaches, they express desire and need for such training, which would increase their competences and improve the quality of teaching English to students with dyslexia. Key words: students with dyslexia, English, qualification, special educational teacher, additional professional assistance. III.

(10) IV.

(11) Kazalo vsebine 1. Uvod .................................................................................................................... 1. 2. Teoretični del ....................................................................................................... 3 2.1. Učne težave .................................................................................................. 3 Splošne učne težave ............................................................................... 3 Specifične učne težave in primanjkljaji na posameznih področjih učenja 3. 2.2. Disleksija ....................................................................................................... 5 Opredelitev disleksije .............................................................................. 5 Vzroki disleksije ...................................................................................... 5 Močna področja oseb z disleksijo ........................................................... 7 Podpora učencem z disleksijo v slovenskem šolskem sistemu............... 7. 2.3. Disleksija pri angleščini kot tujem jeziku ...................................................... 12 Vpliv kognitivnih procesov pri učencih z disleksijo na usvajanje angleščine 12. Vpliv transparentnosti jezika na usvajanje angleščine pri učencih z disleksijo ............................................................................................................ 15 Težave učencev z disleksijo pri usvajanju angleščine kot tujega jezika 17 2.4. Kompetence učiteljev tujega jezika.............................................................. 22 Sporazumevalna zmožnost kot jezikovna kompetenca učiteljev ........... 24 Specialno-didaktična kompetenca ........................................................ 29. 2.5 Pomen usposobljenosti učiteljev angleščine kot tujega jezika za poučevanje učencev z disleksijo .............................................................................................. 37 Dejavniki, ki vplivajo na uspešnost učencev z disleksijo pri usvajanju tujega jezika ...................................................................................................... 38 Dejavniki, ki vplivajo na kakovost usposabljanj učiteljev in drugih strokovnih delavcev ........................................................................................... 39 2.6 Profesionalni razvoj učiteljev angleščine ter specialnih in rehabilitacijskih pedagogov v Sloveniji in tujini ............................................................................... 42 Izobraževanje specialnih in rehabilitacijskih pedagogov za poučevanje učencev s posebnimi potrebami na različnih predmetnih področjih ................... 46 Usposabljanja s področja disleksije za učitelje angleškega jezika ter specialne in rehabilitacijske pedagoge .............................................................. 48. V.

(12) Spletno izobraževanje Poučevanje branja v angleščini pri učencih z disleksijo v vseh starostnih obdobjih.................................................................. 51 2.7 Pomen sodelovanja učiteljev angleškega jezika ter specialnih in rehabilitacijskih pedagogov ................................................................................... 53 Sodelovalno poučevanje učitelja ter specialnega in rehabilitacijskega pedagoga .......................................................................................................... 54 3. Empirični del ...................................................................................................... 64 3.1. Opredelitev problema .................................................................................. 64. 3.2. Cilji raziskave............................................................................................... 65. 3.3. Raziskovalna vprašanja............................................................................... 65. 3.4. Metode dela in raziskovalni pristop.............................................................. 65 Opis vzorca ........................................................................................... 65 Opis merskega pripomočka .................................................................. 69. 3.5. Opis postopka zbiranja podatkov................................................................. 70. 3.6. Postopek obdelave podatkov ...................................................................... 70. 3.7. Analiza rezultatov z interpretacijo ................................................................ 70. Zaznave specialnih in rehabilitacijskih pedagogov glede njihove usposobljenosti za nudenje dodatne strokovne pomoči učencem z disleksijo pri angleščini .......................................................................................................... 70 Potrebe specialnih in rehabilitacijskih pedagogov po dodatnem usposabljanju za nudenje dodatne strokovne pomoči učencem z disleksijo pri angleščini .......................................................................................................... 86 Kompetence, ki bi jih specialni in rehabilitacijski pedagogi želeli pridobiti z javno veljavno specializacijo .............................................................................. 90 4. Sklep ................................................................................................................. 96. 5. Viri in literatura .................................................................................................. 99. 6. Priloge ............................................................................................................. 109 6.1. Merski pripomoček (vprašalnik) ................................................................. 109. VI.

(13) Kazalo preglednic Preglednica 1: Ravni jezikovnega znanja splošnega govornega izražanja (prav tam, str. 82) ...................................................................................................................... 25 Preglednica 2: Ravni jezikovnega znanja splošnega pisnega izražanja (SEJO, str. 85) ................................................................................................................................. 26 Preglednica 3: Ravni jezikovnega znanja splošnega slušnega razumevanja (SEJO, 2011, str. 90) ............................................................................................................ 27 Preglednica 4: Ravni jezikovnega znanja splošnega bralnega razumevanja (SEJO, 2011, str. 93) ............................................................................................................ 28 Preglednica 5: Pregled sporazumevalnih jezikovnih zmožnosti (SEJO, 2011, v Skela, 2011) ........................................................................................................................ 29 Preglednica 6: Pregled izobraževanja specialnih in rehabilitacijskih pedagogov v obdobju dodiplomskega izobraževanja za poučevanje oseb s posebnimi potrebami na posameznih predmetnih področjih ............................................................................ 47 Preglednica 7: Vloge in odgovornosti učitelja ter specialnega in rehabilitacijskega pedagoga pri sodelovalnem poučevanju (Dove in Honigsfeld, 2018) ....................... 57 Preglednica 8: Kompetence, ki bi jih SRP želeli pridobiti na usposabljanjih za nudenje DSP učencem z disleksijo pri angleščini................................................................... 90 Preglednica 9: Vrste usposabljanj, ki bi se jih SRP želeli udeležiti ........................... 91 Preglednica 10: Vsebine, ki bi si jih SRP želeli na usposabljanjih za nudenje DSP učencem z disleksijo pri angleščini ........................................................................... 92. Kazalo grafov Graf 1: Struktura vzorca SRP glede na spol ............................................................. 66 Graf 2: Struktura vzorca SRP glede na izobrazbo .................................................... 66 Graf 3: Struktura vzorca SRP glede na starost ......................................................... 67 Graf 4: Izkušnje SRP z nudenjem DSP učencem z disleksijo pri angleščini ............. 68 Graf 5: Usposabljanja SRP za nudenje DSP učencem z disleksijo v času dodiplomskega izobraževanja .................................................................................. 71 Graf 6: Usposabljanja SRP za nudenje DSP učencem z disleksijo v času podiplomskega izobraževanja .................................................................................. 71 Graf 7: Udeležba specializiranih usposabljanjih SRP za nudenje DSP učencem z disleksijo pri angleščini ............................................................................................. 73 Graf 8: Pridobljen certifikat SRP za nudenje DSP učencem z disleksijo pri angleščini ................................................................................................................................. 74 Graf 9: Izzivi SRP ob nudenju DSP učencem z disleksijo pri angleščini ................... 75 Graf 10: Močna področja, ki jih SRP zaznavajo pri učencih z disleksijo ob učenju angleščine ................................................................................................................ 81 VII.

(14) Graf 11: Šibkosti, ki jih SRP zaznavajo pri učencih z disleksijo pri učenju angleščine ................................................................................................................................. 83 Graf 12: Zanimanje SRP za usposabljanja za nudenje pomoči učencem z disleksijo pri angleščini.................................................................................................................. 86 Graf 13: Mnenje SRP o nujnosti javno veljavne specializacije za nudenje pomoči učencem z disleksijo pri angleščini ........................................................................... 87 Graf 14: Zanimanje SRP za uvedbo specializacije za nudenje pomoči učencem z disleksijo pri angleščini znotraj dodiplomskega študijskega programa ..................... 89 Graf 15: Zanimanje SRP za uvedbo specializacije za nudenje pomoči učencem z disleksijo pri angleščini znotraj magistrskega študijskega programa ........................ 89 Graf 16: Zanimanje SRP za dodatno usposabljanje, s katerim bi se kvalificirali za nudenje pomoči učencem z disleksijo pri angleščini (DSP, individualna in skupinska pomoč)...................................................................................................................... 93 Graf 17: Zanimanje SRP za usposabljanja za nudenje pomoči učencem z disleksijo na posamezni stopnji šolanja......................................................................................... 94 Graf 18: Želje SRP po usposabljanjih za nudenje pomoči učencem z disleksijo pri angleščini na posamezni stopnji šolanja (osnovna in srednja šola) .......................... 94. VIII.

(15) IX.

(16) X.

(17) 1 Uvod V magistrskem delu želimo pridobiti uvid v usposobljenost specialnih in rehabilitacijskih pedagogov za nudenje dodatne strokovne pomoči učencem z disleksijo pri angleščini. V teoretičnem delu naloge predstavljamo vpliv disleksije na učenje angleščine, ob tem pa težave učencev z disleksijo pojasnjujemo kot posledico značilnosti njihovih kognitivnih procesov, pa tudi netransparentnosti oz. globoke ortografske ravni angleškega jezika. Glede na specifične potrebe učencev z disleksijo pri učenju tujih, predvsem netransparentnih jezikov je eden ključnih pogojev za uspešno učenje angleščine ustrezna usposobljenost učiteljev ter specialnih in rehabilitacijskih pedagogov za poučevanje in nudenje dodatne strokovne pomoči pri angleščini. Zato se nadalje osredotočamo na kompetence učiteljev angleškega jezika, predstavljamo pa tudi specifična usposabljanja, namenjena učiteljem angleščine ter specialnim in rehabilitacijskim pedagogom, s katerimi lahko pridobijo dodatna znanja za poučevanje angleščine učencev z disleksijo. Z namenom ozaveščanja o pomenu sodelovanja strokovnih delavcev, ki lahko izboljša kakovost pouka vseh učencev, predstavljamo tudi pomen in oblike sodelovalnega poučevanja učiteljev ter specialnih in rehabilitacijskih pedagogov. V empiričnem delu predstavljamo ugotovitve raziskave, s katero smo preverjali usposobljenost specialnih in rehabilitacijskih pedagogov za nudenje dodatne strokovne pomoči učencem z disleksijo pri angleščini. Analizirali smo njihovo samooceno oz. zaznave o njihovi usposobljenosti za delo na tem področju, pa tudi potrebe po dodatnih usposabljanjih za nudenje dodatne strokovne pomoči učencem z disleksijo pri angleščini. Ugotovitve raziskave so podlaga za oblikovanje specifično usmerjenega usposabljanja specialnih in rehabilitacijskih pedagogov za nudenje dodatne strokovne pomoči učencem z disleksijo pri angleščini.. 1.

(18) 2.

(19) 2 Teoretični del 2.1 Učne težave Učne težave delimo na splošne in specifične. Pri učencih so lahko prisotne le v določenem obdobju šolanja ali pa jih spremljajo vse življenje. Pojavljajo se na kontinuumu od lažjih do težjih. »Nekateri učenci imajo splošne učne težave, nekateri specifične oz. kombinacijo obeh vrst« (Magajna idr., 2008, str. 10). Težje oblike specifičnih učnih težav, imenovane primanjkljaji na posameznih področjih učenja, določamo z upoštevanjem kriterijev za njihovo opredelitev (Magajna idr., 2015).. Splošne učne težave Učenci s splošnimi učnimi težavami, ki predstavljajo 10 % populacije učencev z učnimi težavami (Kavkler in Magajna, 2008), imajo pri usvajanju znanj in spretnosti enega ali več izobraževalnih predmetov pomembno večje težave kot njihovi sovrstniki. V primeru prisotnosti izrazitejših učnih težav so lahko pri enem ali več učnih predmetih manj uspešni ali celo neuspešni. Vzrok splošnih učnih težav so lahko različni notranji (npr. pomanjkanje motivacije za učenje) in zunanji dejavniki (npr. socialno-ekonomska oviranost), ki se lahko povezujejo z neustreznim oz. neprilagojenim poučevanjem (Magajna idr., 2008).. Specifične učne težave in primanjkljaji na posameznih področjih učenja Specifične učne težave označujejo heterogeno skupino primanjkljajev, »ki se kažejo z zaostankom v zgodnjem razvoju in/ali težavah na katerem koli od naslednjih področij: pozornost, pomnjenje, mišljenje, koordinacija, komunikacija (jezik, govor), branje, pisanje, računanje, socialna kompetentnost in čustveno dozorevanje. Specifične učne težave vplivajo na posameznikovo sposobnost predelovanja, interpretiranja zaznanih informacij in/ali povezovanja informacij ter tako ovirajo učenje osnovnih šolskih veščin (branja, pisanja, računanja). So notranje narave (nevrofiziološko pogojene), vendar primarno niso posledica vidnih, slušnih ali motoričnih okvar, motenj v duševnem razvoju, čustvenih motenj in tudi ne neustreznih okoljskih dejavnikov, čeprav se lahko pojavljajo skupaj z njimi« (Magajna idr. 2008, str. 11). Specifične učne težave (v nadaljevanju SUT) lahko vključujejo primanjkljaje na ravni slušno-vizualnih procesov. Te »povzročajo motnje branja (disleksija), pravopisne težave (disortografija) ter težave, povezane s področjem jezika. Na ravni vizualno3.

(20) motoričnih procesov se lahko pojavljajo težave pri pisanju (disgrafija), matematiki (diskalkulija), načrtovanju in izvajanju praktičnih dejavnosti (dispraksija), pa tudi na področju socialnih veščin« (Magajna idr., 2008, str. 11). Težje oblike SUT so primanjkljaji na posameznih področjih učenja (v nadaljevanju PPPU), »pri katerih se pri učencih zaradi znanih ali neznanih motenj ali razlik v delovanju centralnega živčnega sistema kljub povprečnim ali nadpovprečnim intelektualnim sposobnostim pojavljajo izrazite težave pri branju, pisanju, pravopisu in/ali računanju. Pojavljajo se tudi zaostanki v razvoju in/ali motnje pozornosti, pomnjenja, mišljenja, koordinacije, komunikacije, socialnih sposobnosti in/ali emocionalnega dozorevanja. Primanjkljaji vplivajo na kognitivno predelovanje besednih in nebesednih informacij, ovirajo usvajanje in avtomatizacijo šolskih veščin ter vse življenje vplivajo na učenje in vedenje. So notranje narave in niso primarno pogojeni z neustreznim poučevanjem in drugimi okoljskimi dejavniki, vidnimi, slušnimi ali motoričnimi okvarami, nevrološkimi motnjami in motnjami v duševnem razvoju ter vedenjskimi in čustvenimi težavami ali motnjami, čeprav se lahko pojavljajo skupaj z njimi« (Magajna, idr. 2015, str. 23). Primanjkljaje na posameznih področjih učenja dokazujemo s potrjevanjem opaženih značilnosti pri učencih, ki zajemajo vse naslednje kriterije (Magajna idr., 2015, str. 23): »1. kriterij pomeni dokazano neskladje med strokovno določenimi in utemeljenimi pokazatelji globalnih intelektualnih sposobnosti in dejansko uspešnostjo na področjih učenja branja, pisanja, računanja in pravopisa. 2. kriterij so obsežne, izrazite težave (pervazivne) na enem ali več izmed štirih področij šolskih veščin (branje, pisanje, pravopis, računanje), ki vztrajajo in so izražene do te mere, da otroku izrazito otežujejo napredovanje v procesu učenja. 3. kriterij vključuje slabo učinkovitost učenja zaradi pomanjkljivih in/ali motenih kognitivnih in metakognitivnih strategij (sposobnosti organiziranja in strukturiranja učnih zahtev) in ali motenega tempa učenja (hitrost predelovanja informacij). 4. kriterij je dokazana motenost enega ali več psiholoških procesov, kot so pozornost, spomin, jezikovno procesiranje, socialna kognicija, percepcija, koordinacija, časovna in prostorska orientacija, organizacija informacij itd. 5. kriterij izključuje senzorne okvare, motnje v duševnem razvoju, druge duševne in nevrološke motnje, čustvene in vedenjske motnje, kulturno in jezikovno različnost ter psihosocialno neugodne okoliščine in neustrezno poučevanje kot glavne povzročitelje primanjkljajev na posameznih področjih učenja, čeprav se lahko pojavljajo skupaj z njimi«. 4.

(21) 2.2 Disleksija Opredelitve disleksije se spreminjajo skladno z razvojem različnih strok, ki s timskim sodelovanjem prispevajo k napredovanju v prepoznavanju, diagnostičnem ocenjevanju in obravnavi oseb z disleksijo.. Opredelitev disleksije Disleksijo lahko opredelimo na več načinov, »definicije pa se med seboj razlikujejo glede na njihov namen in uporabnike« (Raduly-Zorgo idr., 2010, str. 12). V nadaljevanju predstavljamo najpogostejše opredelitve disleksije. Definicija Britanske zveze za disleksijo (BDA – British Dyslexia Association, b.d., v Raduly-Zorgo idr., 2010) disleksijo opredeljuje kot vseživljenjsko specifično učno težavo, »ki prizadene razvoj pismenosti in jezikovnih veščin« (prav tam, str. 13). Izpostavlja razkorak med kognitivnimi primanjkljaji posameznika (težave s predelovanjem glasov, hitrostjo poimenovanja, delovnim pomnjenjem, hitrostjo procesiranja in avtomatizacijo) ter njegovimi siceršnjimi sposobnostmi. Poudarja pomen specifičnih oblik poučevanja oz. obravnave, ki lahko ublažijo neugodne učinke prisotnih težav (prav tam). V opredelitvi Evropske zveze za disleksijo (EDA – European Dyslexia Association, b.d., v Raduly- Zorgo idr., 2010) je disleksija predstavljena kot različnost nevrološkega izvora, ki vpliva na uspešnost branja, pravopisa in pisanja. Izpostavlja kombinacijo težav na kognitivnem področju (poleg področij, ki jih opredeljuje BDA, izpostavlja še težave operiranja z zaporedji), »ki lahko vplivajo na organizacijske veščine, sposobnost računanja ter ostale spoznavne in čustvene sposobnosti« (prav tam, str. 13). Vzrok disleksije pripisuje številnim dejavnikom, tudi dednosti, ne povezuje pa je z ravnjo inteligentnosti, vlaganjem truda in socialno-ekonomskim položajem posameznika (prav tam). Definicija Mednarodne zveze za disleksijo (IDA – International Dyslexia Association, 2002) izpostavlja predvsem težave na področju jezika, ki izvirajo iz njegove fonološke komponente. Težave se odražajo kot nenatančno in nefluentno prepoznavanje besed ter šibko črkovanje in dekodiranje, ki lahko vodi v težave z bralnim razumevanjem, pomanjkanje bralnih izkušenj ter skromnejši besednjak (prav tam).. Vzroki disleksije Aktivno raziskovanje disleksije v zadnjih nekaj desetletjih pomembno napreduje in prinaša spoznanja ter razlage, ki prispevajo k novim definicijam in pristopom k 5.

(22) obravnavi v praksi (Reid, 2009). Izraza disleksija ne gre razumeti kot sinonima za težave z branjem, ampak ga moramo obravnavati kot sindrom z nevrološko osnovo (Miles, 1995, v Frith, 1999). Pri iskanju vzrokov disleksije moramo upoštevati naslednje tri ravni (Frith, 1999): - biološka raven: disleksija je na biološki ravni obravnavana kot specifična učna težava genetskega izvora. Biološke dejavnike disleksije potrjujejo izsledki genetskih študij (Frith, 1999). Učenec, katerega starši imajo disleksijo, je lahko rizičen za disleksijo (Peninngton in Olson, 2005, v Phillips, Kelly in Symes, 2013). Nevrološko osnovo disleksije potrjujejo tudi rezultati raziskav avtopsije in magnetne resonance možganov (Frith, 1999). Pri osebah z disleksijo je bila dokazana disfunkcija možganov med branjem oz. nalogami, ki slednje vključujejo (Rumsey, idr., 1992, 1997; Shaywitz, idr.,1998, v Frith, 1999); - kognitivna raven: pri razumevanju disleksije služi kot povezovalni člen med biološko in vedenjsko ravnjo vzročnega modela (Frith, 1999). Pojasnjuje torej vzroke za znake disleksije, ki se odražajo na vedenjski ravni modela. Če so dokazane nepravilnosti na nevrološki ravni, jih lahko pričakujemo tudi v miselnem procesiranju posameznika (Frith, 1999). Z vidika kognitivne ravni so vzroki disleksije v disfunkciji mehanizmov procesiranja. Termin kognitivno procesiranje se nanaša na psihološke procese, ki sodelujejo pri učenju (Phillips idr., 2013). Najbolj raziskano področje, ki je domnevno glavni primanjkljaj disleksije, je fonološko zavedanje (Phillips idr., 2013). Izraz se nanaša na zmožnost izgovarjave besed v maternem jeziku, pa tudi na splošno zmožnost usvajanja povezav med grafemi in fonemi (Crombie, 2000). Težave z manipuliranjem glasov v besedi in usvajanjem abecednega načela so lahko zgodnji pokazatelj poznejših težav pismenosti. Težave t. i. »fonoloških reprezentacij« (Snowling, 2000, v Phillips idr., 2013, str. 11) vključujejo še omejen obseg kratkoročnega delovnega spomina, težave hitrega verbalnega poimenovanja in ponavljanja (npr. večzložnih besed); - vedenjska raven: disleksija je težava usvajanja veščin branja in pisanja. Težave s hitrostjo procesiranja in koordiniranega delovanja različnih možganskih predelov se odražajo v neustrezni integraciji različnih oblik informacij (Fawcett in Nicolson, 2008, v Phillips idr., 2013) ter vplivajo na uspešnost branja in pisanja. Netekoče glasno branje je lahko tudi posledica neustrezne koordinacije očesnih gibov, govora, prepoznavanja in priklica besed. Zaradi neustreznih grafo-fonemskih povezav lahko opažamo težave črkovanja (Fawcett in Nicolson, 2008, v Phillips idr., 2013), ki se odražajo v izpuščanju, zamenjevanju, dodajanju glasov (Phillips idr., 2013). Težave pisnega izražanja so lahko tudi posledica težav motorične koordinacije oko – roka in organizacije idej, besednega zaporedja ter priklica pravopisnih pravil (Phillips idr., 2013). Zaradi omejenega obsega kratkoročnega delovnega spomina imajo učenci z disleksijo težave s shranjevanjem in priklicem informacij, kar otežuje prenos informacij v dolgoročni 6.

(23) spomin. Pomanjkanje ustreznih verbalnih strategij ponavljanja (notranjega govora) se odraža v težavah pomnjenja daljših, kompleksnih navodil (Phillips idr., 2013).. Močna področja oseb z disleksijo Ob pojmu disleksije najprej pomislimo na učno težavo, ki učencem povzroča izzive v šolskih in zunajšolskih situacijah. Kljub temu pa imajo učenci z disleksijo tudi določene prednosti, ki so jim lahko v pomoč pri razvijanju osebnih potencialov oz. samih sebe. Spremeniti je torej potrebno pogled na pojav disleksije in jo obravnavati z vidika prednosti, ki jih prinaša. Tudi novejše definicije disleksijo označujejo kot »različnost« (European Dyslexia Association, b.d.) oz. kombinacijo zmožnost in težav (British Dyslexia Association, b.d.). Poznavanje učenčevih močnih področij in strategij poučevanja, ki na njih temeljijo, omogoča razvoj kompenzacijskih strategij, povečanje samoučinkovitosti in uspešen nadaljnji razvoj učenca (Magajna in Pečjak, 2008). Z ustreznim poučevanjem in opolnomočenjem lahko učencem pomagamo do poklicev, v katerih bodo uspešni (Magajna idr., 2006, v Magajna in Pečjak, 2008). »Nekateri učenci z disleksijo imajo dobre zmožnosti vizualnega mišljenja (razmišljanja v slikah) in vidno-prostorskega predstavljanja« (Magajna idr., 2008, str. 43). To jim lahko omogoča uspešnost in prednost na različnih poklicnih področjih (npr. arhitektura, kulinarika, računalništvo, mehanika) (prav tam). Disleksije torej ne smemo obravnavati le kot problema, ampak kot različen način razmišljanja oz. predelovanja informacij. Ta lahko prispeva k hitrejšemu povzemanju in vidno-prostorskemu pristopu reševanja problemov (Magajna in Pečjak, 2008). Schneps (2015) navaja, da imajo učenci z disleksijo pogosto spodobnost uvida v širšo sliko problema. Učenci z disleksijo so uspešni tudi v odkrivanju kreativnih rešitev na akademskem področju, odkrivanju in uvajanju novih idej v tradicionalne vsebine ter v razvijanju izboljšav (Raduly-Zorgo idr., 2010).. Podpora učencem z disleksijo v slovenskem šolskem sistemu Izobraževanje učencev z učnimi težavami urejata Zakon o osnovni šoli (2006) in Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2000). 12. člen Zakona o osnovni šoli določa, da »učencem z učnimi težavami šola prilagodi metode in oblike dela pri pouku ter jim omogoči vključitev v dopolnilni pouk in druge oblike individualne in skupinske pomoči« (Zakon o osnovni šoli, 2006, str. 4).. 7.

(24) 2.2.4.1 Petstopenjski model pomoči učencem z učnimi težavami Učenci z disleksijo imajo povprečne ali nadpovprečne intelektualne sposobnosti, kar jim v obdobju šolanja omogoča doseganje enakovrednega izobrazbenega standarda (Magajna idr., 2008). Pri premagovanju ovir, ki so posledica disleksije, jim v osnovni šoli zagotavljamo pomoč in podporo v okviru petstopenjskega modela pomoči. Stopnja pomoči se določi glede na učenčeve potrebe in stopnjo učnih težav. Učencem s splošnimi učnimi težavami je pomoč zagotovljena v okviru prvih treh stopenj modela, tisti z intenzivnejšimi oblikami specifičnih učnih težav pa so vključeni tudi v četrto in peto stopnjo. Za kakovostno delo in napredek učenca je nujna vključitev učenčevih staršev in evalvacija dela z učencem na vsaki stopnji modela (Magajna idr., 2008). -. Prva stopnja petstopenjskega modela pomoči. Prva stopnja petstopenjskega modela pomoči se izvaja v sklopu primarnih ukrepov, kjer učitelj izvaja dobro poučevalno prakso oz. univerzalno učno pomoč, s čimer naj bi se omogočil izobraževalni uspeh najmanj 80 % učencem (Kavkler, 2011). Na podlagi zbranih podatkov o učencih, pridobljenih s strani drugih strokovnih delavcev in ostalih, ki otroka dobro poznajo, učitelj spremlja učenčev napredek ter sproti prilagaja proces poučevanja v skladu z odzivanjem učenca na poučevanje (Kavkler, 2014). Na prvi stopnji modela učenci še niso zakonsko upravičeni do prilagoditev preverjanja in ocenjevanja znanja, učitelj pa jim lahko zagotavlja pogoje za uspešno usvajanje znanja s prilagajanjem vseh štirih elementov učnega okolja – fizičnega, didaktičnega, kurikularnega in socialnega okolja. Fizično okolje označuje urejenost šole in razreda (Jereb, 2011a). V sklopu fizičnega okolja lahko učitelj prilagaja sedežni red in organizacijo prostora v učilnici. Z namenom vzpostavljanja tesnejšega stika z učencem je priporočljivo, da učenec sedi čim bližje učitelju oz. na prostoru, ki mu pomaga pri ohranjanju pozornosti na šolsko delo (npr. blizu šolske table oz. daleč od vrat, oken in ostalih dejavnikov, ki bi lahko odvračali njegovo pozornost). Če učitelj opazi, da ima učenec težave z organizacijo in zato potrebuje več prostora, mu lahko omogoči, da za mizo sedi sam, če tako želi. Učenci z disleksijo imajo pogosto slabše razvite organizacijske spodobnosti, zato je priporočljivo, da učitelj predvidi stalen prostor za učne pripomočke. Z namenom omogočanja individualne obravnave lahko učitelj pripravi »individualne« in »tihe« kotičke ter ustrezno razporedi mize za delo v parih in manjših skupinah (Kavkler, Bregar Golobič, Čačinovič Vogrinčič idr., 2008). V urejanje šolske učilnice lahko vključi tudi učence. S prispevanjem lastnih idej za urejanje šolske učilnice se bodo v njej dobro počutili in jo lažje sprejeli kot »svoj prostor« (Jereb, 2011b, str. 3). Učilnico lahko opremijo s prikazi sodelovalno oblikovanih razrednih pravil, strategij učenja, reševanja domačih nalog in pripravljanja na preverjanje znanja. Ob tem velja poudariti, z. 8.

(25) namenom ohranjanja pozornosti učencev na učiteljevo razlago in delo v razredu, da učilnice ne smemo opremiti s preveč slikovnimi prikazi (Jereb, 2011b). Didaktično učno okolje zajema pripomočke, materiale in učna gradiva, ki jih učitelj uporablja pri pouku. Vključuje učiteljev način poučevanja in izvajanje dobre poučevalne prakse (Jereb, 2011a). Tesno se prepleta s kurikularnim učnim okoljem, ki označuje »kakovost in ustreznost šolskega kurikuluma, ki zajema predmetne učne načrte s specialno-didaktičnimi predlogi za obravnavo snovi ter letni delovni načrt učitelja, kamor lahko zapiše prilagoditve poučevanja« (Jereb, 2011a, str. 74). Gre torej za prilagajanje vsebine, načina poučevanja in preverjanja ter ocenjevanja znanja (prav tam). Pomembno je, da učitelj jasno strukturira učenje in poučevanje (Magajna idr., 2008). Priporočljivo je, da kompleksnejše učne vsebine razdeli na manjše enote ter jih poučuje sistematično oz. po korakih (Magajna idr., 2008). S podajanjem jasnih in kratkih navodil učencem omogoča lažje sledenje pouku. Priporočljivo je, da uporablja kombinacijo ustnih in pisnih navodil ter pri pisnih sproti preverja učenčevo razumevanje (Kavkler idr., 2008). Učno snov naj povezuje s predhodno obravnavanimi učnimi vsebinami in življenjskimi izkušnjami učencev, kar jim omogoča lažje razumevanje in priklic podatkov (Kavkler idr., 2008). Pomembno je, da učitelj spodbuja in omogoča aktivno učenje (Magajna idr., 2008) z uporabo multisenzornega pristopa. Multisenzorni oz. veččutni pristop lahko vključuje rabo vizualnih pripomočkov (slikovnega, multimedijskega materiala), gibalne dejavnosti, dramatizacijo ipd. (Kavkler idr., 2008). Ob multisenzornem poučevanju lahko učitelj uporabi računalniško tehnologijo, »ki z didaktičnimi in drugimi programi učencem z disleksijo omogoča lažje spremljanje pouka« (Jereb, 2011a, str. 73) in večjo uspešnost »na vseh stopnjah učenja, tj. pridobivanja, utrjevanja in preverjanja znanja« (Kavkler idr., 2008, str. 21). Priporočljivo je, da učitelj učencem z disleksijo zagotovi več možnosti za urjenje in utrjevanje znanja (Magajnja idr., 2008). Utrjevanje znanja lahko načrtuje tudi z vključevanjem učencev v izdelavo multisenzornega didaktičnega gradiva in pripomočkov za lažje pomnjenje vsebin ter pripomočkov, s katerimi lahko samostojno preverjajo naučeno znanje (Jereb, 2011a). Z uporabo slednjih učenci postopno osvajajo tehnike samostojnega učenja (npr. določanje ključnih vsebinskih sklopov in označevanje slednjih, oblikovanje zapiskov, ki ustrezajo zaznavnemu stilu učencev). Pomembno je tudi učiteljevo spremljanje napredka učenca in podajanje sprotnih povratnih informacij (Magajna idr., 2008), saj mu s tem omogoča sprotno popravljanje napak in obenem prepreči razvoj napačnih pojmov ter utrjevanje napačnih vzorcev (Kavkler idr., 2008). Ključnega pomena je, da poleg izpostavljanja napak učencu pomaga tudi s strategijami reševanja teh napak in analizira uspešno izkazano znanje (Kavkler idr., 2008).. 9.

(26) Glede na to, da imajo učenci z disleksijo pogosto pridružene motorične težave, ki jim otežujejo sledenje pouku in izkazovanje znanja v pisni obliki, jim lahko učitelj prilagaja ter vnaprej pripravi ustrezna pisna gradiva. Pri pripravi delovnih listov tako predvidi več prostora za zapis odgovorov, učni listi pa naj zajemajo večino bistvenih informacij, s čimer zmanjša zahtevo po prepisovanju. Priporočljivo je, da se zahtevnost nalog na delovnih listih postopno stopnjujejo, od lažjih k težjim, saj doživljanje uspeha učencev ob začetnem reševanju spodbuja motivacijo za nadaljnje delo. Učitelj naj učencem omogoči podajanje odgovorov na načine, ki ne zahtevajo veliko pisanja, in sicer s podčrtovanjem, izbiro ustreznega odgovora, razvrščanjem in označevanjem, ter zagotovi dodaten čas za dokončanje pisnih izdelkov (Mercer, 2002). Pomembno je tudi prilagajanje domačih nalog. Učenci z disleksijo v opravljanje slednjih vložijo veliko več časa in energije kot njihovi sovrstniki brez specifičnih učnih težav, zato je smiselno, da učitelj prilagodi količino domačega dela, ki pa ne pomeni zmanjševanja zahtevnosti nalog (Teaching learners with dyslexia, 2015). Socialno učno okolje označuje medsebojne odnose učiteljev, učencev, staršev in ostalih strokovnih delavcev na šoli (Jereb, 2011a). Učenci z disleksijo se pogosto znajdejo v osebnih, čustvenih stiskah, ki še dodatno otežujejo usvajanje znanja in lahko vodijo v oblikovanje negativne samopodobe ter izgubo motivacije za učenje (Jereb, 20011b). Vzročno posledični odnos med učenčevim doživljanjem neuspeha, nesprejetosti med vrstniki in intenzivnejšimi učnimi težavami lahko prekine prav učitelj z oblikovanjem spodbudnega socialnega učnega okolja. Prvi korak k sprejetosti učencev z disleksijo med vrstniki lahko naredi z ozaveščanjem učencev o medsebojni različnosti, ki jo predstavi kot pozitivno, edinstveno lastnost vsakega posameznika. Dejavnosti ozaveščanja lahko prične z branjem zgodb, poslušanjem pesmi in/ali ogledom video posnetkov, ki učence spodbujajo k razmišljanju ter pogovoru o različnosti. Vsebine se lahko sprva navezujejo na različne navade, interese učencev, religiozno, kulturno različnost ipd., kasneje pa učitelj preide na ozaveščanje učencev o izražanju različnosti med učenci pri učenju (Teaching learners with dyslexia, 2015). S spodbujanjem medvrstniškega sodelovanja (medvsrtniške pomoči, tutorstva, različnih oblik skupinskega dela) učencem pomaga pri vzpostavljanju pozitivnih medsebojnih odnosov in zagotavlja občutek sprejetosti ter varnosti. Različne oblike medvrstniške pomoči spodbujajo motivacijo in vztrajnost pri učenju, krepijo sodelovalne spretnosti med učenci ter omogočajo boljši učni uspeh vsem učencem. S spodbujanjem sodelovalnega učenja učitelj ustvarja tudi pogoje za enakovredno sodelovanje učencev z disleksijo pri skupinskem delu, ob katerem lahko občutijo uspeh in lasten prispevek k delu v razredu. Pomembno je, da učitelj učencem z disleksijo omogoči izražanje močnih področij, s čemer zagotavlja pogoje za oblikovanje pozitivne samopodobe (Jereb, 2011a). Za doseganje omenjenega cilja lahko z učenci izvaja različne dejavnosti (npr. oblikovanje osebne predstavitve učencev s poudarkom na. 10.

(27) izražanju njihovih močnih področij, spodbujanje medsebojnega zahvaljevanja za doprinos k učni uri, spodbujanje izmenjevanja pohval med učenci ipd.) (Smith, 2019a). Učenci z disleksijo, ki v razredu kljub ustrezno izvedeni pomoči učitelja ne napredujejo, potrebujejo intenzivnejše oblike pomoči (Kavkler, 2014) oz. pomoč v sklopu sekundarnih ukrepov (druga, tretja in četrta stopnja petstopenjskega modela pomoči). Ti vključujejo usmerjeno pomoč in podporo, namenjeno 15–20 % učencev (Kavkler, 2011). ‐. Druga stopnja petstopenjskega modela pomoči. Na drugi stopnji petstopenjskega modela se na podlagi pisnega soglasja staršev učenca z učnimi težavami v obravnavo vključi šolska svetovalna služba, ki poglobi odkrivanje močnih področij in ovir pri učencu. Svetovanja za delo z učencem so deležni tudi starši in učitelji. Delo z učencem se prične voditi v učenčevi osebni mapi, kamor se vključi tudi pisno evalvacijo učiteljevega dela z učencem v sklopu primarnih ukrepov (Magajna idr., 2008). ‐. Tretja stopnja petstopenjskega modela pomoči. Na tretji stopnji petstopenjskega modela svetovalni delavec učencem nudi občasno dodatno individualno in skupinsko pomoč (v skupinah od 3 do 5 otrok) (Kavkler, 2014). ‐. Četrta stopnja petstopenjskega modela pomoči. Na četrti stopnji se v obravnavo vključijo strokovnjaki zunanjih ustanov, ki podajo strokovno mnenje o učencu (Magajna idr., 2008) in nudijo specifično obravnavo kot dopolnilo izvajanja učiteljeve dobre poučevalne prakse (Kavkler, 2014). ‐. Peta stopnja petstopenjskega modela pomoči. Če učenec po vsaj šestmesečnemu izvajanju primarnih in sekundarnih ukrepov petstopenjskega modela pomoči še vedno ne napreduje (Kavkler, 2014), mu je omogočena pomoč v sklopu terciarnih ukrepov modela. Ti so namenjeni 1–5 % učencev. Če strokovni tim ugotovi, da so učne težave učenca intenzivnejše in potrebuje za napredek specializirano učno podporo (Magajna idr., 2008), se učenca usmeri v program s prilagojenim izvajanjem in z dodatno strokovno pomočjo, ki se zvaja na peti stopnji modela (Kavkler, 2011). Specialni in rehabilitacijski pedagog ali drug strokovni delavec z dodatnimi znanji s področja posebnih potreb nudi učencem specifično in ciljno usmerjeno ter intenzivno specialno-pedagoško obravnavo (individualno ali v manjših skupinah), s katero zmanjšuje vpliv primanjkljajev na napredek otroka (Kavkler, 2014). »Pomoč se lahko izvaja v razredu ali izven razreda, pred ali po pouku« (Kavkler, 2014, str. 110). Z usmeritvijo v program s prilagojenim izvajanjem in z dodatno strokovno pomočjo so učenci z disleksijo poleg prilagojenih 11.

(28) metod in oblik dela v razredu upravičeni tudi do prilagoditev pri organizaciji, trajanju ter načinu preverjanja in ocenjevanja znanja (Zakon o usmerjanju, 2011). Tako pri pouku kot tudi pri preverjanju in ocenjevanju znanja jim je v skladu z odločbo o usmeritvi omogočena uporaba pripomočkov, s katerimi lažje sledijo pouku in izkazujejo svoje znanje (npr. računalnik s črkovalnikom, slovarjem, programom za branje besedil) (Kavkler idr., 2008).. 2.3 Disleksija pri angleščini kot tujem jeziku Znanje tujega jezika je nujna kompetenca v današnjem času oz. večjezičnem okolju, ki nas obdaja. V šolskem sistemu tako predstavlja nujnost, kar pa lahko učencem z disleksijo povzroča velik napor oz. izziv (Nijakowska, 2010). Da bi pojasnila vzroke težav, ki jih ob tem doživljajo, sta Ganshow in Sparks (1980, v Nijakowska, 2010) oblikovala hipotezo primanjkljaja jezikovnega kodiranja. Hipoteza predpostavlja, da spretnosti maternega jezika (tj. fonološko in ortografsko zavedanje, zavedanje skladnje in semantike) predstavljajo temelj za usvajanje tujega jezika. Slednje naj bi torej določale doseženo raven znanja tujega jezika učenca (Nijakowska, 2010). Ob tem naj bi največji vpliv na usvajanje tujega jezika imele fonološko-ortografske sposobnosti, šele nato pa obvladovanje skladnje in semantike maternega jezika. Hipoteza vključuje tudi stališče učencev z učnimi težavami do usvajanja tujega jezika. Morebitno negativno stališče učencev do usvajanja tujega jezika je prej posledica doživljanja opisanih težav kot pa razlog za neuspešno usvajanje tujega jezika (Ganshow idr., 1998; Ganshow in Sparks, 1995, v Schnider in Crombie, 2003). V nadaljevanju predstavljamo, kako kognitivni procesi in različne stopnje transparentnosti jezika vplivajo na usvajanje angleščine pri učencih z disleksijo.. Vpliv kognitivnih procesov pri učencih z disleksijo na usvajanje angleščine Dokazano motenost enega ali več psiholoških procesov vključuje tudi 4. kriterij za opredelitev specifičnih učnih težav (Magajna idr., 2015), na podlagi katerega lahko ob ujemanju z ostalimi kriteriji potrdimo prisotnost specifičnih učnih težav.. 2.3.1.1 Primanjkljaj fonološkega zavedanja in fonološkega procesiranja Pojem fonološkega zavedanja se nanaša na sposobnost manipuliranja z glasovi, ki sestavljajo besedo (Mather in Wendling, 2012). Od stopnje razvitosti omenjene sposobnosti je odvisna splošna zmožnost usvajanja povezav med grafemi in fonemi ter posledično zmožnosti izgovarjave besed v maternem jeziku (Crombie, 2000). 12.

(29) Večina otrok zmožnost fonološkega zavedanja razvija hkrati z usvajanjem maternega jezika (Goswami, 2010, v Mather in Wendling, 2012). Kljub temu pa nekateri omenjene zmožnosti ne razvijejo spontano. Tako jih lahko označimo kot rizične za razvoj motenj branja in pisanja, saj se šibko fonološko zavedanje pojmuje za najbolj verodostojni napovednik bralno-napisovalnih težav (Uhry, 2005, v Mather in Wendling, 2012). Šibko fonološko zavedanje velja torej za osnovni vzrok motenega branja učencev z disleksijo (Magajna, 2003), saj predstavlja osnovo za njegovo uspešnost. Za uspešno branje v abecedni ortografiji, kamor spadata tudi angleščina in slovenščina, je namreč ključno zavedanje, da govor sestoji iz posameznih glasov. Angleško abecedo sestavlja 26 črk, ki jih lahko oblikujemo v 42–44 različnih fonemov oz. glasov (Mather in Wendling, 2012). Ob usvajanju angleškega abecednega načela lahko učenci z disleksijo naletijo na več težav (Mather in Wendling, 2012): ‐. ‐. ‐. prekrivanje fonemov oz. glasov ob izgovarjavi (koartikualcija): posamezno besedo slišijo kot celoto oz. en sam glas (npr. »dog«), ne zmorejo pa posamičnega zaznavanja fonemov (/d/o/g/) (str. 79); neenoznačne povezave med grafemi in fonemi: število glasov v besedi ni vedno skladno s številom grafemov, ki jo predstavljajo, npr. beseda »box« ima 3 grafeme (/b/o/x/) in 4 glasove (b/o/k/s/) (str. 80); kombinacije zvenečih in nezvenečih soglasnikov: v angleščini se 8 parov zvenečih in nezvenečih soglasnikov glede na položaj govoril izgovarja na enak način. Razlikujejo pa se v zvenu posameznih fonemov, ki jih učenci z disleksijo pogosto zamenjujejo, npr. glas /p/ v besedi »pig« in glas /b/ v besedi »big« (str. 82).. N. Mather in B. J. Wending (2012) navajata še nekatere posledice težav fonološkega zavedanja pri usvajanju angleškega jezika: ‐ ‐ ‐ ‐. neustrezna izgovarjava eno- in večzložnih besed (boo namesto blue, aminal namesto animal), težave pomnjenja ujemanj, povezav med fonemi in grafemi oz. zavedanje, da zlog »bl« sestoji iz fonemov /b/ in /l/, zanašanje na vizualno podobo besede in na kontekst besedila, ugibanje pomena besede, počasna tekočnost branja in neustrezno črkovanje, ki je posledica težav sledenja zaporedju črk v besedi.. 2.3.1.2 Primanjkljaj kratkotrajnega (delovnega) pomnjenja Sposobnost delovnega pomnjenja omogoča hkratno zadrževanje informacij v spominu in upravljanje z njimi (Mather in Wendling, 2012). V procesu selekcije informacij le izbrane vstopijo v dolgotrajni spomin.. 13.

(30) Učinkovitost učenja tujega jezika je odvisna od sposobnosti priklica informacij (besed, nepravilnih glagolov, stavčnih zvez, pravil za tvorbo časov) (Razdevšek-Pučko, 2009), ki predstavlja eno glavnih šibkosti učencev z disleksijo (Raduly-Zorgo idr., 2010). Učenci z disleksijo imajo namreč manjšo kapaciteto delovnega spomina, zaradi česar lahko sočasno pomnijo manj informacij (Nijakowska idr., 2016). Posledično težje usvajajo in prikličejo besede (Crombie, 1999) ter slovnično neustrezno oblikujejo besedila. Pri prevajanju besedila besede pogosto izpuščajo (Schneider in Crombie, 2003).. 2.3.1.3 Težave s hitrostjo procesiranja informacij in upočasnjen tempo učenja Kognitivni tempo ali nagnjenost k impulzivnemu ali refleksivnemu odzivanju velja za pomemben dejavnik uspešnosti branja, pravopisa in pisanja pri predšolskih otrocih (Marentič-Požarnik, Peklaj, Magajna, 1995). Pogoj za uspešno branje predstavlja uspešno zaznavanje in sočasno usklajevanje vidnih in slušnih dražljajev. Do njihove integracije pride v temenskem režnju oz. beli substanci možganov. Rezultati raziskav magnetne resonance (difuzijskega tenzijskega slikanja, s katerim ugotavljamo potek povezav v možganih oz. fMRI), dokazujejo, da se razporeditev bele substance pri učencih z disleksijo razlikuje od razporeditve bele substance v možganih učencev brez bralnih težav (Klingberg, 2000, v Mather in Wendling, 2012). Učenci z disleksijo posledično potrebujejo več časa za procesiranje vizualnih in slušnih informacij (Tallal, idr., 1996, v Mather in Wendling, 2012), kar vpliva na hitrost prepoznavanja ter dekodiranja besed in s tem na tekočnost branja ter bralno razumevanje (Mather in Wendling, 2012). Primanjkljaj hitrostnega procesiranja pri učencih z disleksijo je bil dokazan na besednih in nebesednih nalogah (Shanahan idr. 2006, v Mather in Wendling, 2012).. 2.3.1.4 Primanjkljaj pozornosti Sposobnost vzdrževanja pozornosti pomeni zmožnost »ohranjanja pozornosti v situaciji oz. nalogi, navkljub motečim dejavnikom« (Dawson in Guare 2004; 2009, v Hudoklin, 2011, str. 151). Težave s pozornostjo niso vedno prisotne pri učencih z disleksijo (Raduly-Zorgo idr., 2010), lahko pa vplivajo na selekcijo in osredotočanje na najpomembnejše dražljaje, kar spada med ključne dejavnike uspešnega učenja (Magajna, 2015). Dokazano je, da imajo učenci z disleksijo omejen razpon pozornosti (Erkan idr., 2012), kar pomembno vpliva na opravljanje in dokončevanje nalog. Poleg kognitivnih primanjkljajev učencem z disleksijo usvajanje tujega jezika še dodatno otežuje netransparentnost jezika. Med netransparentne jezike prištevamo tudi angleščino. Kljub izzivom, ki jih učenci ob tem doživljajo, je pri usvajanju tujega jezika. 14.

(31) pomembno vztrajati, saj je znanje tujega jezika pomembna življenjska zmožnost (Jaroszcevicz, 2016).. Vpliv transparentnosti jezika na usvajanje angleščine pri učencih z disleksijo V nadaljevanju predstavljamo vpliv ortografije in ortografske globine jezika na usvajanje tujega jezika.. 2.3.2.1 Vloga ortografije pri usvajanju tujega jezika Ortografija oz. pisna podoba jezika vpliva na razvoj branja in pisanja in lahko učencem z disleksijo predstavlja različne težave ob usvajanju tujega jezika. Kljub temu da je disleksija nevrološkega izvora, je pomembno razumeti značilnosti posamezne ortografije. Od teh je namreč odvisno, kako se disleksija odraža v veščinah branja in pisanja (Youman, 2011). M. Youman (2011) navaja tri vrste ortografij: ‐. ‐. ‐. abecedna ortografija: v abecedni ortografiji vsak simbol oz. kombinacija simbolov predstavlja različne foneme jezika. V preprostih (sicer redkih) abecednih sistemih (npr. turščina, finščina) vsak grafem predstavlja določen fonem. Za večino abecednih ortografij so značilne številne posebnosti, zaradi česar lahko proces usvajanja branja predstavlja izziv; logografska ortografija: pisava jezikov v logografski ortografiji je predstavljena slikovno. Besede oz. dele besed predstavljajo specifični simboli. Za uspešno pismenost v logografskih jezikih je potrebno pomnjenje velikega števila pismenk. Pismenke so obsežne in kompleksne, zato je usvajanje branja v logografski ortografiji zahtevnejše kot v abecedni. Podatki o opismenjevanju učencev na Kitajskem dokazujejo, da morajo do konca šestletnega opismenjevanja usvojiti kar 2570 pismenk (Shu, Chen, Anderson, Wu in Xuan, 2003, v Youman, 2011). Večina modernih logografskih jezikov poleg slikovnih simbolov vsebuje še informacijo o pomenu besede in ustrezni izgovarjavi, kar nekoliko olajša proces usvajanja branja (Mc Dougall, 2010, v Youman, 2011). Primer modernega jezika v logografski ortografiji je kitajščina; zlogovna ortografija: v zlogovni ortografiji so različne kombinacije soglasnikov in samoglasnikov predstavljene s simboli. Začetni bralci zlogovnih ortografij najprej usvajajo simbole, ki predstavljajo zloge, nakar lahko dekodirajo besede. Primer jezika z zlogovno ortografijo je japonščina.. Izraz »ortografska globina« (Youman, str. 224) nakazuje stopnjo povezanosti med glasovi določenega jezika in pisnimi simboli, ki jih predstavljajo (Frost, 2007, v 15.

(32) Youman, 2011). Na podlagi tega ločimo jezike s t. i. plitko ortografsko ravnjo oz. transparentnejše jezike. Njihovo nasprotje so jeziki s t. i. globoko ortografsko ravnjo oz. manj transparentni jeziki (Brunswick, 2010, v Youman, 2011). Zanje je značilno, da se različne kombinacije grafemov lahko izgovarjajo enako (Youman, 2011).. 2.3.2.2 Disleksija in manj transparentni jeziki oz. jeziki z globoko ortografsko ravnjo Učencem z disleksijo lahko usvajanje branja v jezikih z globoko ortografsko ravnjo predstavlja velik izziv. Usvojiti morajo namreč številne posebnosti jezika, ob čemer zanašanje na glas, ki ga posamezen grafem predstavlja, ne velja za zanesljivo strategijo usvajanja branja (Youman, 2011). V nekaterih jezikih z globoko ortografsko ravnjo je usvajanje grafo-fonemskih povezav še dodatno oteženo zaradi kompleksnih zlogovnih struktur (npr. visoka pojavnost soglasnikov v enem zlogu) (prav tam). Raziskave kažejo, da začetni bralci jezikov z globoko ortografsko ravnjo dosežejo različne stopnje branja (Goswami, 2008; Seymour, Aro in Erskine, 2003; v Youman, 2011). Angleščina velja za ekstremno netransparenten jezik, kar pomeni, da povezave med grafemi in fonemi niso enoznačne. Netransparentnost jezika se potrjuje tudi s številnimi izjemami zapisovanja (npr. yacht) in posebnosti v pisavi nepravilnih glagolov (npr. say/said) ter homofoni oz. enakozvočnicami (npr. bean oz. been). O ustreznosti zapisa navedenih posebnosti lahko sklepamo le, če poznamo pomen besede in kontekst, v katerem se nahaja (Backhouse, 2005). M. Youman (2011) pojasnjuje, zakaj nizka stopnja transparentnosti jezika otežuje branje v angleščini (in v drugih manj transparentnih jezikih): ‐ ‐ ‐. ‐ ‐. več različnih grafemov lahko prestavlja le en glas oz. fonem: flight, might, night itd.; enakozvočnice imajo različen pomen, saj jih črkujemo na različne načine: two, too itd.; identično zapisane besede spremenijo pomen glede na kontekst, v katerem se pojavljajo: she cannot bear to see her father in the pain. The bear attacked the campers (str. 226); enaka črka lahko predstavlja več glasov: v besedah cup in pencil črka »c« predstavlja dva različna glasova; enak morfem lahko izgovarjamo na različne načine: painted /id/, played /d/, liked /t/ (str. 226).. 16.

(33) 2.3.2.3 Disleksija in transparentni jeziki oz. jeziki s plitko ortografsko ravnjo Začetni bralci bolj transparentnih jezikov lahko razvijejo ustrezno raven branja, potem ko usvojijo grafo-fonemske povezave plitkih jezikov. Disleksija se v bolj transparentnih jezikih odraža kot počasno, a ne nujno površno branje. Učenci z disleksijo, ki usvojijo grafo-fonemske povezave, lahko uspešno berejo in črkujejo. Četudi so pri sicer počasnem branju natančni, se v bralni tekočnosti in hitrosti ne morejo primerjati z vrstniki, oteženo pa je lahko tudi bralno razumevanje (Zoccolotti, DeLuca, Dipace, Judica in Orlandi, 1999, v Youman, 2011). V začetni fazi usvajanja branja lahko izkazujejo primanjkljaj fonološkega zavedanja, ki ga sčasoma zaradi transparentnosti jezika presežejo (Caravolas, 2007, Porpodas, 1999, v Youman, 2011). Raziskava Paizija, Buranija in Zoccolottija (2011, v Youman, 2011) je pokazala povezanost med naglaševanjem besed in napakami branja transparentnih jezikov. Besede so namreč naglašene na različnih delih, zaradi česar so učenci z disleksijo nagnjeni k napačnemu naglaševanju (še posebej neznanih) besed.. Težave učencev z disleksijo pri usvajanju angleščine kot tujega jezika Učenci z disleksijo imajo izmed vseh skupin učencev s specifičnimi učnimi težavami pri usvajanju angleščine kot tujega jezika največ težav (Kormos in Smith, 2012). Zaradi zmanjšane kapacitete kratkotrajnega delovnega spomina, počasnega in neustreznega prepoznavanja besed in težav s fonološkim zavedanjem (prav tam) imajo lahko ob usvajanju angleščine težave pri vseh jezikovnih spretnostih ter znanjih, tj. pri pisanju, branju, slovnici in učenju besedišča. Omenjene težave negativno vplivajo na njihovo uspešnost pri šolskem delu (International Dyslexia Association, b.d.).. 2.3.3.1 Težave na področju pisanja (črkovanja) Pisanje velja za najzahtevnejšo spretnost pismenosti, in sicer tako v maternem kot tudi v tujem jeziku (Kormos in Smith, 2012). Zajema namreč vrsto sposobnosti in zmožnosti, pri katerih so učenci z disleksijo običajno šibki ter negativno vplivajo na usvajanje maternega in posledično tujega jezika. Mnogi uspešno kompenzirajo težave z branjem, medtem ko jih težave s črkovanjem navadno spremljajo vse življenje (International Dyslexia Association, 2011). Osnovo za uspešno pisanje v angleškem jeziku predstavljajo ustrezno razvite grafofonemske povezave, morfološko znanje in poznavanje specifičnih (nepravilnih) besed (Spear-Swerling, 2005). Pomembna je tudi ustrezno razvita ortografska predstava o 17.

(34) besedi (prav tam), s katero imajo učenci z disleksijo precejšnje težave. Zaradi težav s pomnjenjem in priklicem povezav med grafemi in fonemi predstavlja učencem z disleksijo usvajanje kompleksnejše ortografije v angleščini še večji izziv, saj se glasovi lahko črkujejo, grafemi pa izgovarjajo na različne načine (Kormos in Smith, 2012). Poseben izziv jim predstavlja tudi ustrezen zapis besed, pri katerih se sočasno pojavljajo samoglasniki ali soglasniki (npr. th) (Sakardi, 2008, v Kormos in Smith, 2012). Zaradi težav z analizo in pomnjenjem fonemov in morfemov težje pomnijo črke v besedi (International Dyslexia Association, b.d.), jih dodajajo in/ali izpuščajo. Težave imajo tudi pri vsebinskem vidiku pisanja (Raduly-Zorgo idr., 2010). Uspešen prenos miselne aktivnosti v pisno besedo zahteva, da se učenec zanaša na notranji govor in ustrezno motorično koordinacijo, ki pogojuje ustrezno oblikovanje črk, vsebinsko oblikovanje povedi pa je odvisno od poznavanja pravil skladnje ter morfologije jezika (Kormos in Smith, 2012). Zaradi težav z zaporedji učenci z disleksijo pogosto zamenjujejo besedni red v povedi in imajo težave z navajanjem idej v ustreznem zaporedju, kar otežuje ter zmanjšuje kakovost njihovega pisnega izražanja (prav tam). Kljub vztrajnosti in vlaganju truda v pisne izdelke so težave učencev z disleksijo pri pisanju zelo intenzivne. Zato so pogosto navdani z občutkom nemoči, saj njihov trud ni sorazmeren z rezultatom pisnih nalog. To pride še posebej do izraza pri tradicionalnem načinu poučevanja, preverjanja in ocenjevanja znanja, kjer imajo pisni izdelki največjo težo (prav tam). Pomembno je, da so učitelji pozorni na napake v zapisu obravnavane šolske snovi pri učencih z disleksijo, saj se v nasprotnem primeru lahko zgodi, da si pri učenju zapomnijo napačen zapis besede (Kormos in Mikó, 2010, v Kormos in Smith, 2012).. 2.3.3.2 Težave na področju branja Branje v tujem jeziku je navadno zahtevnejše od branja v maternem jeziku (Kormos in Smith, 2012). Proces branja zahteva nemoteno delovanje osnovnih kognitivnih mehanizmov, ne glede na jezik, ki ga usvajamo (Grabe, 2009, v Kormos in Smith, 2012). Fonološko in fonemsko zavedanje sta osnovi uspešnega branja (Chow idr. 2005, v Kormos in Smith, 2012), hkrati pa gre za osnovni primanjkljaj učencev z disleksijo, ki imajo pri branju v angleškem jeziku podobne težave kot pri branju v maternem jeziku (Kormos in Smith, 2012). Intenziteta težav se pri branju v angleščini poveča predvsem zaradi ortografskih razlik med slovenščino in angleščino, saj je angleška ortografija pomembno kompleksnejša oz. manj transparentna od ortografije slovenskega jezika. Zaradi težav s fonološkim in fonemskim zavedanjem ter omejene kapacitete kratkotrajnega delovnega spomina učenci z disleksijo med branjem težje usvojijo in kasneje prikličejo nov sistem grafo-. 18.

(35) fonemskih povezav in težje obdržijo ter upravljajo s posameznimi enotami jezika (prav tam). Značilno je tudi, da učenci z disleksijo med branjem težje prepoznajo že znane besede ali iz spomina prikličejo neustrezno besedo (prav tam). Bralno razumevanje je zanje težavno predvsem zaradi usmerjanja pozornosti med branjem na dekodiranje besedila, zaradi česar se ne uspejo osredotočiti na vsebino prebranega. Z eksplicitnim poučevanjem strategij, ki jih uspešni bralci uporabljajo pri branju, lahko učitelji učencem z disleksijo pomagajo pri premagovanju težav z bralnim razumevanjem v tujem jeziku (prav tam). Pressley (2006, v Kormos in Smith, 2012) navaja, da si uspešni bralci pri branju pomagajo z razporeditvijo besedila. Njihovo branje je ciljno usmerjeno, torej lahko razberejo del besedila, ki je zanje pomemben, in nanj usmerijo večjo pozornost. Pri razumevanju besedil jim pomaga tudi, da nove informacije povezujejo s svojim predznanjem (Kormos in Smith, 2012).. 2.3.3.3 Težave na področju učenja slovnice Učenci z disleksijo imajo težave z razumevanjem slovničnih konceptov že v maternem jeziku. Zanje je izziv razumevanje vloge posameznih besednih vrst v povedi. Ob usvajanju slovnice angleškega jezika se učitelji torej ne morejo zanašati na to, da se učenec zaveda besednih vrst (Kormos in Smith, 2012). Težave usvajanja slovnice sicer izvirajo iz osnovnih kognitivnih primanjkljajev učencev z disleksijo, proceduralnega znanja (Fletcher idr., 2004, v Kormos in Smith, 2012) in težav z avtomatizacijo (Nicolson in Fawcet, 2008, v Kormos in Smith, 2012). Težave zaporednega procesiranja oz. predelovanja otežujejo pomnjenje verbalno podanih informacij v določenem zaporedju, zaradi česar težje usvajajo in pravilno uporabljajo besedni red v angleščini (Kormos in Smith, 2012). Pri samostojnem oblikovanju povedi, pa tudi pri prevajanju besedila tako prihaja do številnih napak in izpustov (Schneider in Crombie, 2003). Lahko imajo težave tudi s tvorbo množinskih samostalnikov in uporabo svojilnih zaimkov (International Dyslexia Association, b.d.). Uporaba slovničnih pravil v pisnem jeziku jim sicer predstavlja večji izziv kot njihovo razumevanje (Kormos in Mikó, 2010, v Kormos in Smith, 2012). Večina učencev slovnična pravila ponotranji tudi preko t. i. implicitnega učenja (npr. z branjem in poslušanjem angleščine izven šolskega okolja), pri čemer so navadno učenci z disleksijo šibkejši (Kormos in Smith, 2012). Zaradi manjše zmožnosti implicitnega učenja imajo manj priložnosti za posredno usvajanje in rabo ustreznih slovničnih struktur (prav tam). Potrebujejo namreč eksplicitno poučevanje, ki predstavlja eno od načel multisenzornega učenja (Schneider in Evers, 2009, v Kormos in Smith, 2012). Razlike v poznavanju znanja angleške slovnice med učenci z disleksijo in brez nje so zaznali tudi učitelji angleščine na Madžarskem. Učenci z disleksijo so v primerjavi z njihovimi vrstniki brez učnih težav izkazali veliko manj znanja. Vsi učenci z disleksijo 19.

(36) so imeli težave z oblikovanjem pasivnih povedi v angleščini. Pri oblikovanju trdilnih povedi so bili sicer uspešnejši kot pri tvorbi vprašalnih in nikalnih ter pasivnih slovničnih struktur (Kormos in Mikó, 2010, v Kormos in Smith, 2012). Rezultati omenjene raziskave potrjujejo, da se težave učencev z disleksijo pri učenju angleščine stopnjujejo, ko se kompleksnost slovničnih struktur povečuje (Kormos in Smith, 2012).. 2.3.3.4 Težave na področju učenja besedišča Uspešno učenje novega besedišča zahteva poznavanje pomena posamezne besede, ustrezne izgovarjave, črkovanja in slovnične informacije o besedi (Nation, 1990, v Kormos in Smith, 2012). Na usvajanje besedišča tujega jezika pomembno vpliva fonološki kratkotrajni delovni spomin (Gathercole, 1997, v Kormos in Smith, 2012). Pri učencih z disleksijo je njegov obseg omejen, zaradi česar lahko v spominu ohranjajo manj informacij kot učenci brez specifičnih učnih težav (Jeffries in Everat, 2004; Snowling, 2008, v Kormos in Smith, 2012). Posledično je tudi obseg besedišča v dolgotrajnem spominu manjši (Kormos in Smith, 2012). Težave učenja besedišča tujega jezika v povezavi s pomenjenem potrjujejo tudi izkušnje učencev z disleksijo, ki usvajajo angleščino kot tuj jezik na Madžarskem. Kljub preizkušanju različnih strategij, ki bi jim pomagale pri pomnjenju, si ne uspejo zapomniti nove besede oz. potrebujejo veliko ponovitev, preden so prepričani, da nekaj znajo (Kormos in Mikó, 2010, v Kormos in Smith, 2012). Pomembna je tudi raven razvitosti fonemskega zavedanja, saj morajo učenci pomniti in ustrezno združiti slišane glasove, ki se v besedi pojavljajo v določenem zaporedju (Kormos in Smith, 2012). Uspeh usvajanja besedišča v tujem jeziku je torej odvisen od kognitivnih funkcij, ki predstavljajo šibka področja učencev z disleksijo. Zato za uspešno učenje besedišča v angleščini potrebujejo več utrjevanja kot učenci brez specifičnih učnih težav (prav tam). Ti so pri učenju tujega jezika v prednosti tudi zaradi zmožnosti t. i. »posrednega/implicitnega učenja« (Kormos in Smith, 2012, str. 68) oz. usvajanja besedišča med poslušanjem ali branjem. Pri učenju angleškega besedišča učenci z disleksijo zamenjujejo podobno zveneče besede (Bogdanowicz, 2016) in besede s podobnim pomenom (Kormos in Smith 2012). Gre za pojav t. i. homogene inhibicije (Ranschburg, 1939, v Kormos in Smith, 2012) oz. nagnjenost k zamenjevanju besed s podobnim pomenom, zvenom ter ortografskim izgledom. Težave imajo tudi s pomnjenjem abstraktnih besed. Morfološke težave se odražajo v težavnem razumevanju vloge posameznih enot jezika (predpon, pripon), kar vpliva na usvajanje novih besed, ki temeljijo na specifičnih pravilih besedotvorja (Bogdanowicz, 2016).. 20.

(37) 2.3.3.5 Težave na področju govora in jezika Kljub sistematičnemu poučevanju v šolskem okolju in kljub prisotnosti visokih jezikovnih kodov v domačem okolju imajo lahko učenci z disleksijo težave pri jasnem ustnem izražanju. Izziv je lahko tudi sprejemanje jezika oz. razumevanje slišanega. Govorno-jezikovne težave pri učencih z disleksijo navadno težje prepoznamo, kljub temu pa pomembno negativno vplivajo na šolske dosežke in vzpostavljanje odnosov z ljudmi (International Dyslexia Association, 2017a). Zmožnost razumevanja govora v tujem jeziku je pri učencih z disleksijo odvisna predvsem od ravni razvitosti fonološkega zavedanja in fonološkega kratkotrajnega pomnjenja (Kormos in Smith, 2012). Učenci z nižjo stopnjo težav s fonološkim zavedanjem se lahko uspešno izražajo in razumejo govor v angleščini (Helland in Kassa 2005, v Kormos in Smith, 2012), medtem ko lahko učencem z višjo stopnjo jezikovnih težav (sprejemanja govora) ustno izražanje in razumevanje daljših govorjenih besedil v tujem jeziku predstavlja velik izziv (Kormos in Smith, 2012). Razlog za to je lahko dejstvo, da učenec sporočila zaznava kot »prehitra« (Kormos in Smith, 2012 str. 97). Omenjene zaznave so tesno povezane s primanjkljajem hitrostnega procesiranja učencev z disleksijo, saj potrebujejo več časa za predelovanje vizualnih in slušnih informacij (Tallal idr., 1996, v Mather in Wendling, 2012). Zaradi primanjkljaja fonološkega zavedanja ob sprejemanju govora v tujem jeziku učenci z disleksijo težje zaznavajo nove skupine fonemov, jih povezujejo v besede in jim pripišejo pomen, kar je tesno povezano s premajhnim poznavanjem besedišča ter slovnice tujega jezika in predvsem s njuno omejeno rabo. Za uspešno ustno sporazumevanje v tujem jeziku namreč ni dovolj le teoretično znanje o jeziku, ampak predvsem njegovo aktivno obvladovanje (Kormos in Smith, 2012). Razumevanje ustno podanih sporočil v tujem jeziku pri učencih z disleksijo še dodatno ovira omejen obseg fonološkega kratkotrajnega delovnega spomina, saj si posledično ne uspejo zapomniti ustno podanih informacij v določenem zaporedju (prav tam). J. Kormos in M. Kontra (2008) sta proučevali izkušnje učiteljev angleškega jezika s poučevanjem učencev z disleksijo. Učitelji so zaznali razlike v govornem izražanju učencev z disleksijo pri pouku angleškega jezika. Nekateri so bili pri govornem izražanju uspešni le ob vnaprej podanih jezikovnih strukturah, medtem ko so se določeni učenci lahko sicer tekoče ustno izražali, a so ob tem storili veliko napak. Opazili so tudi, da se nekateri učenci niso bili zmožni izražati v daljših povedih in niso bili pripravljeni sodelovati pri govornem izražanju v angleškem jeziku.. 2.3.3.6 Socialno-emocionalne težave Poleg kognitivnih sposobnosti na učenje tujega jezika pomembno vplivajo tudi čustveni dejavniki (Kormos in Smith, 2012). Brez jasno zastavljenih ciljev, vztrajnosti in vlaganja 21.

(38) truda ne moremo pričakovati uspešnega učenja tujega jezika (prav tam), zato je motivacija za učenje ključnega pomena. Učenci z disleksijo pogosto doživljajo neuspeh ob usvajanju angleščine, zaradi česar lahko izgubijo motivacijo za učenje (Kormos in Csizér idr., 2010; Kormos in Kontra, 2008, v Kormos in Smith, 2012). Ob učenju tujega jezika lahko izkazujejo tudi znake anksioznosti. »Jezikovna anksioznost« (Horwitz, 1986, v Kormos in Smith, 2012, str. 64) se pojavi ob učenju tujega jezika v šolskem okolju oz. v razredu (Kormos in Smith, 2012). Zaskrbljenost in vsiljive misli, ki se pojavljajo ob učenju, še dodatno ovirajo delovanje delovnega spomina učencev z disleksijo in upočasnijo njihovo zaznavanje ter odzivanje na dražljaje, hkrati pa se povečuje število napak (Eysenck in Calvo, 1992; MacIntyre in Gardner, 1994; Tobias in Everson, 1997, v Kormos in Smith, 2012). Anksioznost ovira tudi prenos informacij v dolgotrajni spomin (Kormos in Smith, 2012). Mnogi učenci z disleksijo ne poznajo narave disleksije, zaradi česar so nagnjeni k temu, da same sebe obtožujejo za težave, s katerimi se soočajo. Zaradi doživljanja neuspeha, ki se ponavlja kljub vloženemu trudu, pogosto dvomijo vase, kar vodi k oblikovanju nizke samopodobe (International Dyslexia Association, b.d.) in nezaupanja vase (Kormos in Smith, 2012). Omenjeni dejavniki otežujejo soočanje z učnimi izzivi in vzpostavljanje odnosov z ljudmi. Ker svoj (ne)uspeh primerjajo s sovrstniki, se lahko sprožajo občutki sramu in zadržanosti ter obrambna naravnanost. Pojavi se lahko tudi t. i. socialna izoliranost oz. umik iz družbe. Doživljajo namreč strah pred tem, da bi se osmešili in s tem izzvali negativen odziv sovrstnikov (International Dyslexia Association, b.d.).. 2.4 Kompetence učiteljev tujega jezika V sodobnem času smo obkroženi z naraščajočo količino podatkov (deklarativnega znanja). Hkrati se zmanjšuje potreba po njihovem pomnjenju in v ospredje prihaja »potreba po obvladovanju postopkov, s katerimi lahko izbiramo, procesiramo in uporabljamo informacije« (Razdevšek Pučko, b.d., str. 1). Tovrstno znanje lahko nadomestimo s pojmom kompetence (prav tam). Kompetence učiteljev lahko opredelimo kot »sposobnost učinkovitega delovanja v številnih situacijah, ki temelji na pridobljenem znanju, vendar ni omejeno s tem znanjem« (Key competences, 2002, v Razdevšek Pučko, b.d, str.1). Ta definicija nakazuje na dejstvo, da kakovostno poučevanje temelji na kontinuiranem izobraževanju in pridobivanju kvalifikacij v času dodiplomskega, podiplomskega izobraževanja ter nadaljnjega spopolnjevanja v praksi. Poleg ustrezne strokovne usposobljenosti učiteljev je uspešnost poučevanja odvisna tudi od učiteljevega odnosa do predmeta ter učencev (Jazbec, 2009). Standardi izobraževanja učiteljev in učiteljic za zgodnje poučevanje tujega jezika poleg splošnih kompetenc pri učiteljih tujega 22.

No results found