The influence of knowledge conceptions on the characteristic of educational process in elementary school

Full text

(1)UNIVERZA V MARIBORU FILOZOFSKA FAKULTETA Oddelek za pedagogiko. DIPLOMSKO DELO. Irena Špelič. Maribor 2016.

(2)

(3) UNIVERZA V MARIBORU FILOZOFSKA FAKULTETA Oddelek za pedagogiko. Diplomsko delo VPLIV POJMOVANJA ZNANJA NA ZNAČILNOSTI VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEGA PROCESA V OSNOVNI ŠOLI. Graduation thesis THE INFLUENCE OF KNOWLEDGE CONCEPTIONS ON THE CHARACTERISTIC OF EDUCATIONAL PROCESS IN ELEMENTARY SCHOOL. Mentor:. Kandidatka:. izr. prof. dr. Martin Kramar. Irena Špelič. Maribor 2016.

(4) Lektor: Andrej Cifer, prof. slov. jez. s knjiž. in ped.. Prevajalka: Pija Samec, uni. dipl. prev. in tolm. za ang. j..

(5) ZAHVALA. Iskrena zahvala mentorju izr. prof. dr. Martinu Kramarju za pomoč, podporo in potrpežljivost pri nastanku diplomskega dela. Hvala tudi moji družini, ki me je na moji študijski poti podpirala in mi stala ob strani..

(6) IZJAVA Podpisana, IRENA ŠPELIČ, rojena 29. 6. 1987, študentka Filozofske fakultete Univerze v Mariboru, smer GEOGRAFIJA in PEDAGOGIKA, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom VPLIV POJMOVANJA ZNANJA NA ZNAČILNOSTI VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEGA PROCESA V OSNOVNI ŠOLI pri mentorju izr. prof. dr. Martinu Kramarju, avtorsko delo.. V diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso prepisani brez navedbe avtorjev.. Maribor, 27. 1. 2016. (podpis študentke).

(7) POVZETEK Na organizacijo in potek vzgojno-izobraževalnega procesa vpliva celotni družbeni razvoj, pri čemer pa so še posebej pomembna pojmovanja znanja v različnih zgodovinskih obdobjih in v okviru posameznih znanstvenih disciplin, zlasti tistih, ki obravnavajo razvoj človeka, učenje ter vzgojno-izobraževalni proces. Didaktične značilnosti pouka so tako odvisne predvsem od veljavnih znanstvenih, kot tudi od učiteljevih pojmovanj znanja. Namen diplomskega dela je bil ugotoviti, kako sodobno pojmovanje znanja vpliva na značilnosti vzgojno-izobraževalnega procesa v osnovni šoli, in sicer skozi ravnanja učiteljev in učencev. Osnova empiričnega raziskovanja je bilo anketiranje osnovnošolcev, preko katerih smo pridobili informacije o aktivnosti učiteljev in učencev pri pouku. Z vprašalnikom za učitelje pa smo pridobili osnovne informacije o tem, kako učitelji pojmujejo oziroma razumejo znanje. Rezultati empiričnega raziskovanja so pokazali, da so aktivnosti učiteljev pri pouku usmerjene v aktivno vključevanje učencev k pouku, kar kaže tudi na značilnosti konstruktivističnega pojmovanja znanja.. Ključne besede: pojmovanje znanja, družbene spremembe, spoznavna teorija, kognitivna psihologija, didaktične teorije, konstruktivizem..

(8) ABSTRACT Organization and course of an educational process are influenced by the entire social development. Here, knowledge conceptions in various historical periods and within individual scientific disciplines, particularly those that deal with evolution of man, learning, and educational process, are especially important. Didactic characteristics of instruction class therefore mostly depend on valid scientific conceptions but also on teacher’s conception of knowledge. The purpose of this graduation thesis was to find out how modern knowledge conception influences the characteristics of an educational process in elementary school, namely through teachers’ and pupils’ actions. The basis of the empirical research consists of surveying pupils during elementary school class instruction. This gave us information about teachers’ and pupils’ activities during class instructions. However, the survey questionnaire for teachers gave us basic information about teachers’ conceptualization or understanding of knowledge. The results of the empirical research showed that teachers’ activities during class instruction are oriented towards active inclusion of pupils. This also indicates characteristics of a constructivist knowledge conception.. Key words: knowledge conception, social change, cognitive theory, cognitive psychology, didactic theories, constructivism..

(9) KAZALO 1 UVOD ..................................................................................................... 1 2 POJMOVANJE IN ODNOS DO ZNANJA – KRATEK PRIKAZ SKOZI ZGODOVINO ............................................................................................. 3 2.1 Pojmovanje znanja in šola do 17. stoletja ......................................... 3 2.2 Pojmovanje in odnos do znanja na prehodu fevdalne družbe v buržoazno ............................................................................................... 6 2.3 Pojmovanje znanja in šola med 17. in 20. stoletjem ......................... 9 3 POJMOVANJE ZNANJA V TEORIJI ................................................... 11 3.1 Pojmovanje znanja v filozofiji .......................................................... 12 3.1.1 Spoznavna teorija ..................................................................... 13 3.2 Različna pojmovanja znanja v psihologiji ........................................ 16 3.2.1 Behavioristični pogled na učenje in znanje ............................... 17 3.2.2 Kognitivni pogled na učenje in znanje ...................................... 17 3.2.2.1 Vrste znanja v kognitivni psihologiji .................................... 19 3.2.3 Pomen temeljnih razvojnih teorij ............................................... 20 3.2.3.1 Teorija kognitivnega razvoja Jeana Piageta ....................... 20 3.2.3.2 Sociokulturna teorija L. S. Vigotskega ................................ 22 3.3 Pojmovanje znanja v didaktiki ......................................................... 23 3.3.1 Didaktične smeri in modeli 20. stoletja ..................................... 23 3.3.1.1 Izobraževalno-teoretična didaktika ..................................... 23 3.3.1.2 Učno – teoretična didaktika ................................................ 26 3.3.1.3 Kibernetična didaktika ........................................................ 28 3.3.1.4 Dialektična didaktika .......................................................... 29 3.4 Vpliv konstruktivističnega pojmovanja znanja in učenja na pouk .... 31 3.4.1 Glavne značilnosti konstruktivizma ........................................... 31.

(10) 3.4.2 Izhodišča in smeri konstruktivizma ........................................... 32 3.4.3 Konstruktivistično pojmovanje znanja in učenja ....................... 34 4 ZAKLJUČNE UGOTOVITVE ................................................................ 39 5 EMPIRIČNI DEL ................................................................................... 41 5.1 Namen empirične raziskave ........................................................... 41 5.2 Razčlenitev problema ..................................................................... 41 5.2.1 Raziskovalna vprašanja in hipoteze ......................................... 41 5.2.2 Spremenljivke ........................................................................... 42 5.3 Metodologija ................................................................................... 45 5.3.1 Raziskovalne metode ............................................................... 45 5.3.2 Raziskovalni vzorec .................................................................. 45 5.3.3 Postopki zbiranja podatkov....................................................... 46 5.3.3.1 Organizacija zbiranja podatkov .......................................... 46 5.3.3.2 Vsebinsko-metodološke značilnosti instrumentov .............. 46 5.3.4 Postopki obdelave podatkov..................................................... 47 5.4 Rezultati in interpretacija ................................................................ 48 5.4.1 Interpretacija rezultatov vprašalnika za učitelje ........................ 48 5.4.2 Interpretacija rezultatov anketnih vprašalnikov učencev .......... 49 5.4.3 Preverjanje hipotez in razprava ................................................ 69 6 SKLEP .................................................................................................. 70 7 VIRI IN LITERATURA .......................................................................... 73 8 PRILOGE .............................................................................................. 76.

(11) KAZALO TABEL Tabela 1: Pregled statistično preizkušenih zvez med spremenljivkami po raziskovalnih vprašanjih. .......................................................................... 44 Tabela 2: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učencev po razredu in spolu. ...................................................................................... 46 Tabela 3: Odgovori učiteljev o pojmovanju znanja. ................................. 48 Tabela 4: Aktivnosti učiteljev med poukom pri obravnavi učne snovi. ..... 50 Tabela 5: Aktivnosti učiteljev med poukom pri obravnavi učne snovi, glede na razred anketiranih. .............................................................................. 51 Tabela 6: Odnos med učitelji in učenci pri pouku. ................................... 53 Tabela 7: Odnos med učitelji in učenci pri pouku, glede na razred anketiranih. .............................................................................................. 54 Tabela 8: Aktivnosti učitelja med poukom. .............................................. 56 Tabela 9: Aktivnosti učitelja med poukom, glede na razred anketiranih. . 57 Tabela 10: Aktivnosti učencev pri pouku. ................................................ 60 Tabela 11: Aktivnosti učencev pri pouku, glede na razred anketiranih. ... 61 Tabela 12: Povezava med odgovori učencev na trditvi »Učitelj nas spodbuja, da sami postavljamo vprašanja«, glede na trditev »Med poukom postavljam vprašanja«. ............................................................................ 63 Tabela 13: Povezava med odgovori učencev na trditvi »Učitelj nas spodbuja k razmišljanju in izražanju svojih pogledov, stališč in zamisli«, glede na trditev »Ob obravnavani snovi razvijam lastno mnenje, ki ga izrazim«. .................................................................................................. 64 Tabela 14: Povezava med odgovori učencev na trditvi »Učitelj spodbuja našo miselno aktivnost«, glede na trditev »Pri pouku aktivno sodelujem in sem miselno aktiven«. ............................................................................. 65 Tabela 15: Povezava odgovorov učencev, o trditvi »Učitelj uporablja in spodbuja delo z uporabo besedila in drugih virov«, glede na trditev »Pri pouku raziskujem in iščem rešitve s pomočjo knjig, delovnega zvezka in drugih virov gradiva«. ............................................................................... 65 Tabela 16: Povezava odgovorov učencev, o trditvi »Učitelj nas usmerja k iskanju znanja in oblikovanju novih spoznanj«, glede na trditev.

(12) »Uporabljam različne vire, samostojno raziskujem snov in prihajam do novih spoznanj«. ...................................................................................... 66 Tabela 17: Povezava odgovorov učencev, o trditvi »Učitelj navaja, da sami poiščemo nova spoznanja iz literature«, glede na trditev »Uporabljam različne vire, samostojno raziskujem snov in prihajam do novih spoznanj«. ................................................................................................................. 67 Tabela 18: Povezava odgovorov učencev, o trditvi »Učitelj nam postavlja problemske naloge, kjer moramo razmišljati in iskati nove ideje, rešitve, ugotovitve ter spoznanja«, glede na trditev »Pouk me zanima, zato sem radoveden in postavljam vprašanja ter aktivno sodelujem pri iskanju rešitev problema«. ................................................................................... 68.

(13) 1 UVOD Izobraževanje je vseživljenjski proces, v katerem človek sodeluje z namenom, da usvoji določeno znanje, razvije svoje sposobnosti, različne spretnosti ravnanja in si izoblikuje osebne lastnosti. Šola je inštitucija, ki ima pri tem pomembno vlogo, saj ta proces načrtuje, pripravlja, izvaja, vrednoti dosežke, izboljšuje in razvija celoten vzgojno-izobraževalni proces. Vloga šole je zapletena in zahtevna, saj vzgojno-izobraževalni proces, ki ga izvaja, ni tako preprost in enostaven, kot to zgleda na prvi pogled. Osrednja aktivnost učencev v procesu pouka je učenje, zato na pouk močno vplivajo znanstvena spoznanja o učenju in pojmovanju znanja. Zato v sodobnih teoretičnih razpravah številni avtorji vse pogosteje opozarjajo na problematiko različnega pojmovanja znanja. Jasno je, da celotni. vzgojno-izobraževalni. sistem. strmi. k. doseganju. visokih. izobraževalnih ciljev ter kvalitetnega znanja, katero bo mladino pripravilo na življenje v prihodnosti. Problemi se pojavijo v različnih razumevanjih, kaj je znanje, in v tem, kakšno znanje sploh želimo; kaj je sprejemljivo, zaželeno in nujno za izobraževanje mladih. Zgodovinsko gledano se je odnos do znanja in šole nenehno spreminjal in podrejal pritiskom ter zahtevam širše družbe; njenim gospodarskim, političnim. in. kulturnim. spremembam.. Spremembe. so. povzročile. paradigmatske premike tudi na področju različnih znanstvenih disciplin, kjer so se uveljavile številne teorije, ki so predstavljale temelje takratni vzgoji in izobraževanju. Izraziti so vplivi sodobnih družbenih, gospodarskih, kulturnih, tehnoloških in političnih sprememb na celotno šolstvo in organizacijo na področju vzgoje in izobraževanja. Te spremembe se na didaktičnem področju kažejo v spremenjenih teorijah učenja, novih metodah, oblikah in strategijah pouka ter spremenjeni vlogi učitelja in učenca (Cencič, 2007).. 1.

(14) V sodobnem vzgojno-izobraževalnem procesu se soočamo s pojmovanji znanj, ki se opirajo na različna psihološka, pedagoška, epistemološka in druga ozadja. Pri tem pa v ospredju ni več pomen vsebinskega znanja, temveč kompetence. V diplomskem delu skušamo prikazati, kako so pojmovanja znanja razumljena v različnih znanstvenih disciplinah. Spoznanja različnih teoretičnih izhodišč namreč predstavljajo osnovo in smernice za ustrezno delovanje v šolskem okolju. Z vidika sodobnega pojmovanja znanja in sodobnega razumevanja družbe želimo prikazati, kako se pojmovanje znanja kaže pri pouku v osnovni šoli. V okviru diplomskega dela bomo ugotavljali, kako se sodobno pojmovanje znanja kaže na konkretnem primeru pouka. S predpostavko, da je v ospredju vpliv konstruktivističnih pojmovanj znanj in učenja, je namen skozi empirično raziskovanje ugotoviti, kako se te značilnosti sodobnega pojmovanja znanja skozi aktivnosti učencev in učiteljev pri pouku kažejo v vzgojno-izobraževalnem procesu v osnovni šoli. Struktura diplomskega dela je naslednja: v teoretičnem delu predstavimo kratek zgodovinski pregled družbenega odnosa do znanja in razvoja šole. Nadaljujemo z razlago osnovnih teoretičnih pogledov različnih znanstvenih disciplin, katere predstavljajo smernice za razumevanje in pojmovanje znanja v šolskem prostoru; poudarek je na sodobnem konstruktivističnem pristopu v didaktiki. V empiričnem delu predstavimo raziskovalni problem, raziskovalna vprašanja, merske instrumente ter vzorec, ki je bil zajet v raziskavo. S pomočjo tabel smo zbrali vse podatke in podali interpretacijo, s katero smo dokazovali postavljene hipoteze in odgovarjali na raziskovalno vprašanje. V sklepu diplomskega dela podamo ključne ugotovitve raziskovanja in navedemo nekaj predlogov za nadaljnje delo.. 2.

(15) 2 POJMOVANJE IN ODNOS DO ZNANJA – KRATEK PRIKAZ SKOZI ZGODOVINO Na izobraževalni proces, njegov razvoj in njegove značilnosti, nenehno vpliva celotna družba, v ožjem pogledu pa še posebej znanstvene discipline, ki v okviru svojega predmeta preučevanja zajemajo učenje in vzgojno-izobraževalni proces. Didaktične značilnosti pouka so tako odvisne od veljavnega in učiteljevega pojmovanja znanja. Vzgoja in izobraževanje človeka se v svoji elementarni obliki pojavlja že v najzgodnejši fazi oblikovanja človeka in družbe ter predstavlja pomemben sestavni del razvoja celotne družbe. V zgodovinskem razvoju najdemo različne oblike in načine uresničevanja vzgoje in izobraževanja ter odkrivanje novih možnosti usposabljanja človeka za življenje v določeni skupnosti. Pivac navaja tri značilna obdobja razvoja človeškega rodu: obdobje poljedelske civilizacije, obdobje industrijske revolucije in obdobje potrošniške civilizacije (Pivac, 1995, str. 47). Vsako obdobje označujejo določeni kulturno-civilizacijski, teoretično-metodološki in znanstvenotehnološki dosežki, kar močno vpliva na vzgojo in izobraževanje določene dobe (prav tam, str. 104). »Šola nastane kot odraz organizirane skrbi za bolj sistematično udejanjenje vzgoje in izobraževanja« (prav tam, str. 47). Njena naloga je vseskozi bila skrb za mlade, njihovo pripravo za življenje v skupnosti in ohranjanje ter prenašanje izkušenj na mlade; prav tako skrb za zbrano zgodovinsko-generacijsko izkušnjo človeštva. Pouk se je kot osnovna aktivnost šole prilagajal z različnimi zasnovami šole (prav tam).. 2.1 Pojmovanje znanja in šola do 17. stoletja T. i. obdobje poljedelske civilizacije je trajalo približno od leta 10 000 pred našim štetjem in do polovice 17. stoletja (po Cifrić, 1989; v Pivac, 1995, str. 47). To je obdobje, ko nastanejo osnove šolske organizacije, s. 3.

(16) prenašanjem izkušenj pa se začne sistematično poučevati (Pivac, 1995, str. 47). Pouk v tradicionalni obliki se je utemeljeval s »prenašanjem« izkušenj na mlade in s »sporočanjem« gotovih dejstev, podatkov in informacij, ki jih je bilo potrebno osvojiti. Tehnike komuniciranja so bile verbalne, vsebine izobraževanja pa oblikovane tako, da je bila osnova pedagoškega procesa prenašanje in sporočanje z govorom, govorno komunikacijo. Poučevanje in učni procesi so bili usmerjeni v pridobivanje znanja z zapomnitvijo učne snovi. Sposobnost in uspešnost pomnjenja je veljalo za kazalce umskih sposobnosti,. zatorej. se. je. angažiranost. učencev. omejevala. na. zapomnjevanje in reproduciranje izobraževalnih vsebin, s ciljem razvijanja umske sposobnosti. Osnovna oblika pouka je prenašanje (sporočanje, podajanje) s prevladujočo enosmerno komunikacijo verbalnega in pisnega reproduktivnega značaja. V razvoju šole in pouka je dolgo prevladoval predavateljski pouk. Prevladovala je vloga učitelja kot odraz avtoritativne zasnove vzgoje in izobraževanja, kjer je učenec pasivni prejemnik neovrgljivih resnic in dogem. Te si je moral učenec zapomniti in reproducirati ob vsaki priložnosti (prav tam, str. 104–105). Prevladoval je značaj predavateljskega pouka, v katerem je bilo prenašanje znanja osnova pedagoškega procesa. Kot zapiše Pivac (1995, str.. 105),. je. bilo. »prenašanje. v. pouku. odraz. pojmovanja. o. nespremenljivosti v naravi in družbi in s tem nespremenljivosti obsega in količine človeškega znanja, ki ga moramo čuvati, ohranjevati in prenašati na učenca«. Takšno razumevanje je vplivalo na celotni potek pouka, ki se je kazal v statičnih vsebinah in nespremenljivih oblikah, načinih in organizaciji obdelave ter značaju pedagoškega procesa. Enostranskost, uniformiranost, lahka sprejemljivost in določene družbene namembnosti, kot je vzgojiti zveste pripadnike, so vplivale, da se je predavateljski pouk globoko ukoreninil v samo bistvo šole (prav tam, str. 104–105). V srednjem veku prevladujoč fevdalizem je prevzel vso gospodarskopolitično nadoblast, s tem pa hkrati dal celotnemu srednjeveškemu. 4.

(17) življenju enotno versko-duhovno usmerjenost. Družbeno-politični in kulturni pretresi so ob prehodu v srednji vek antično civilizacijo skoraj popolnoma zabrisali, uveljavilo pa se je krščanstvo. Cerkev je bila prava fevdalna sila, z osrednjo idejo onostranstva. Novim družbenim razmeram se je prilagodila tudi šola, saj so duhovniki postali nosilci splošne izobrazbe, vzgoja in izobrazba pa sta postala njihov privilegij (Žlebnik, 1978, str. 41). V fevdalizmu je delo pridobilo na veljavi, saj je pozitiven odnos do dela pravzaprav glavna pridobitev krščanske filozofije. Delo je veljajo kot pomembno versko-vzgojno sredstvo, saj naj bi se vsak človek z delom zavaroval pred grešnimi skušnjavami. Cerkev je v fizičnem delu tlačanskega. ljudstva. videla. osnovo. svoje. fevdalne. moči.. Prve. srednjeveške šole so bile cerkvene, saj je cerkev potrebovala duhovnike, ki bi vzgajali ljudstvo v duhu krščanstva. Šole so učence pripravljale na poklicno in duhovniško delo, pouk pa je bil v fevdalnih šolah podrejen cerkvenim namenom, saj so si prizadevali mladino vzgojiti, da bi se zveličala. Vsebina pouka pri predmetih je bila verska, metode dela pouka pa so bile osredotočene na mehanično učenje na pamet. Znanje so pridobivali iz knjig, pomembno je bilo, da so si učno snov zapomnili; pouk je potekal po t. i. šablonskem sistemu. Potreba po učenju in vzgoji je bila izključno podprta z onstranskimi razlogi (zveličanje), vzgojni smoter in učna vsebina sta bila versko-moralno obarvana in ozka (prav tam, str. 41– 54). Za fevdalno šolstvo je bilo značilno, da neposredni proizvajalec ni dobival nobene izobrazbe. Samostanske, stolne, župnijske, mestne in latinske šole, kot tudi gimnazije, so bile hkrati tudi elementarne, čeprav so bile po svojem glavnem namenu poklicne. Namenjene so bile usposabljanju duhovnikov, z izjemo mestnih šol, ki so izobraževale trgovce in obrtnike. Srednjeveške šole niso ločevale med splošno in poklicno izobrazbo. Samostanske šole so usposabljale duhovniški naraščaj, hkrati pa učile. 5.

(18) vse, kar je takrat moral znati izobražen človek, kar pomeni, da so dajale tudi splošno izobrazbo (Schmidt, v Komensky, 1995, str. 10). Temelje didaktiki je v tem obdobju postavila srednjeveška sholastična transmisijsko-dogmatična. učna. paradigma.. Prenašanje. vedenja. in. religioznih vrednot na mlajše generacije je bila njena bistvena značilnost. Pri tem je izhajala iz božjega izvora, nespremenljivosti narave in družbe ter iz prepričanja, da je vse poznano in večno. Prevladovala je verbalnoposedniška. učna. strategija,. s. temeljni. koncepti. pouka:. posnemanje, pomnjenje, ponavljanje in urjenje spomina. Učenec je imel pri takem pouku malo pravic, učitelj pa je pri pouku o vsem odločal sam (Strmčnik, 2003, str. 84).. 2.2 Pojmovanje in odnos do znanja na prehodu fevdalne družbe v buržoazno Na prehodu fevdalne družbe v buržoazno, v 16. in 17. stoletju, je v vzgoji in izobraževanju prišlo do pomembnega preobrata. Humanistično gibanje je v ospredje postavljalo človeka in močno nasprotovalo srednjeveškemu življenju ter njihovi miselnosti. Pojavi se buržoazna pedagogika, katera je spremenila dotedanja prepričanja v vzgoji iz izobraževanju in je pomenila prvi pomemben skok v pedagoškem razvoju (Žlebnik, 1978, str. 58). Prelom zaznamuje bliskovit razvoj didaktične misli in delo Komenskega, utemeljitelja osnovne šole. Prelomno obdobje zaznamujejo prvi kapitalistični proizvodni odnosi, ki so postopoma izpodjedali fevdalni sistem. Pojavi se manufaktura, prva akumulacija kapitala, srednjeveški meščanski stan pa se postopoma spreminja. v. razred. buržoazije.. Absolutistična. monarhija,. organ. vladajočega razreda fevdalne družbe, naj bi zaščitila plemstvo pred buržoazijo, vendar zaradi lastnih interesov prav to buržoazijo krepi. Oživel in razširil se je notranji trg, pojavi se potreba po proizvodnji blaga. Kapitalisti so z organizirano blagovno proizvodnjo na vasi postali zavezniki v boju proti fevdalizmu. Nov družbeno-ekonomski položaj pa je tako 6.

(19) zahteval, da tudi kmet spozna možnosti za izboljšanje svojega dela, za povečanje produktivnosti in večji zaslužek (Schmidt str. 9, v: Komensky, 1995). Kapitalistični način proizvodnje je prinesel spremembe tudi v vzgoji in izobraževanju. Pojavile so se zahteve po kvalificirani delovni sili, da bi lahko v proizvodnji napredek naravoslovnih ved čim bolje izkoristili. Buržoazija si je za svoj napredek in za izpodrivanje fevdalizma prizadevala s hitrim razvojem proizvajalnih sil, kar je posledično pripeljalo do tega, da je morala postati minimalna splošna izobrazba čim bolj množična. S tem se je pojavila skupinska družbena potreba po osnovni šoli, katero je spremljala zahteva po množični šoli in izboljšanem poučevanju (prav tam). Buržoazija je želela dvigniti izobrazbeno raven množic in se tako ni zadovoljila z zamudnim in neučinkovitim načinom pouka fevdalne šole, ki je zajemal le določene izbrance. Prav tako se ni strinjala z manj praktičnimi nalogami ter odmaknjeno vsebino pouka te šole. Največje zasluge za spremembe šol pripisujemo idejam in zahtevam Komenskega (prav tam). Slednji je v skladu z izdelano didaktiko uresničeval načelo, ki je ustrezalo takratnim družbenim potrebam po stvarnem znanju – potrebno se je učiti jezikov hkrati s spoznavanjem stvari (iz narave, človekove dejavnosti, družbenih odnosov itd.), znanje katerega koli jezika pa mora temeljiti na poznavanju stvari (prav tam, str. 6). S svojo didaktiko je želel pospešiti poznavanje stvari, zato je jezikovni pouk povezoval s stvarnim (prav tam, str. 9). Zahteval je splošno šolsko obveznost – ustanavljati je treba šole, katere morajo obiskovati vsi, ne glede na stanovsko pripadnost in ne glede na spol. S to zahtevo je močno oslabil stanovsko razslojeno fevdalno družbo in poudarjal, da naj šolo obiskujejo vsi, tako deklice kot dečki. Zagovarjal je stališče, da naj bo osnovna šola edina elementarna šola; samostojna in ločena od poklicnega izobraževanja, sprejme pa naj vse učence, ne glede na nadaljnjo šolanje in bodoči poklic. V povezavi z zahtevo, da šolo obiskujejo vsi, se pojavi pojem splošne izobrazbe, kar pomeni, da »naj bi. 7.

(20) se učili vsega, kar je poziv k splošnemu izobraževanju kot nečemu popolnoma novemu, ne pa k preobremenjevanju učencev z obilico učne snovi« (prav tam, str. 11). Komenyski je splošno izobrazbo razlagal takole: »Kakor se torej razvijejo v materinem telesu vsakemu bodočemu človeku enaki udje, vsakemu vsi – roke, noge, jezik itd. – čeprav ne bodo vsi obrtniki, tekači, pisarji ali govorniki, tako je treba učiti v šoli vse vsega tega, kar zadeva človeka, čeprav bo pozneje koristilo temu to, onemu kaj drugega« (prav tam). Z oblikovanjem nove meščanske družbe so se spremenile tudi zahteve in naloge v vzgoji in izobraževanju. Pojavile so se zahteve po osebnostih, ki so sposobne živeti realno in aktivno sodelovati v življenju. Spremeni se način in značaj vzgoje in izobraževanja z usmerjanjem osebnosti k stvarnosti in k naravi. Poleg pomembnosti besed, katere so bile značilne za predavateljski pouk in prenašanje znanja, se je pojavila tudi potreba po iskanju stvari, ki jih je bilo potrebno spoznati skupaj z besedami. Vzporednost besed in stvari v didaktiki imenujemo kopernikanski obrat, kateri je bil osnova paradigme pedagoškega procesa, ki ga utemeljuje Komensky (Pivac, 1995, str. 105–106). Od pouka, ki je znanje prenašalo na učenca, se preobrat kaže v tem, da učenci stvarnost spoznajo, ne le da poslušajo o njej; ne poslušajo samo besed, ampak preučujejo besede in stvari. Poleg prenašanja znanja tako vstopa v osnovo pouka spoznavanje kot nov postopek, kar spremeni celotno organizacijo, vsebino in značaj takratnega pedagoškega procesa. Prenašanje in spoznavanje se pri pouku utemeljujeta na opazovanju in razumevanju – kot osnovah vaje in pomnjenja. Pouk s tem prevzema bolj organizirane oblike in postaja bolj zapleten glede na vlogo učenca (prav tam, str. 106). Osnova učenčevega znanja in možnosti njegovega angažiranja v spoznavanju novega znanja se množi z vnašanjem realij v vsebine izobraževanja. Spoznavno-teoretični koncept prenašanja in spoznavanja. 8.

(21) ter različni načini komuniciranja v učenem procesu določajo učenčevo aktivnost na opazovanje, pomnjenje in reproduciranje (po Komensky 1967, prav tam). Buržoazna pedagogika se je v določenih pogledih temeljito razlikovala od fevdalne.. Zavzemala. se. je. za. vzgojo. posameznika. in. njegove. individualnosti. Pri obravnavi snovi je v ospredje postavljala razumevanje snovi ter pridobivanje znanja iz knjig in narave. Kot osnovna učna metoda je bila indukcija z uporabo mnogovrstnih učnih načel ter metod. Potrebo po učenju in vzgoji je utemeljevala z nalogami, ki jih ima človek na tem svetu. Učna vsebina je precej razširjena, oprta na naravoslovne znanosti in bolj realistična. Pokaže se težnja po razumevanju otroka in upoštevanju njegove duševne in individualne podobnosti (Žlebnik, 1978, str. 58–59).. 2.3 Pojmovanje znanja in šola med 17. in 20. stoletjem Obdobje industrijske revolucije (na prelomu 17. in 18. stoletja) je trajalo do polovice 20. stoletja (po Toffler, 1983; v Pivac, 1995, str. 47). V tem obdobju se osnovna šola utemeljuje kot obvezni minimum izobraževanja, nastajajo tudi osnove za srednješolsko izobraževanje. Sledi obdobje t. i. potrošniške civilizacije (prav tam, str. 48), ki predstavlja začetek superindustrijske ekonomije in postindustrijskih družb, obdobje 3. znanstvenotehnološke revolucije – obdobje, ko se dosedanja šolska organizacija znajde na razpotju (Pivac, 1995, str. 48). V času od 17. in 18. stoletja se v družbenem redu postopoma uveljavi gospodarski, politični in kulturni razvoj buržoazije. To je čas, v katerem prvo pomembno spremembo doživi didaktika. »V industrijski civilizaciji je znanstveni cilj postalo znanje, ki se lahko uporablja za to, da bomo gospodarili z naravo in jo nadzirali« (po Capra 1986, prav tam, str. 110). Šola in pouk sta prevzela vlogo pridobivanja znanja in razvijanja sposobnosti uporabe znanja.. 9.

(22) Intenzivni znanstveni in tehnološki razvoj je zahteval spremembe tudi na področju vzgoje in izobraževanja. »Družba v nastajanju zahteva znanje, ki bo imelo vlogo njenega obnavljanja, razvijanja in inoviranja, ne pa ohranjanja in posnemanja« (Pivac, 1995, str. 110–111). Pridobivanje znanja pomeni hkrati tudi spoznavanje poti ustvarjanja, torej znanje o znanju. Spremeni se značaj učenja iz reproduktivnega procesa v učenje na visoki težavnostni ravni, na učenje z odkrivanjem, inovativno učenje. Šola se usmeri na učenca, varuje izvirnost učenčeve osebe in ga tako ne bremeni z dejstvi in z že poznanimi in utrjenimi oblikami obnašanja kot osnovami gospodarjenja nad naravo in družbo (Pivac, 1995, str. 111). Oblikuje se nova šola in novi vzorci pedagoškega procesa, kjer se poleg prenašanja,. spoznavanja. in. predelovanja. pojavljajo. odkrivanje,. raziskovanje, inoviranje in ustvarjanje (prav tam). Začne se uveljavljati metoda odkrivanja, ki učencem dovoljuje, da sami pridobivajo dejstva in odkrivajo znanje (Legrand 1993, str. 112; v Pivac, 1995, str. 111). V 19. stoletju na didaktičnem področju v ospredje prihaja racionalistična in prosvetljenska paradigma, ki prenašanje znanja povezuje z racionalnejšim spoznavanjem in opazovanjem stvarnosti. Nadaljuje se z reformsko pedagogiko v začetku 20. stoletja. Prevladujejo koncepti razumevanja, aktivnosti, miselne samostojnosti in večje življenjskosti (Strmčnik, 2003, str. 84). V drugi polovici 20. stoletja se je uveljavila sodobna antropološka ali postindustrijska paradigma, s poudarkom na ekološki ozaveščenosti. Človeka pojmuje kot smiselno, solidarno in svobodno bitje, ki sodeluje pri vsem, kar je namenjeno blaginji njega in skupnosti. Didaktika v tej paradigmi v ospredje postavlja odkrivanje, predelovanje, originalnost, inovativnost, problemskost, ustvarjalnost, subjektivno rekonstruiranje znanja itd. (Strmčnik, 2003, str. 84). Hevristični koncept, ki ima temelje v tej paradigmi, zahteva od pouka več življenjske in znanstveno bolj poglobljene učne vsebine, vrednote in metode dela. Učenci postanejo subjekt učnega delovanja in sovplivajo na podobo ter značaj vedenja in. 10.

(23) znanja, učitelji pa se temu prilagajajo z večjo demokratičnostjo in s humanostjo odnosov ter spremenjeno učno vlogo. Bistvo učiteljevega dela ni več v neposrednem prenašanju znanja, ampak v vzpostavljanju pogojev za neposredne stike učencev z učno stvarnostjo (prav tam). Temeljni cilj vsake šole je znanje z razumevanjem. Znanje mora biti osmišljeno za potrebe družbe, njene ekonomske zahteve, za tekmovalne proizvajalce in potrošnike. Prav tako mora biti znanje osmišljeno »za potrebe učencev kot ljudi in družbe kot moralne in socialne skupnosti« (Plut-Pregelj, 2004, str. 17).. 3 POJMOVANJE ZNANJA V TEORIJI Znanje lahko razumemo in pojmujemo z različnih vidikov. Skozi zgodovino so se pod vplivom različnih svetovnonazorskih prepričanj, različnih interpretacij in razumevanj človeka, družbe in narave, tehnologije, vzgoje in izobraževanja, kulture, znanosti ipd. oblikovala različna spoznanja, ki so privedla do sprememb v teoriji znanosti. Nova spoznanja, paradigme so predstavljala nov vzorec znanstvenega razmišljanja. Označevale so novosti v znanstvenem spoznanju in nastajanju znanstvenih teorij ter tako predstavljale svojo originalnost, celostnost in odprtost za spremembe (Strmčnik, 2003, str. 81.). Didaktika se je kot samostojna disciplina oblikovala v zadnjih sto petdesetih letih. Diferencirala se je v številne predmetne didaktike, področne didaktike in uveljavila svojo empirično raziskavo. Kljub temu pa didaktika, tako kot tudi druge znanstvene discipline, ni avtonomna. To pomeni, da se pri oblikovanju teoretskih osnov naslanja oziroma sodeluje tudi z drugimi znanstvenimi disciplinami, med katerimi sta tudi filozofija in psihologija (Jank in Meyer, 2006, str. 24–25).. 11.

(24) 3.1 Pojmovanje znanja v filozofiji Gnoseologija je filozofska disciplina, katere namen je raziskovati izvore, možnosti, meje, objektivno vrednost in predmet spoznanja. Uporablja se kot. sinonim. za. spoznavo. teorijo. oziroma. epistemologijo. (https://sl.wikipedia.org/wiki/Gnoseologija). Didaktika se opira na osnove spoznavne teorije, saj obstajajo podobnosti med splošnim in učnim spoznavanjem oziroma med gnoseološkimi in didaktičnimi spoznanji. Prav tako filozofska izhodišča prispevajo k jasnejšemu razumevanju samega učnega procesa. Pri tem omenimo tudi, da je pojmovanje spoznavnega procesa odvisno od mnogih dejavnikov – med njimi so: posebnosti kulture, stopnja izobrazbe, življenjske izkušnje, razvitost znanosti in filozofske determinante (Strmčnik, 2001, str. 143). Posameznikovo. spoznavanje. v. objektivno. stvarnost. se. začne. z. neposrednim čutnim kontaktom s to stvarnostjo, nadaljuje z dviganjem čutno zaznavnega in predstavnega na abstraktno miselno raven ter se končuje s preverjanjem oziroma praktično verifikacijo. V spoznavni teoriji so se uveljavile različne paradigme, ki so zagovarjale različne vidike spoznavanja. To je privedlo do oblikovanja več gnoseoloških smeri, med katerimi so izrazitejše tri: empirizem, racionalizem in pragmatizem. Empirizem racionalizem. predpostavlja izpostavlja. čutno. spoznavanje,. spoznavno. moč. na. drugi. razuma.. strani. pa. Pragmatizem. predpostavlja to, kar posamezniku koristi; torej je v ospredju individualna praktična izkušnja človeka in njegova volja, da to doseže (prav tam). Filozofsko razumevanje spoznanja vodi do razlage pojma znanja. Pri tem so v uporabi trije pojmi, kateri so pogoj, da lahko nekaj imenujemo za znanje: upravičenje, prepričanje in resnica. Filozofijo zanima, ali so ti pogoji zadostni, da lahko neko spoznanje imenujemo kot znanje. Ta problem opozarja predvsem na dejstvo, da znanja ni mogoče popolnoma eksplicitno definirati (Ule, 2001, str. 122–123).. 12.

(25) 3.1.1 Spoznavna teorija Spoznavna teorija izpostavlja dva neločljiva termina, in sicer spoznanje in znanje. Ukvarja se z razumevanjem spoznanja, o njegovih možnostih in mejah spoznanj, o upravičenju oziroma veljavnosti spoznanja, o temeljnih izvorih in načinih spoznanja ter predmetu spoznanj. Takšni problemi so privedli do tega, da so se oblikovale številne smeri, ki se lotevajo teh vprašanj, povezanih s spoznavno teorijo (Ule, 2001). Pojma spoznanje in znanje ne smemo ločevati, saj sta v zelo tesni povezavi. Ule (2001, str. 10) opredeli spoznanje kot »adekvatno, objektivno preverljivo in racionalno upravičeno miselno zajetje predmetov oziroma stanj stvari«. Ta opredelitev je po njegovem zelo široka, saj se je s tem skušal ogniti pojmoma resnica in verjetje (prepričanje), ki pojem znanja natančneje opredelita pojem znanja. Sama opredelitev znanja tako izhaja iz zgornje definicije spoznanja. »Znanje je resnično in racionalno upravičeno prepričanje« (Ule, 2001, str. 10). Pomembno je, da razložimo in razumemo povezavo med terminoma spoznanje in znanje. Tako lahko spoznanje pojmujemo kot pridobivanje in posedovanje znanja, znanje pa je rezultat spoznanja. Znanje je tako »relativno trajen kognitivni rezultat oziroma dosežek spoznanja, spoznanje pa kot proces ali akt zavesti, ki nam omogoča racionalno upravičeno miselno zajetje predmetov oziroma stanj stvari« (Ule, 2001, str. 10). Spoznanje se lahko samo po sebi konča, zaključi, znanje pa traja dlje; za vsakim znanjem stoji določen spoznavni proces, ki je privedel do znanja. Znanje ni končno in ga lahko na različne načine beležimo in posredujemo drugim ljudem. Predstavlja odnos subjekta do določene spoznavne vsebine, ki se vzpostavi takrat, ko subjekt doseže nek določen spoznavni cilj (prav tam). Tudi spoznanje lahko razumemo na različne načine. Glede na izvor spoznanja lahko govorimo o različnih vrstah znanja. Ule v svoji knjigi Logos spoznanja (2001) pri opredelitvi spoznanja in znanja uporabi več. 13.

(26) izvorov, kot so: zaznave, spomin, mišljenje, intuicija, kot tudi t. i. zunanje izvore spoznanja, med katere štejemo zbirke informacij v pisnih gradivih, pričevanja zanesljivih oseb itd. Glede na to, kakšno je spoznanje ali znanje, so se oblikovale tri različne vrste spoznanja in znanja, med katerimi pa lahko izpostavimo dve, in sicer dispozicijsko znanje in propozicionalno znanje. Slednje je pri obravnavi spoznanja in znanja bistvenega pomena (prav tam). a) dispozicijsko znanje To je spoznanje oziroma znanje, ki nima propozicionalne vsebine. Predstavlja »znanje kako« kot aktivno zmožnost posameznika, da lahko nekaj stori, realizira oziroma doseže. Takšno pojmovanje znanja predstavlja dispozicijo posameznika za določena dejanja, ki jih lahko uresniči v določenih okoliščinah. Sama zmožnost ne predstavlja nobene propozicije, čeprav jo lahko deloma spremljajo določena prepričanja ali misli posameznika o tem, kar počne (prav tam). b) propozicionalno znanje Znanje, ki ima točno določeno miselno vsebino, katero lahko izrazimo v obliki stavka, imenujemo propozicionalno znanje oziroma spoznanje. Za slednjega so značilne točne trditve, stavki o lastnih prepričanjih, občutkih in mislih itd. Same propozicije takega znanja so lahko prisotne v zavesti subjekta kot misli, kot vsebine njegovih zavestnih prepričanj ali pa so spontano združene s spoznavnimi akti (spomin, zaznava). Primer propozicionalnega znanja je trditev »zemlja je okrogla«. Poznavanje takega razumevanja znanja je pomembno in bistveno za komunikacijo, za vsakdanje znanje in filozofijo (prav tam). Ule (2001) trdi, da je propozicionalno spoznanje zaradi njegove navezanosti na pojem resnice glavni predmet spoznavne teorije. Pravi, da ima to znanje prednost pred drugimi oblikami spoznanja, saj ga lahko prenašamo s pomočjo jezikovnih sporočil, ga beležimo v knjigah in drugih informacijskih gradivih. Z drugo besedo avtorji propozicionalno znanje imenujejo tudi kot vedenje ali. 14.

(27) vednost. Vendar tudi tu prihaja do manjšega razlikovanja med sámo uporabo glagola znati in vedeti (prav tam). Tudi znotraj didaktike nekateri avtorji opozarjajo na razlikovanje med znanjem in vednostjo. Tako Šilih in Strmčnik (po Štefanc, 2011) v svoji opredelitvi znanja izhajata prav iz razlikovanja teh dveh terminov. Njuno opredelitev znanja, obravnavano znotraj didaktike, lahko štejemo kot tradicionalno. Šilih (1961, str. 17; v Štefanc, 2011, str. 104) trdi, da ima vsako izobraževanje tri glavne sestavine, in sicer vednost, znanje in navade. Za vednost pravi da je »gradivo, ob katerem se duševne funkcije razvijajo in uveljavljajo, in nekako ogrodje, brez katerega bi bil nadaljnji napredek nemogoč« (prav tam). Vednost »sestavljajo dejstva, podatki in spoznanja« (prav tam). Dejstvo razlaga obstoj nečesa, podatek o značilnosti nečesa, kar obstaja, spoznanje pa je s pomočjo dejstev in podatkov ugotovljen sklep v pomen in bistvo stvari (prav tam). Na drugi strani Šilih znanje opredeli. kot. »sposobnosti,. pridobljene. z. večkratnim,. postopnim,. nepretrganim in smotrnim urjenjem za bolj ali manj gladko izvajanje neke dejavnosti« (Šilih, 1961, str. 18; v Štefanc, 2011, str. 104). Šilih opozarja tudi, da je lahko pot do znanja daljša in napornejša, vendar mora človek najprej vedeti, kako se neka dejavnost opravlja. Iz tega izhaja, da je začetek vsake dejavnosti vsekakor vednost. Podobno razlago med vednostjo in znanjem poda tudi Strmčnik (v Štefanc, 2011, str. 104): »pri vedenju gre za bolj teoretične, pri znanju pa za bolj praktične informacije, sposobnosti in spretnosti. Vednosti so namenjene predvsem razumevanju človeka samega in objektivnega sveta ter razmišljujočemu in kritičnemu reagiranju na sodobne pojave.« Vendar po njegovem »človek ni le razmišljujoče, marveč tudi delujoče bitje z zavestnim odločanjem in delovanjem. Za te namene so nujni tudi konkretno instrumentalni, funkcionalni, ravnjanski in praktični cilji znanja, ki so bolj tipični za praktične sposobnosti, spretnosti in navade« (Štefanc, 2011, str. 104).. 15.

(28) Tudi Aristotel ni razumel znanja le kot zbirko dokončnih resnic, ampak je trdil: »identiteto znanja o tem, kaj nekaj je, in zakaj je to, kar je, po Aristotelu dosežemo tedaj, kadar uspemo dokazati vzročno zvezo, to pa pomeni logično-silogistično izpeljati nek zaključek iz resničnih premis« (Štefanc, 2011, str. 105). Pravi, da zaznave, ki jih človek shrani na stopnji spomina, še niso znanje, kar pomeni, da enostavno izražanje tako shranjenega znanja še ni znanje. Znanje Aristotel pojmuje kot »znanje o vzrokih«. »Vedeti, kaj je neka stvar, je za Aristotela isto, kot vedeti, zakaj je takšna, kar vključuje tudi razumevanje« (Štefanc, 2011, str. 105).. 3.2 Različna pojmovanja znanja v psihologiji Za didaktiko so pomembna poznavanja psiholoških procesov, ki se prepletajo pri pouku. Didaktično ravnanje učiteljev mora biti podprto s psihološkimi spoznanji, da je učenje in poučevanje v učnem procesu uspešno za vsakega učenca (Strmčnik, 2001, str. 138). V psihologiji je v ospredju učenje. Teorij učenja je več, v osnovi pa jih delimo na behavioristične in kognitivne. Med behavioristične uvrščamo asociativistične, klasično pogojevanje, instrumentalno ali operantno pogojevanje in teorijo podkrepitve. Med kognitivne pa gestalt psihologijo in konstruktivizem (Woolfolk, 2002). Kot zapiše Maretnič Požarnik (1999), je pomembno, da se v psihologiji naredi paradigmatski premik od behavioristične, kvantitativno analitične in objektivistične paradigme v kognitivno konstruktivno, humanistično, kvalitativno in socialno-kritično smer. Če želimo, da psihologija pozitivno prispeva k izboljšanju kakovosti znanja, učenja in tudi življenja v najširšem pomenu ter pripravo na življenje v kompleksni družbi prihodnosti, je potrebno narediti spremembe tako v teoriji, metodologiji, kot tudi samem delovanju (Marentič Požarnik, 1999). V nadaljevanju tako na kratko predstavimo bistvo behavioristične in kognitivne teorije pri učenju in pojmovanju znanja s temeljnimi razvojnimi teorijami.. 16.

(29) 3.2.1 Behavioristični pogled na učenje in znanje Behavioristične teorije se osredotočajo na proučevanje zunaj opaznega vedenja, učenje pa razumejo kot ustvarjanje zvez med dražljaji in reakcijami. Pri tem jih mentalni procesi – mišljenje, predstave, cilji in pričakovanja – ne zanimajo. Trdijo namreč, da mentalni procesi ne morejo biti predmet znanosti, saj niso dostopni objektivnemu raziskovanju (Marentič Požarnik, 2003, str. 14). Učenje pojmujejo kot proces, ko izkušnje povzročijo relativno trajno spremembo v znanju ali vedenju. Da lahko pojav pojmujemo kot učenje, se mora zgoditi sprememba zaradi izkušnje, in sicer z interakcijo osebe z njenim okoljem. Behavioristi v splošnem predpostavljajo, da je rezultat učenja sprememba v vedenju, pri čemer je pomemben vpliv zunanjih dogodkov na posameznika. Poudarjajo vlogo dražljajev iz okolja, pri tem pa se osredotočajo na vedenje in odzive, katere lahko opazujejo. Behavioristične teorije učenja vključujejo učenje z asociacijami, klasično pogojevanje in operantno pogojevanje (Woolfolk, 2002, str. 152–153 ). Behaviorizem ima veliko kritikov, ki poudarjajo nevarnost, da ojačevanje lahko zmanjša interes za učenje, če se preveč poudarjajo nagrade. Prav tako ima lahko negativen vpliv na druge učence (prav tam). 3.2.2 Kognitivni pogled na učenje in znanje Woolfolk Anita (2002, str. 191) v knjigi Pedagoška psihologija citira Wittrock (1982, str. 1–2), ki poda primerjavo med behavioristično in kognitivno perspektivo učenja kot »pogled, ki obravnava učence in njihovo vedenje kot produkte prihajajočih dražljajev iz okolja, do pogleda, ki obravnava učence kot vire načrtov, namenov, ciljev, idej, spominov in čustev, ki jih aktivno uporabljajo pri spremljanju, izbiranju in konstruiranju pomena dražljajev in znanja, ki so ga dobili z izkušnjami.« Kognitivisti poudarjajo pomen človekovih notranjih mentalnih in spoznavnih procesov pri učenju ter doseganje globljega razumevanja (Marentič Požarnik, 2003).. 17.

(30) Kot zapiše Woolfolk (2002, str. 193), »kognitivna psihologija obravnava učenje kot aktivni proces, v katerem učenci iščejo nove informacije za reševanje problemov in reorganizirajo to, kar že vedo, da bi tako dosegli nov vpogled – in ne le sprejemali znanja«. Učenje je aktivni miselni proces sprejemanja, pomnjenja in uporabe znanja (prav tam). Učenje pomeni transformacijo znanja, ki ga že imamo, ne le enostavno pridobivanje znanja (Greeno, Collins in Resnick, 1996, str. 18; v Woolfolk, 2002, str. 193). Posamezniki aktivno iščejo, raziskujejo, vadijo, usmerjajo pozornost, razmišljajo itd., da bi prišli do svojih ciljev. Kognitivne teorije ne zagovarjajo pasivnega znanja in pasivnega pridobivanja znanja, temveč njegovo konstrukcijo (prav tam). Kognitivisti trdijo, da je to, kar posameznik prinese v učno situacijo (izkušnje), eden najpomembnejših elementov učnega procesa. Znanje je tako rezultat učenja, prav tako pa tudi osnova, ki usmerja novo učenje; moč znanja je gonilni element učenja. Najpomembnejše v učnem procesu je znanje, katerega posameznik že ima in ga lahko v novih učnih situacijah uporabi kot osnovo za nadgradnjo novega znanja. To, kar že vemo, v veliki meri določa, na kaj bomo pozorni, kaj bomo zaznavali, se učili, si zapomnili in pozabili (prav tam). Med. kognitivne. teorije. učenja. uvrščamo. gestalt. psihologijo. in. konstruktivizem. Konstruktivisti poudarjajo aktivno vlogo učenca pri izgradnji. razumevanja. in. iskanja. smisla. informacij. (prav. tam).. Konstruktivizem danes velja za sodobno paradigmo in vodilo učiteljem ter ustvarjalcem vzgojno-izobraževalnih načrtov. V didaktiki se je uveljavil kot sodobni didaktični model, zato njegova izhodišča, bistvo in pojmovanja znanja obravnavamo v posebnem poglavju. Kognitivna psihologija vidi učenca kot aktivno bitje, ki na vsaki stopnji šolanja vstopa v proces s svojimi izkušnjami in predznanji (Marentič Požarnik, 1999). Vzporedno s tem prihaja tudi do premika v pojmovanju pouka, prehoda od pretežno transmisijskega (pouk posredovanja gotovih. 18.

(31) znanj) do transakcijskega (pouk kot konstruktiven dialog, zastavljanje vprašanj, iskanje problemov) in do transformacijskega (pouk kot pomoč pri spreminjanju pojmovanj in s tem samega sebe) (prav tam).. 3.2.2.1 Vrste znanja v kognitivni psihologiji Kognitivna psihologija loči več vrst znanja. Glede na to, na kakšno vsebino se nanaša, ločimo splošno in specifično znanje. Splošno znanje so znanja in informacije, ki ustrezajo in so uporabne pri številnih različnih situacijah. Specifično znanje predstavlja določeno znanje, ki se nanaša na določeno nalogo ali predmet. Pri tem je vsako splošno in specifično znanje lahko hkrati tudi deklarativno, proceduralno in strateško (Woolfolk, 2002, str. 194). Deklarativno znanje pomeni »vedeti kaj« in je znanje, ki ga lahko izrazimo z besedami, s predavanji, knjigami, pisanjem itd.; njegov obseg pa je ogromen. Vsako deklarativno znanje je lahko splošno ali specifično, odvisno, na kaj se nanaša. Učenje deklarativnega znanja pomeni integriranje novih idej z obstoječim znanjem in konstruiranje razumevanja (prav tam). Proceduralno znanje pomeni »vedeti kako« narediti nekaj; je znanje, katero mora biti prikazano, izvedeno, narejeno (npr. kako se izračuna ulomek). Za prikaza proceduralnega znanja mora učenec delovati, ne samo vedeti (prav tam). Za strateško znanje, ki pomeni »vedeti kdaj in zakaj«, uporabimo deklarativno in proceduralno znanje. Na primer pri računanju nalog moramo vedeti, kdaj uporabiti kateri postopek ter potem to tudi prikazati (prav tam). Metakognitivno znanje je »znanje o znanju« in vključuje vse tri vrste znanja: deklarativno, proceduralno in strateško znanje. Metakognicija je »zavedanje lastnega kognitivnega mehanizma in načina delovanja tega mehanizma« (Meichenbaum, Burland, Gruson in Cameron, 1985, str. 5; v. 19.

(32) Woolfolk, 2002, str. 195). Metakognitivno znanje se uporablja za spremljanje in reguliranje kognitivnih procesov (sklepanje, reševanje problemov, učenje itd.) (Metcalfe in Shimamura, 1994, prav tam). Uporablja se pri regulaciji mišljenja in učenja, kar pa omogočajo tri spretnosti: načrtovanje, spremljanje in evalvacija. Načrtovanje pomeni, koliko časa bomo namenili nalogi, katere strategije bomo uporabili, kako bomo začeli itd.; spremljanje pomeni zavedanje tega, kako mi delo gre ter evalvacija, ki pomeni presojanje o procesih in rezultatih mišljenja in učenja ter ukrepanje (Woolfolk, 2002).. 3.2.3 Pomen temeljnih razvojnih teorij Ideji dveh najpomembnejših kognitivnih teoretikov predstavljata izhodišča številnim teorijam, ki se uveljavljajo v vzgoji in izobraževanju – razvojni teoriji Jeana Piageta in Leva S. Vigotskega predstavljata pomembni izhodišči tudi konstruktivizmu kot sodobni paradigmi v vzgoji in izobraževanju, zato smatramo, da ju je potrebno na kratko predstaviti. Piagetova teorija je pomembna za pouk, predvsem za učitelje, saj govori o tem, kaj se učenci lahko naučijo in kdaj so se pripravljeni to naučiti. Medtem pa Vigotski v svoji teoriji poudarja pomembno vlogo učiteljev in staršev pri kognitivnem razvoju otroka.. 3.2.3.1 Teorija kognitivnega razvoja Jeana Piageta Švicarski psiholog Jean Piaget je razvil teorijo, s katero opisuje, kako ljudje osmišljamo svoj svet z zbiranjem in organiziranjem informacij. Preučeval je razvoj mišljenja otrok in odraslih ter prišel do ugotovitev, da se naši procesi mišljenja radikalno spreminjajo, počasi, vse od rojstva do zrelosti, saj stalno skušamo osmišljati svet okoli nas (Woolfolk, 2002, str. 27). Ljudje se rodimo s težnjo po organizaciji – urejanju, razporejanju in preurejanju naših misli in vedenja v koherentne sisteme ter s težnjo po adaptaciji – prilagajanju okolju. Organizacija misli in vedenja v psihološke 20.

(33) strukture predstavljajo naš sistem za razumevanje okolja in interakcijo z njim. Piaget je te strukture poimenoval sheme; te predstavljajo osnovni element mišljenja. Sheme so organizirane v sisteme dejanj ali misli ter nam dopuščajo miselno predstavljanje in razmišljanje o objektih in dogodkih v našem svetu. Adaptacija oziroma težnja po prilagajanju na okolje vključuje dva osnovna procesa – asimilacijo in akomodacijo. Asimilacija nastopi takrat, ko posameznik uporabi svoje lastne obstoječe sheme za osmišljanje dogodkov v svojem svetu, kar pomeni, da posameznik poskuša razumeti nekaj novega, tako da to novost prilagaja tistemu, kar že ve. Akomodacija je temu ravno nasproten proces, ko mora posameznik spremeniti obstoječo shemo, da se lahko odzove na novo situacijo; se pravi, da se prilagodi novi informaciji. Piaget vidi vse te tri procese kot dejanje uravnoteženja, katerega imenuje ekvilibracija. Gre za proces iskanja miselnega ravnotežja med miselnimi shemami in informacijami iz okolja (prav tam, str. 28–29). Piagetova teorija je za učenje in poučevanje bistvenega pomena, saj uči, da bomo uspešnejši pri poučevanju takrat, ko bomo razumeli mišljenje učencev. Do razumevanja mišljenja otrok pridemo postopoma, z zelo dobrim opazovanjem, s pazljivim poslušanjem in posvečanjem pozornosti njihovemu načinu reševanja problemov (prav tam, str. 39). Učenci se med seboj razlikujejo v nivoju kognitivnega razvoja in akademskem znanju, vloga učitelja pa je v tem, da prepozna ta razlikovanja in tako vsakemu posamezniku priredi strategije in načine dela, ki jim najbolj ustrezajo. Učitelj mora spoznati in razumeti učenčeve intelektualne procese in se zavedati, da se učenci še ne morejo učiti pojmov, za katere niso pripravljeni (prav tam). Piagetova teorija temelji na dejstvu, da si posameznik sam konstruira svoje znanje, učenje pa je kot proces pridobivanja znanja konstruktiven proces. Na vsakem nivoju kognitivnega razvoja mora učenec sam aktivno sodelovati in se vključevati v proces učenja. Pridobljene informacije od učitelja pa mora sam vključiti v svoje lastne sheme. Takšen odnos. 21.

(34) poučevanja in učenja je v šolah težko doseči, saj ima pri tem veliko vlogo prav šola, ki mora učencem ponuditi možnost izkusiti svet in pri tem dobiti svoje lastne aktivne izkušnje (prav tam, str. 39–40).. 3.2.3.2 Sociokulturna teorija L. S. Vigotskega Ruski psiholog L. S. Vigotski je predstavnik sociokulturne teorije razvoja, v kateri je zagovarjal, da socialne interakcije ustvarjajo naše kognitivne strukture in procese mišljenja. Sociokulturna teorija pri razvoju otrok poudarja vlogo dialogov med otroki in bolj izkušenimi člani skupnosti, saj otroci na ta način, skozi te socialne interakcije, spoznavajo svojo kulturo, načine mišljenja in obnašanja (Woolfolk, 2002, str. 44). Vigotski je izpostavljal pomen socialnega vira individualnega mišljenja in vlogo sredstev pri učenju in razvoju. Vsaka funkcija v otrokovem kulturnem razvoju se pojavi najprej med ljudmi (na socialnem nivoju) in kasneje znotraj otroka (na individualnem nivoju). Iz tega sledi, da se višji miselni procesi pojavijo najprej med ljudmi, se sokonstruirajo, otrok pa te procese internalizira – tako postanejo del njegovega kognitivnega razvoja (prav tam). Prav tako izpostavlja sredstva kulture kot pomemben faktor pri kognitivnem razvoju otrok, saj podpirajo mišljenje. Otroci uporabljajo sredstva za konstruiranje lastnega razumevanja fizičnega in socialnega okolja. To so pripomočki in simbolni sistemi, ki v določeni kulturi omogočajo sporazumevanje, razmišljanje in usvajanje znanja (prav tam). Temelji teorije so pomembni za vzgojo in izobraževanje oziroma doseganje kvalitetnega znanja. Vigotski poudarja vlogo učitelja kot ustvarjalca ugodnega okolja, v katerem učenci samostojno odkrivajo novo znanje. Učitelj mora otroke pri učenju podpirati in usmerjati z dajanjem namigov, spodbud, razdelitvijo problema, postavljanjem vprašanj in podobnimi načini, ki učencu omogočajo večjo samostojnost in odkrivanje. Od otrok se ne pričakuje, da bodo sami odkrili znanje, ki je v njegovih kulturah že dostopno, temveč je potrebno otroke usmerjati in podpirati v njihovem učenju. Vigotski je v svoji teoriji opisoval »območje bližnjega. 22.

(35) razvoja« kot tisto, ki daje otroku ustrezne spodbude iz okolja, katere otrok še ni sposoben izvesti sam, lahko pa jih izvede s pomočjo odraslega (prav tam, str. 45).. 3.3 Pojmovanje znanja v didaktiki Oblikovale so se štiri temeljne znanstvenoteoretične smeri: dialektičnomaterialistične, hermenevtične, empirično-analitične in konstruktivistične, na podlagi katerih, se je razvilo več pedagoških teorij, predvsem modelov in konceptov pouka, ki so vsak na svoj način vplivali na oblikovanje in značilnosti vzgojno-izobraževalnega procesa (Jank in Meyer, 2006). Med vsemi teorijami oziroma modeli izpostavljamo štiri najpomembnejše, ki vplivajo na oblikovanje didaktičnih mislih in samo prakso še danes: izobraževalno-teoretična, učno-teoretična, kibernetična in dialektična didaktika. V nadaljevanju podajamo bistvene značilnosti in usmeritve teh didaktičnih modelov. 3.3.1 Didaktične smeri in modeli 20. stoletja 3.3.1.1 Izobraževalno-teoretična didaktika Izobraževalno-teoretična didaktika se je razvila v 60. letih 20. stoletja. Glavni zagovornik izobraževalno-teoretične didaktike je Wolfgang Klafki, ki je kasneje ta model didaktike razvil v kritično-konstruktivno didaktiko (Jank in Meyer, 2006, str. 151). Kot najpomembnejši načeli izobraževalno-teoretične didaktike je smatral intencionalnost in vsebino pouka, njene praktične strani. Izhajal je iz pedagoške odgovornosti, da naj pouk mladim odpira vpogled v objektivni svet in v svet človeka samega. Mladi naj se sami angažirajo, s samovzgojo pa presegajo od zunaj vodeno oblikovanje. Glavna naloga izobraževanja in vzgajanja je tako usposobiti mlade za kritično, stvarno kompetentno,. samozadostno. in. solidarno. (Strmčnik, 2001, str. 24). 23. razsojanje. in. delovanje.

(36) Izobraževanje je temeljni pojem tega didaktičnega modela. Zagovarja splošno izobrazbo, o kateri Jank in Meyer (2006, str. 157) zapišeta: »Splošna izobrazba označuje zmožnosti posameznika, da pri soočanju s svetom razmišlja in ravna samostojno, kritično, kompetentno in solidarno«. Klafki (prav tam, str. 155–156) zagovarja štiri nujno potrebne značilnosti izobraževanja in izobrazbe: -. Cilj. izobraževanja. je. usposabljanje. za. razumno. odločanje;. izobrazba je cilj vsakega posameznika, izobraževanje pa pot do nje. Izobrazbo pojmuje kot »razvito sposobnost za razumno odločanje o sebi, izobraževanje pa proces, v katerem posameznik razvija to sposobnost« (Jank in Meyer, str. 155). -. Izobrazba poteka v okviru zgodovinskih, družbenih in kulturnih danosti; te danosti vplivajo na zmožnost razumnega odločanja, saj lahko izobrazbo pridobimo le v soočanju s svetom, v katerem živimo.. -. Izobrazbo lahko vsakdo pridobi le sam zase; nihče nam ne more odvzeti zmožnosti razumnega odločanja.. -. Izobraževalni proces poteka v skupnosti; izobraževalni proces potrebuje sodelovanje in soočanje z drugimi ljudmi, saj noben posameznike ne more v celoti sam zase razviti zmožnosti za razumno odločanje (prav tam, str. 156).. Jedro izobraževalno-teoretične didaktike je didaktična analiza, njena didaktična razlaga in strukturiranje učne vsebine glede na učno pripravo ter kategorialno izobraževanje (prav tam, str. 152). Jank in Meyer (2006, str. 152) zapišeta, da je Klafki zasnoval pet temeljnih vprašanj, ki pomagajo pri strukturiranju učne ure in se navezujejo na njeno vsebino, na pomen vsebine v duševnem življenju otrok v razredu, na pomen vsebine za prihodnost otrok, na strukturo vsebine, kakšen problem odpira določena vsebina in kateri so tisti problemi, primeri in pojavi, zaradi kateri je ta vsebina otrokom dostopna, zanimiva in razumljiva. Vprašanja. 24.

(37) didaktične analize so v pomoč učitelju, da lahko natančneje zaobjame temo pouka (prav tam). Bistvo. kategorialnega. izobraževanja. je. v povezovanju. materialne. (informativne) in formalne (formativne) izobrazbe (Strmčnik, 2001, str. 25). Kot zapiše Strmčnik (prav tam), pojem kategorije kot objektivno raven označuje. bistveno. v. učni. vsebini.. Slednje. je. vsebovano. v. »elementarnem«, kar predstavlja osnovne informacije, ki so potrebne za »fundamentalno« znanje – to so zakoni, pravila, definicije ipd. – in za »eksemplarno« reprezentiranje. Nasprotno »kategorije« na subjektivni ravni obsegajo poznavanje bistvenega in s tem povezane sposobnosti, spretnosti učencev in njihova doživetja. Nasprotovanja med formalno in neformalno izobrazbo so povzročala večne dileme, kateremu namenu naj bo šola zavzeta – oblikovati in krepiti notranje moči učencev (formalni vidik pouka) ali se osredotočiti na kulturne, znanstvene in civilizacijske dobrine (materialni vidik pouka) (prav tam, str. 75). a) Materialna teorija izobraževanja Glavni predmet obravnave materialne teorije izobraževanja je »snov«. Teoretike zanima, katera je tista snov, ki je tako pomembna, da se je morajo učenci naučiti in izkusiti (Jank in Meyer, 2006, str. 158). Materialna teorija izobraževanja se osredotoča na posredovanje učnih vsebin, njenih konkretnih vednosti, podatkov, dejstev ipd. (Strmčnik, 2001, str. 75). b) Formalna teorija izobraževanja Formalna teorija izobraževanja izhaja iz učencev in iz njihovih subjektivnih in objektivnih potreb. Zanima jih, katere so tiste oblike ravnanja in kakšno vedenje bi lahko bilo pomembno za učence sedaj in v prihodnosti. Poudarjajo metode in kompetence, ki jih razvijajo in potrebujejo posamezniki, da bi lahko živeli in delovali v svetu, kakršen je (Jank in Meyer, 2006, str. 158). Formalno izobraževanje se osredotoča na. 25.

(38) razvijanje človekovih psihofizičnih sposobnosti in spretnosti, predvsem mišljenja (Strmčnik, 2001, str. 75). 3.3.1.2 Učno-teoretična didaktika Učno-teoretična didaktika ali didaktika učne teorije (berlinski model) je nastala. v 60.. letih 20.. stoletja. kot odgovor na. pomanjkljivosti. izobraževalno-teoretične didaktike. Glavni predstavniki tega modela so bili Paul Heimann, Wolfgang Schulz in Gunter Otto. Didaktika je nasprotovala ideji, da bi morala biti usmerjenost izobraževanja z učno vsebino osrednji in sebi zadosten didaktični pojav, brez upoštevanja ostalih učnih dejavnikov, zato je strmela k večji celovitosti in praktičnosti (Strmčnik, 2001, str. 26). Jedro modela učno-teoretične didaktike je strukturna in faktorska analiza pouka (Jank in Meyer, 2006, str. 193). Paul Heimann je z idejo, da lahko na podlagi opazovanja pouka določimo okostje učne ure, določil t. i. konstante ali kategorije, ki predstavljajo vodilo pri analizi in načrtovanju pouka (Heimann, 1976a; v Jank in Meyer, 2006, str. 194). Svoje ideje je uresničil in postavil šest konstant. V središču so štiri t. i. odločitvena polja, ki so enakovredna, se povezujejo in kažejo značaj učne strukture, in sicer intencionalnost, tematika, metodika in izbira medijev (Strmčnik, 2001, str. 26). Učitelj mora v okviru učno-teoretične didaktike tako pri vsaki učni uri jasno opredeliti, »katere učne cilje bo zasledoval, s katero učno vsebino in s katerimi medij ter metodami bo deloval« (prav tam). Hkrati je učitelji pri svojem odločanju odvisen od posebnih značilnosti, ki jih mora pri učni uri upoštevati. Te značilnosti avtorji združijo v t. i. področja razmer (Jank in Meyer, 2006, str. 194). Učitelj mora tako pri učni uri jasno vedeti, »iz katerih psiholoških predpostavk učencev lahko izhaja in katere miljejske okoliščine učencev mora upoštevati« (Strmčnik, 2001, str. 26). Teorija. izpostavlja. načelo. interdependenčnosti,. soodvisnosti. vseh. temeljnih učnih dejavnikov, ki morajo biti razumljeni z vidika teh dveh predpostavk: spremenljivih antropološko-psiholoških in socialno-kulturnih.. 26.

(39) Prva predpostavka zahteva upoštevanje vseh osebnostnih posebnosti učenca, medtem ko druga zahteva upoštevanje različnosti njegovega ožjega in širšega socialnega okolja (prav tam). Kot pravi tudi Kramar (2009, str. 64-65), »didaktika poučevanja pouk gradi na temeljni strukturi s šestimi formalnimi sestavinami: cilji, vsebina, metodika in didaktična sredstva, ki predstavljajo področja odločanja, ter antropogene in socialno-kulturne okoliščine, ki predstavljajo področja razmer«. Ta struktura pouka kaže na to, da se učitelj odloča med štirimi sredstvi, upoštevajoč psihološke in socialno-kulturne okoliščine. Pouk po tej teoriji je kakovosten in uspešen le, če so vse komponente med seboj usklajene in delujejo v medsebojnih povezavah (Kramar, 2009, str. 65). Model učno-teoretične didaktike ponuja popolno mrežo za razumevanje pouka, je lahko razumljiv in hkrati politično nevtralen; model je indiferenten, kar zadeva predmete didaktike (Jank in Meyer, 2006, str. 202). Kot napišeta Jank in Meyer (2006, str. 202), »didaktika učne teorije ni toliko didaktika za začetnike, pa tudi ne za profesionalce didaktike, ampak predvsem didaktika za tiste, ki izobražujejo učitelje«. Če povzamemo, je bistvo učno-teoretične didaktike čim večja in čim bolj izčrpna analiza samega pouka na podlagi zanesljivih analitičnih metod in teorij (Jank in Meyer, 2006). Ta model didaktike učenca v procesu izobraževanja pojmuje kot »partnerja dialoga« in »subjekt lastne biografije« (Strmčnik, 2001, str. 26). Razvoj učno-teoretičnega modela didaktike je nadaljeval Schulz v tako imenovani hamburški model, kjer je odpravil pomanjkljivosti osnovnega berlinskega modela. S tem didaktičnim modelom je Schulz »učence in starše opredelil kot učitelju pri načrtovanju pouka enakovredne partnerje« (Jank in Meyer, 2006). Osrednji cilji tega modela so kompetenca, anatomija in solidarnost (prav tam).. 27.

(40) 3.3.1.3 Kibernetična didaktika Glavni predstavnik kibernetične didaktike je F. v. Cube, ki pa tega modela didaktike ne šteje kot samostojno didaktično smer, ampak jo razume kot metodo in del »kritično racionalne vzgojne znanosti« (Strmčnik, 2001, str. 26-27). Temelji na kibernetičnih načelih in spoznanjih o krmarjenju in reguliranju tehničnih, družbenih in organskih sistemov; tudi pedagoških. Didaktika je »definirana kot znanost, ki raziskuje, kako s tehnološkimi in matematičnimi pripomočki vzpodbuditi in voditi učne procese oziroma ravnanje nekega učnega sistema, da bi bili učni cilji optimalno doseženi« (Strmčnik, 2001, str. 26–27). Bistvo didaktike je osredotočeno na vodenje, medtem ko se učnih vsebin in medijev izogiba, učne cilje pa le obide, kot da niso predmet didaktike (prav tam). Cube (1992, str. 57) izhaja iz kibernetike, kjer procese ravnanja ali vodenja k določenemu cilju pojmuje kot regulacijo. Pravi, da lahko tudi za proces vzgoje in izobraževanja trdimo, da je proces regulacije, prikažemo pa ga kot regulacijski krog. Regulacijski krog obsega učno načrtovanje, učno vodenje in učenca. Učno načrtovanje (regulator) pripravi učni program, učno vodenje (nastavitveni člen) uresničuje program – učitelj, programirani učbenik itd. – in učenec (regulacijska količina), ki se preko učne kontrole spreminja v skladu z učnimi cilji (zadane vrednosti) (prav tam, str. 58 – 59). V kibernetični didaktiki tako učni proces razumemo kot posebno obliko tehničnega vodenja. Didaktika se naslanja na temelje različnih kibernetičnih disciplin: teorije sistema, informacij, komunikacije in algoritmov (Strmčnik, 2001, str. 27). Teorija sistemov pojmuje učni proces kot poseben sistem, kjer učitelj v funkciji predajnika in vodenja načrtuje, vsebuje in posreduje informacije učencem. Slednji so v funkciji vodenega in informacije, ki jih pridobijo od učitelja, le sprejemajo, predelujejo in se po njih ravnajo. Učenje pomeni interakcijo, v kateri učitelj in učenec svoje lastnosti in kakovosti tako količinsko in kakovostno spreminjata (prav tam).. 28.

(41) Teorija informacij in teorija komunikacij sta v didaktični teoriji najbolj uveljavljeni. Informacije pomenijo katerokoli sporočilo, od popolnoma preprostih do najzahtevnejših sporočil oziroma vse, kar v sistem vnaša urejenost in zmanjšuje neurejenost (entropijo). Tako se tudi učenje razume kot preseganje neurejenosti oziroma ustvarjanje reda v glavah učencev in hkrati zmanjševanje potrebe po informiranju. Teorija komunikacij pa pouk razume kot socialno interakcijo, ki upošteva komunikacijo človeka s samim seboj, kjer komunikacijsko verigo sestavljajo naslednji členi: izvor informacij in predajnik informacij (učitelj, drug medij), kanali zvez z motnjami (živčevje), sprejemnik informacij (učenec) ter koda in cilji komuniciranja (prav tam, str. 28). Teorija algoritmov se usmerja na vodenje avtomatiziranega učenja. Z algoritmično metodo je mogoče v šoli razvijati splošno mišljenje učenca in sposobnosti za reševanje problemov. Algoritmični opis je predpogoj algoritmičnemu učenju (prav tam). Kibernetična didaktika je v poučevanje prinesla nekaj novosti, hkrati pa pustila nekaj pasti. Najbolj je opazno izpuščanje razlik med psihološkimi in pedagoškimi posebnostmi duševnega delovanja na eni strani in tehničnimi sistemi. na. drugi.. Premalo. se. upoštevajo. posebnosti. vzgojno-. izobraževalnega procesa – učenec ni le objekt, ampak tudi subjekt lastnega vodenja in spreminjanja. Pojavijo se nasprotja med zahtevami po razvijanju višjih, samostojnih miselnih aktivnosti in strogo vodenim učenjem,. kot. tudi. med. posplošenim,. sintetičnim. mišljenjem. in. partikularnimi in analitičnimi učnimi postopki ter med ustvarjalnostjo in avtomatiziranim učenjem (prav tam, str. 29). 3.3.1.4 Dialektična didaktika Glavni predstavnik dialektične didaktike je Lothar Klingberg, didaktik takratne Nemške demokratične republike. Teorijo didaktike in učnega procesa je združil v teorijo splošne socialistične vzgoje in izobraževanja (Jank in Meyer, 2006, str. 180). Teorijo je povezal z svetovnonazorskimi. 29.

(42) premisami dialektičnega materializma in trdil: »pouk je treba zasnovati tako, da odraščajočega posameznika prek samostojne dejavnosti vodimo k samostojnemu razmišljanju in ravnanju« (Klingberg, 1989, str. 83; v Jank in Meyer, 2006, str. 180). V svojem modelu dialektične didaktike je opredelil kategorije didaktike in poskušal opredeliti njihova medsebojna razmerja. Vpliv njegove didaktike je močno prisoten tudi danes. Po njegovem didaktika ne more biti avtonomna, temveč je odvisna od trenutnih znanstvenoteoretičnih in družbenoteoretičnih razmer, kot tudi od sodelovanja s partnerskimi vedami (Jank in Meyer, 2006, str. 180). Splošno izobrazbo je opredelil kot izobrazbo za vse, univerzalno ter znanstveno utemeljeno. Izobrazba je univerzalna, ko si prizadeva za vsestransko in harmonično izobrazbo osebnosti, tako da razvija socialne, estetske, telesne in druge zmožnosti, kot tudi intelekt. Znanstveno utemeljenost splošne izobrazbe sestavlja »posredovanje in usvajanje temeljnega, elementarnega in fundamentalnega družbenega znanja o vseh področjih kulture« (Jank in Meyer, 2006, str. 180). Ukvarjal se je z učnimi odnosi med učnimi cilji in vsebinami, poučevanjem, učenjem in organizacijo pouka; z njihovo dialektiko in nasprotji. Pri tem se je osredotočal na proučevanje odnosov med poučevanjem in učenjem, s čimer je poudarjal komunikacijo med učiteljem in učencem. Slednja predstavlja temeljni didaktični odnos. Prav tako je opozarjal, da se morajo učni cilji, vsebine, metode in organizacija pouka usklajevati s socialnimi in psihološkimi procesi pouka (Strmčnik, 2001, str. 30–31). Klingberg daje večji poudarek učnemu načrtu, kateri je veljal za »obvezujočo podlago za predmetnik ter organizacijsko in kurikularno oblikovanje šole in pouka« (Strmčnik, 2001, str. 181). Kasneje je svojo didaktično teorijo preusmeril na učni proces. O pouku je zapisal: »pouk je najprej in predvsem pedagoški proces; določajo ga zakonitosti, ki so po svojem bistvu pedagoške narave« (Klingberg, 1989; v Jank in Meyer, 2006, str. 181). Pouk je ustvarjalen proces in ga ni mogoče usmerjati s. 30.

(43) togimi logaritmi, prav tako tudi ne direktno izpeljati iz predpisanega učnega načrta (prav tam). Usmerjal se je na pojasnjevanje razmerij med učitelji in učenci v učnem procesu. Poučevanje in učenje dajeta »didaktično insceniran proces posredovanja in usvajanja znanja« (Jank in Meyer, 2006, str. 181). Učni proces oblikujejo učne dejavnosti učiteljev in učencev, pri tem pa sta poučevanje in učenje v medsebojnem dialektičnem razmerju. Celotni učni proces je tako dialektične narave, vendar hkrati protisloven, zapleten in tudi konflikten proces, saj se učne dejavnosti učiteljev in učencev ne dopolnjujejo vedno popolnoma. Ta nasprotja sprožijo proces poučevanja in učenja ter ga hkrati vzdržujejo (Jank in Meyer, 2006, str. 183). Takšna dialektika se pojavlja med učiteljevo težnjo po vodenju in ustvarjalno samostojnostjo učencev, kar pa predstavlja gonilno silo nadaljnjega razvoja (prav tam). Klingberg (1989, prav tam) trdi, da vsak učni proces vsebuje štiri procesne komponente: cilj, vsebina, metoda in organizacija. Vse komponente so med seboj dialektično povezane in uokvirjene z vnaprej. danimi. nespremenljive. učnimi razmere,. razmerami.. Slednje. katere. lahko. se. deli. deloma. na. razmeroma. spreminjajo. in. spremenljive razmere, katere je mogoče spreminjati v večji meri (Jank in Meyer, 2006, str. 183 – 184).. 3.4 Vpliv konstruktivističnega pojmovanja znanja in učenja na pouk 3.4.1 Glavne značilnosti konstruktivizma Konstruktivisti predpostavljajo, da obstaja resnični svet, ki omogoča izkušnje vsakemu posamezniku. Toda znanje, ki ga posameznik ustvari o svetu, o zunanji resničnosti, je konstrukcija vsakega posameznika (Marn, 2006, str. 366). Človek je aktiven ustvarjalec svoje resničnosti in ne le register zunanjih dražljajev. Dražljaji, ki jih posameznik sprejme iz okolja, potujejo preko njegovih senzornih organov do možganov in tako do zavesti, kjer se. 31.

No results found