Embodied cognition and education sciences: the question of talent

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Volume 26, Number 2, 2018

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Embodied cognition and education sciences: the question of talent

Umberto Margiotta

https://orcid.org/0000-0002-1544-3379

Ca' Foscari University of Venice, Italy

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Received 08.04.2018

Accepted 30.04.2018

Ca' Foscari University of Venice, Italy

[email protected]

http://www.unive.it /data/persone/5591333

Margiotta, U. (2018). Embodied Cognition e Scienze della formazione: la questione del talento.

Fundamental and applied researches in practice of leading scientific schools, 26 (2), 3–18.

Margiotta, U. (2018). Embodied cognition and education sciences: the question of talent.Fundamental and applied researches in practice of leading scientific schools, 26 (2), 3–18.

In this article we propose a critical, reflexive, link between Embodied Cognition framework and Sciences of Education, trough a critical analysis of the theory of structural cognitive modifiability of Reuven Feuerstein. We argue that these link found the learning constitution of agent that has at its disposal a way of coupling its means of action and its means of sensation to expand their personalized strategies of learning and to support innovation and change. On this point, we wish to draw attention to the fact that, in human development, learning anticipates development of human systems of action. On this basis, and in coherent fashion at the reference theoretical level, we are led to formulate the three following points: (1) With reference to the theory of autopoiesis, the paradigm of enaction shows that cognition implies a generative organization of self, which involves a characteristic circularity at all level of evolution of learning potential, in human agents. (2) The structural cognitive modifiability replays the scheme of circularity from the nascent sensory-motor level in terms of enaction for any effort at the successive characterization of the organization and the lived experience of learning /thinking agents. (3) Consequently, talent is not a gift, but consists in the multiple, longlife, enactive development of learning potential. So the talent’s education will improve the future of democracy and education in this century.

Key words: embodied cognition; cognitive modifiability; talent’s education.

Embodied cognition e scienze della formazione: la questione del

talento

Umberto Margiotta

Ca’ Foscari, Venezia

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1. Le sfide dell'educazione: un punto focale nella globalizzazione.

Un tema della democrazia è la sua relazione con il benessere. Ed oggi ci chiediamo se i sistemi democratici rappresentativi possano ancora crescere in parallelo con le politiche della cittadinanza e dell'inclusione. Cosa succede oggi ai processi di qualificazione dell’umano - il proprium dell'istruzione e della formazione - quando la stessa politica attraversa processi di smantellamento, crisi, se non decomposizione? Il design classico della democrazia, e il suo successivo sviluppo attraverso le teorie del Welfare, si basano su una sequenza lineare di fasi di vita: nascita, formazione, lavoro, matrimonio, famiglia, figli, pensionamento, morte. Di fatto, oggi non c’è più un tempo per crescere e studiare, un tempo per lavorare e un tempo per riposarsi. Ma ognuna di queste fasi risulta segmentata e intrecciata con le altre; la sequenza si è fatta più fragile e incerta; le aspettative di vita più contingenti e in una parola precarie. Le relazioni tra la composizione sociale, la percezione delle esigenze, la genesi delle domanda, il sistema delle protezioni, ebbene tutto questo va trasformandosi giorno per giorno. E tutto questo impegna lo scienziato della formazione in modi, con prospettive e verso orizzonti inediti. Nei dettagli vorremmo ricordare tre importanti marchi rilevanti fortemente correlati tra di loro.

1. Il modello economico dominante (sostanzialmente orientato al mercato dell'apprendimento), oggi, ha maggiori possibilità del passato di fornire dinamiche pertinenti all'inclusione educativa e sociale? Infatti, la centralità data all'individuo dalla Teoria del Capitale Umano ha prodotto un effetto singolare: quello cioè di enfatizzare la percezione di singolarità e di responsabilità verso i propri apprendimenti che accompagna le nuove generazioni ad ogni pié sospinto. L’alternativa è evidente: o investono sulla propria istruzione, costi quel che costi, oppure sarebbero altrimenti emarginate dalla parte più ricca del mercato del lavoro. E la responsabilità dello scacco sarebbe esclusivamehte indidiuale. Poco conta il fatto che non esiste una distribuzione uguale delle risorse di apprendimento tra gli individui, sia in ragione delle caratteristiche personali che per la dipendenza dai percorsi formativi, dalla perseveranza nello studio e dalla formazione del carattere. Pertanto, i futuri delle democrazie, per entro una società globalizzata, risultano tutti attraversati da un fondamentale "spartiacque cognitivo” ( non più solo culturale), di cui il divario digitale costituisce solo un aspetto. Atteso che siffatto “spartiacque” segna in continuità la storia dei popoli e degli individui, in che modo le Scienze della Formazione possono concorrere a trasformare un problema in una risorsa per gli individui e le nazioni?

2. Una seconda sfida è focalizzata dalla ricerca educativa nazionale e internazionale intorno al tema del rapporto tra l'individuo e la dimensione collettiva dell’esercizio dei diritti all'apprendimento. Come è noto si è giunti a concludere che, per assicurare pari opportunità cognitive e meta-cognitive a tutti, è necessario riconsiderare l’uguaglianza delle opportunità educative in termini di equità del successo formativo; dunque non più solo in termini di accesso. Ne è conseguito il doveroso riesame delle relazioni tra apprendimento formale, non formale e informale che accompagnano l’individuo nei processi

sghembi e mai prevedibili di costruzione del sé. E si procede, sia in ambito nazionale che comunitario, ad un faticoso, lento e tuttavia insistito ripensamento dello sviluppo organizzativo di tutte le istituzioni educative e formative, nonché a valutare le conseguenze e l’impatto della mancanza di tecnologie redistributive dei diritti non solo sulla qualità dell’istruzione ma anche sulla formazione degli adulti. Infatti deficit siffatti del capitale sociale rischiano di alimentare il divario cognitivo piuttosto che incoraggiare processi inclusivi di espansione della democrazia.

3. La terza sfida è segnata dalle trasformazioni del lavoro, e dalle connesse difficoltà di accesso. Abbiamo alfine imparato che non servono a nulla schemi ed elenchi di conpetenze, né procedure di certificazione delle stesse. La costruzione della professionalità ha bisogno di tempi lunghi e arricchiti di maturazione, e ciò avviene quando il cognitivo risulta intrinsecamente permeato da dispositivi generativi di apprendimento e di autonomia. A dispetto delle sue ambiguità, la questione del diritto individuale all'apprendimento sta spostando il focus del Welfare attivo da una prospettiva di "workfare" ad una di "learnfare". Mentre il workfare non tratta la contraddizione della crescente precarietà del lavoro, il lernfare mira a far sì che lo Stato investa su ogni singolo cittadino come risorsa decisiva per il suo mantenimento e sviluppo; e dunque assicuri l'effettivo accesso dell'individuo alle opportunità di apprendimento, purchè esse risultino coerenti con i progetti di vita personali. Dal punto di vista concettuale, assumere l'apprendimento come quadro di riferimento per le politiche sociali significa interpretare in modo non subalterno gli spazi aperti dalla strategia di Lisbona. Per dirla con Amartya Sen, la prospettiva del learnfare consente di "andare oltre la definizione del capitale umano, dopo aver riconosciuto la sua rilevanza". E le scienze della formazione dovrebbero , tutte, misurarsi con le prospettive aperte , su scala globale , dal “ welfare delle capacitazioni”. Questo framework viene sempre più considerato, infatti, come un orizzonte ben più fecondo di un semplice benessere delle competenze, essendo il primo legato alla possibilità collettiva, e non solo individuale, di agire sul proprio diritto all'apprendimento.

Queste nuove prospettive rendono urgente un cambiamento profondo nei metodi e negli stili di ricerca all'interno delle scienze dell'istruzione, dell’educazione e della formazione. Inoltre, migliorano la possibilità di utilizzare nuovi paradigmi per studiare quei problemi che ogni individuo deve affrontare quando gli si chiede di costituire la propria consapevolezza formativa. In altre parole, sta diventando sempre più importante il modo in cui la mente si forma, e ciò che accade nella mente dell'individuo, quando apprende. Ed ancor più importante è registrare il fatto che, a livello globale, proprio su questo terreno vanno concentrandosi le nuove policies sociali ed economiche sia degli Stati che degli Organismi sovranazionali.

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fondamento nella modificabilità cognitiva originaria della struttura mentale. Questo a sua volta apre la strada ad un approccio enattivo ai processi di deep learning che rendono ogni essere umano una persona, e gli danno forma. Pertanto, fare oggi ricerca educativa significa sviluppare una pratica di pensieri e di azioni che portino un approccio metodologico rigoroso all'esperienza soggettiva e intersoggettiva fondato su analisi empiricamente fondate del rapporto corpo-mente , nell’individuo, nelle istituzioni e nella società

La natura incarnata dei processi di modificabilità cognitiva deve quindi essere esplorata a partire dalle prove empiriche risultanti dalle neuroscienze cognitive. Lo scopo dell’ambito educativo e formativo può essere ricondotto al ruolo che il meccanismo simulativo (cioè immaginare di fare qualcosa) ha nei processi di apprendimento/insegnamento. Infatti, i risultati della ricerca educativa, basati su prove empiriche, possono fornire indicazioni interessanti e suggerimenti importanti per l'azione formativa e educativa. Come sappiamo, la funzione simulativa del sistema a specchio consente di comprendere le intenzioni degli altri semplicemente simulandole a livello del sistema sensoriale-motorio. Basandosi su quella funzione, i processi di comprensione si evolvono e interagiscono con l'esperienza, cioè con la possibilità di immaginare (o simulare) quello che viene detto e su cui si intende agire. Già qui la connessione tra la Teoria della modificabilità cognitiva strutturale di Feuerstein e i Mirror Neurons, scoperti da Rizzolati e dal suo gruppo a Parma costituisce un primo punto significativo di innovazione per la ricerca educativa. Anche se si tratta di due approcci diversi con diverse ascendenze temporali e scientifiche, entrambe hanno sostituito l'approccio tradizionale al problema del funzionamento cognitivo (secondo il quale la cognizione è prodotta da una manipolazione di simboli). Sia Feuerstein, che Varela e Rizzolati sono favorevoli all'approccio incarnato, che afferma che la cognizione è il processo generativo che lega il corpo e la mente. Di conseguenza, sembra che la mente funzioni e apprenda in modo diverso da quello che è stato ipotizzato finora. In altre parole, una grande massa di dati scientifici ci dice che la mente affonda le sue radici sia negli stati fisici che nei sistemi neurali del nostro corpo. Il modo in cui la mente si forma ed è formata dovrebbe tener conto in modo non superficiale di questi dati. Pertanto, il modo in cui il processo di insegnamento e di apprendimento è costruito, sviluppato e valutato deve essere ripensato alla luce delle nuove relazioni tra enazione, cognizione e azione. Ed una ulteriore conseguenza è data dalla considerazione che anche gli ambienti di apprendimento e l’organizzazione dei processi di insegnamento (cioè la didattica) dovrebbero radicalmente trasformare i propri assunti e i relativi programmi di ricerca.

2. La questione posta dalla cognizione incarnata: una rivoluzione copernicana per le scienze dell'educazione.

Come impara la coppia mente /corpo a dar forma all’esistenza di ciascuno di noi durante tutta la vita? I neuroscienziati hanno stabilito che il cervello ha una capacità altamente robusta e ben sviluppata per cambiare in risposta alle esigenze ambientali, e da tempo riconosciamo questo processo come intrinseca plasticità. La plasticità è una caratteristica fondamentale del cervello, per tutta la vita.

Sviluppando le capacità delle nostre menti e dei nostri corpi, come è possibile sfruttare il potenziale plastico del cervello e dar forma, in ogni agente cognitivo, ai suoi talenti attraverso processi di apprendimento a lungo termine?

La cognizione incarnata è un programma di ricerca fondato sul presupposto fondamentale che le funzioni del corpo sono riconosciute come costituenti attive ed originarie della mente. La linea europea della tradizione fenomenologica (vedi opere di E. Husserl e M. Merleau Ponty) e la tradizione del pragmatismo americano(vedi opere di J. Dewey e W. James) ispirano numerosi programmi odierni sulla embodied cognition. Recentemente queste diverse tradizioni teoriche comi nciano ad integrarsi. Nelle teorie psicologiche della performance (es. Barsalou, 1999) e in altre linee di ricerca teoriche ed empiriche sostenute da questo paradigma (vedi Barsalou, 2008; Clark & Chalmers, 1998, de Bruin & Kästner, 2012, Shapiro, 2011; (2005) e Gallese & Lakoff (2005), la cognizione viene considerata come un processo simbolico. In particolare il sistema cognitivo umano viene definito come la capacità di rappresentare le cose e di produrre rappresentazioni astratte. La prospettiva non è riuscita, tuttavia, a spiegare come questa capacità si manifesti lungo l’intero arco di sviluppo del sistema cognitivo. L'alternativa proposta da Maturana e Varela è piuttosto quella di una visione incarnata della cognizione (Barsalou, Simmons, Barbey & C.D. Wilson, 2003; Clark, 2011; Crollen, Dormal, Seron, Lepore, & Collignon, 2013; Maouene, & Ionescu, 2011; Riegler, 2002; Schubert & Semin, 2009; (Barsalou et al., 2003; Boncoddo, Dixon & Kelley, 2010; Borghi, Glenberg & Kaschak, 2004; Vankov, M., Wilson, 2002): evidenze e prospettive provengono dalle ricerche sui processi di cognizione del numero (Crollen et al. (Ginberg, Sato, Cattaneo, Riggio, Palumbo, & Buccino, & Kokinov, 2013), sull’apprendimento della matematica (Goldin-Meadow & Singer, 2003, GoldinMeadow, Wagner Cook & Mitchell, 2009, Wagner Cook, 2008), sull'apprendimento delle lingue (Maouene, Sethuraman, Laakso, & Maouene, 2011). Il sistema cognitivo risulta dipendere fortemente dai processi sensori-motori in modi e forme che risultano essere parte intrinseca della cognizione di livello superiore. Così, la conoscenza non è più considerabile come astratta e amodale. Piuttosto tutto congiura a farci pensare che includiamo il non cognitivo nella stessa definizione della cognizione (Barsalou et al., 2007; L. B. Smith, & Sheya, 2010). Le emozioni e i processi affettivi sono,poi, stati riconosciuti da tempo come una componente costitutiva della cognizione (Glenberg, 2008, Stapleton, 2013).

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educativo? Quanto sono stabili i nuovi modelli educativi che si evolvono a causa di interventi didattici o formativi? Come sono correlate tra loro variabilità e stabilità dei processi di apprendimento?

In verità, occorre ricordare che l’idea di una possibile sinergia tra la pedagogia e le neuro-scienze ha preso le mosse dal superamento di alcuni tradizionali approcci riduzionistici al mind/body problem, insieme, e a partire dalle anticipazioni di M. Teresa Gentile ( Semantica radicale in evoluzione emergente, Roma, 1976) e dalle ricerche promosse dalla Scuola napoletana di Scienze della Formazione guidata da Eliana Frauefekder.1 _{Ad entrambe}

queste fonti preziose ( per la ricerca educativa italiana) si deve l’allontanamento da posizioni di pensiero funzionaliste – per le quali le funzioni della mente possono prescindere dal proprio substrato biologico essendo implementabili in qualunque dispositivo informatico – ed il riconoscimento del carattere di correlazione che media l’entanglement mente-cervello al di là delle semplicistiche interpretazioni di coincidenza tra le attivazioni cerebrali e gli stati mentali secondo cui la mente viene considerata semplicemente come epifenomeno del cervello. Il binomio pedagogia-neuroscienze si è poi sviluppato e articolato, andando ben oltre ogni visione monodimensuiomale, puntando piuttosto a considerare la mente come una realtà in evoluzione emergente, perché condivisa, distribuita e situata, proprio perché il suo potenziale espressivo non è mai considerabile slegato dal cervello. L’evoluzione dei procesi di apprendimento si configura, alfine, come “emergenza di forma” o morfogenesi, né più come materia staccata o indipendente dall’intervento della messa in forma. Piuttosto si tratta di un processo a rischio, e tuttavia profondamente umano, di sofisticazione crescente, in nessun modo riducibile ad una semplificazione di natura procedurale, algoritmica o comunque standardizzabile. Seguendo le linee di ricerca tracciate da Frauenfelder e dai suoi allievi, una qualsiasi azione formativa dovrebbe andare, piuttosto, (e si perdoni l’utilizzo di una immagine che ci è cara) nella direzione di una continua produzione di sintesi (cfr. il “risalire dall’astratto al concreto di L.A. Vogotskiy) in cui non prevalga il cognitivo sul relazionale ma in cui, viceversa, il canale relazionale si faccia matrice ad arco prospettico per operazioni strategiche, di selezione, di messa in forma e di qualificazione dell’esperienza.

In questa prospettiva, tuttavia se la mente è nel corpo, e questo corpo cambia continuamente, anche mente e corpo si

1_{Nel dibattito italiano il nesso tra la pedagogia e la biologia resta in}

condizione carsica fino all’inizio degli anni Ottanta e prenderà corpo nel corso degli anni Novanta. Già verso la fine degli anni ’70, invero, Debesse e Mialaret (1977) sottolineavanio un’area che chiamavano “biuo-pedagogia” tra le Scienze dell’Educazione per sottolineare la possibile relazione tra la biologia e le scienze pedagogiche. Per un approfondimento si veda: R. Laporta, La difficile scommessa, La Nuova Italia, Firenze 1975; E. Frauenfelder, La prospettiva educativa tra biologia e cultura, Liguori, Napoli 1983; Id. (a cura di), Le Scienze della Formazione. Prospettive di ricerca, Liguori, Napoli 2002; E. Frauenfelder, Pedagogia e biologia. Una possibile alleanza, Liguori Editore, Napoli 2001; F. Santoianni, Sviluppo e formazione delle strutture della conoscenza. Tendenze di ricerca nella pedagogia contemporanea, Edizioni ETS, Pisa 2003. F. Santoianni, Educabilità cognitiva. Apprendere al singolare, insegnare al plurale, Carocci, Roma 2006.

trasformano, e si sviluppano secondo direzioni che possono essere differenti da individuo a individuo,pur condividendo caratteri di invarianza. La mente è nel corpo, ma è proprio attraverso il corpo che riesce a selezionare, interpretare e produrre ordini di conoscenza complessa. La mente può elaborare teorie, può riconoscere il carattere implicito, oltre che esplicito, del pensiero, può generare conoscenza in modo produttivamente autonomo, eppure lo fa sempre sulla base di strutture e di funzioni biologicamente radicate: strutture e funzioni – si noti - che giustificano il pensiero anche se i processi della conoscenza non salgono necessariamente dai dati percettivi alle rappresentazioni mentali, non sono predefinibili e purtuttavia conservano caratteri adattivi. Swecondo quest’ottica, infatti, la sinergia struttura-funzione si rivela come il nucleo regolativo delle possibili interazioni tra organismo e ambiente. E questo tratto morfogenetico marca il processo di continua co-evoluzione che l’individuo sviluppa all’interno di una rete di relazioni interconnesse, in modo distribuito e stratificato; di certo non più esemplificabili nella tradizionale visione dicotomica natura/cultura. La conoscenza, quindi, non può essere nemmeno più valutata e apprezzata in ragione dei criteri e delle forme o delle tradizioni secondo cui viene “immagazzinata”. Essa si configura come strettamente intrecciata con l’esperienza, comunqe sempre trans-attiva: dunque come un processo dinamico e profondo di ricostruzione e connessione di operazioni di riflessione e di unificazione tentativa, in reciproca evoluzione con il corpo e i sentimenti.

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strumenti compensativi di abilità deficitarie o comunque di bisogni educativi speciali2_.

Conseguentemente le teorie dell’azione e l’enattivismo (Varela, Thompson, Rosh 1991; Maturana, Varela 1992; Davis et al. 2000; Doidge 2007; Rossi, 2011) considerano i processi di apprendimento come trasformazioni sistemiche che modellano e strutturano il nostro mondo. La cognizione non è l’effetto, il risultato di un’azione deterministica, ma viene intesa come un processo complesso che co-evolve grazie alle interazioni del sistema, una “azione incarnata”. Fra azione e conoscenza vi è, infatti, una stretta relazione: «L’azione è anche conoscenza in quanto la conoscenza si reifica nel sistema, co-evolve con il sistema, diviene modo di essere del sistema, è rappresentata dalla trasformazione dello stesso. La conoscenza non è un contenuto, un’informazione collocata in qualche angolo del cervello, ma è uno stato della persona, frutto di quella trasformazione che coinvolge mente e corpo durante l’azione» (Rossi, 2011, p. 26). La scuola viene definita come eterotopia in cui si concretizza l’azione didattica, uno “spazio-tempo in cui lo studente sperimenta pratiche di libertà” (Rossi, 2011, p. 13), un contesto protetto in cui si può sperimentare liberamente. In tale contesto – e, più specificamente, nel contesto classe – vi è un accoppiamento strutturale tra docenti e studenti che fa co-evolvere e modificare non solo i reciproci saperi, ma anche le loro strutture interne, le loro organizzazioni globali (cfr. p. 33).

3. Rappresentazione o non rappresentazione? Il punto di svolta.

La nozione di rappresentazione ha un potere euristico decisivo per le Scienze della Formazione. E il fatto , ad esempio che i neuroscienziati parlano comunemente di “area cerebrale di rappresentazione della mano”, ma senza alcun riferimento a quello che questo concetto comporta in termini teorici costituisce un rompicapo importante per la rappresentazione del sistema concettuale dell’educazione, dell’istruzione e della formazione. Un rompicapo che non può essere aggirato o sottovalutato.

Nel caso dei neuro scienziati la situazione è chiara: semplicemente, molti di essi usano le informazioni tattili (ad esempio il riconoscimento di un oggetto, o di una forma, o la durezza o morbidezza dell’oggetto toccato) come derivazione da un’attività sensorimotoria, e non da una “snapshot” impressa sui recettori della mano3_.

2_{Il riconoscimento pieno della centralità del corpo nella cognizione,}

considerata come un processo complesso e proteiforme che si modifica insieme alle interazioni del sistema e dell’azione, rappresenta l’esito di un confronto positivo fra istanze tradizionali e teorizzazioni innovative, fra acquisizioni didattico-psico-pedagogiche di fine Novecento e riflessioni neurofenomenologiche attuali sul MindBody problem e il BodyBody problem, con l’intento di ridurre la distinzione tra fisico e mentale (Thompson, 2005; ; Young, 1996; Kim, 2010).

3 _{Nöe esplicita il debito intellettuale con la tradizione ecologica e}

fenomenologica con due citazioni su questo tema, all’inizio del cap.2 di “Action in Perception” (2004): nella prima, Gibson sostiene che l’occhio non è una macchina fotografica che riconsegna immagini, ne’ la retina è una tastiera suonata da dita di luce; nella seconda, Merleau-Ponty sostiene che “la visione è palpazione con lo sguardo”.

Il concetto di rappresentazione, tuttavia, alimenta molte parti del discorso pedagogico che non è possibile ignorare.

In primo luogo esso intrama e alimenta il concetto di educabilità. Nel senso che una rappresentazione della educabilità della specie umana è sempre tale per qualcuno. Ma chi è questo qualcuno? Non l’individuo, ma neanche il cervello o qualche sua sottoparte.

In secondo luogo la rappresentazione è rappresentazione di qualcosa. Ma che cosa è questo qualcosa? In educazione, ad esempio, la rappresentazione della competenza di cosa è rappresentazione? I neuroscienziati parlano di rappresentazioni di stati corporei, come ad esempio gli stati viscerali implicati nelle emozioni. Ma la riattivazione di uno stato viscerale non è una rappresentazione viscerale bensì, appunto, uno stato viscerale originale. Per rappresentazione, invece, s'intende: sia il contenuto stesso dell'azione rappresentativa, sia l'atto del rappresentare, cioè percepire coscientemente, nell'ambito della sensibilità esterna, un oggetto con le sue caratteristiche sensibili, ad esempio una cosa, oppure avvertire, nell'ambito della sensibilità interna, come oggetti interni, emozioni, passioni, fantasie ecc. In quest'ultimo senso la rappresentazione è un'attività del pensiero. Ma per il pensiero contemporaneo, soprattutto dopo J.P. Sartre, rappresentare non vuol dire interiorizzare nella coscienza qualcosa di esterno ad essa. Corrisponde piuttosto ad un intenzionale interesse della coscienza nei confronti dell'oggetto reale che nello stesso tempo viene reso non esistente, come nulla. L'oggetto rappresentato dalla coscienza viene, cioè, sopraffatto nella sua esistenza e reso reale solo dalla rappresentazione, per cui se la sensazione e la percezione per esserci hanno bisogno della realtà dell'oggetto, questo non accade per le rappresentazioni che, per le capacità creative d'immaginazione dello spirito umano, possono esserci anche in assenza dell'oggetto stesso.

Questa tradizione di pensiero (che ha ispirato non solo lo sviluppo della conoscenza pedagogica e delle pratiche didattiche e formative ma anche l’organizzazione degli studi) viene oggi revocata radicalmente in dubbio proprio dall’idea che sta dietro alla formula “Embodied Cognition”: la gran parte, cioè, dei processi cognitivi avviene mediante i sistemi di controllo del corpo. La recente ricerca scientifica ha mostrato interessanti interazioni tra funzioni cognitive superiori e sistema sensorimotorio. Il materiale sperimentale di supporto a tale idea non manca, e la sua provenienza disciplinare è la più disparata. Il dato, di per sé, non è più in discussione. Si tratta di comprenderne le potenzialità, ed il vantaggio rispetto ad un approccio classico, “disembodied”, nonché di fare chiarezza sulle molteplici accezioni che questa idea ha assunto.

Ma la conseguenza più dirompente di tale idea è che ogni programma di ricerca e di azione formativa che eviti di considerare il corpo è, nel migliore dei casi, incompleto. Ciò entra in polemica profonda con la scienza cognitiva classica4_.

4 _{Il programma cognitivista è stato sostanzialmente l’unico}

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In terzo luogo che cosa è una rappresentazione corporea? E quale ruolo sviluppa nella costruzione delle forme culturali, emotive ed esperienziali che ritmano e modulano l’apprendimento? Il concetto di rappresentazione induce a pensare a qualcosa di stabile, implementato da qualche parte, o in più parti, nel cervello. Ma il cervello è davvero composto da entità funzionali stabili, cristallizzate e statiche, che vengono riattivate molteplici volte come molteplici occorrenze (token) di un unico tipo (type)? Alcuni concetti della neurofisiologia lasciano pensare che la risposta a questa domanda possa essere positiva. Ad esempio, nel 1988 Giacomo Rizzolatti proponeva il concetto di “vocabolario motorio” come principio organizzativo della corteccia motoria. L’idea dietro a questo concetto è che i neuroni pre-motori funzionino come “parole” di un vocabolario pre-motorio, in maniera tale per cui ogni qual volta un determinato atto motorio deve essere codificato, il cervello riattiva la “parola” corrispondente, la quale contiene le istruzioni di più basso livello necessarie per specificare l’azione in termini cinematici, muscolari, etc. Il concetto di “vocabolario motorio” si presta bene all’idea di una cristallizzazione dei codici motori, come unità congelate, o dormienti, del cervello. E’ stato riconosciuto, tuttavia, che il quadro presentato dà una visione troppo semplificata del sistema motorio, e più in generale dei principi organizzativi del cervello, e per questo risulta erroneamente compatibile con un modello rappresentazionale, non-dinamico. Le cose sono infatti più complesse. E’ stato dimostrato, ad esempio, che la stimolazione di uno stesso sito corticale “cambia” la sua funzione a seconda di un feed-back corporeo, e quindi a seconda di un elemento contestuale esterno al sito corticale stesso. In maniera analoga, e forse ancora più convincente, in una serie di esperimenti di stimolazione elettrica dell’insula, è stato dimostrato che è possibile evocare in un soggetto una risposta sociale affiliativa complessa, soltanto se la stimolazione elettrica è concomitante con un contatto visivo tra soggetto stimolato e lo sperimentatore, mentre la stimolazione dello stesso sito è inefficace altrimenti (Caruana et al., 2011). In questo caso, è stato inoltre notato che risposte sociali di segno opposto, ad esempio di minaccia, evocate spontaneamente prima della stimolazione, vengono interrotte e riconvertite in risposte affiliative dalla stimolazione concomitante al contatto visivo, per essere ripristinate a fine stimolazione. Analogamente, la stimolazione di regioni più anteriori dell’insula è in grado di evocare smorfie di disgusto, ovvero una risposta banalmente motoria di muscolatura facciale, ma che se concomitante con l’offerta di cibo, o con la masticazione di cibo, dà luogo – rispettivamente – ad un rifiuto del cibo, che viene gettato via, o allo sputare il cibo (Caruana et al., 2011). Le moderne

mentali vengono definite a-modali poiché si pensa siano il prodotto di una traduzione da un linguaggio sensorimotorio, cioè sensoriale, corporeo, impiegato nell’esperienza con il mondo, ad un linguaggio indipendente dalle modalità sensoriali, cioè appunto a-modale. Conseguentemente, nella versione classica il formato con cui è conservato il significato di un qualsivoglia concetto nel nostro cervello, non ha nulla a che fare con l’immagine dell’oggetto di esperienza. Ma le cose non stanno così. Oggi probabilmente pochi, soprattutto tra i neuroscienziati e gli psicologi sperimentali, sono disposti a scommettere su tale “sandwich mentale” sebbene molti scienziati della mente intendano salvare, magari trasformandoli un po’, i concetti di computazione e di rappresentazione.

neuroscienze ci raccontano insomma che nessun sito cerebrale corrisponde ad una rappresentazione stabile, cristallizzata e statica.

Dunque la maggior parte dei fautori dell’Embodied Cognition ritiene che il corpo giochi un ruolo costitutivo e non meramente causale per i processi cognitivi. Il problema della costitutività è normalmente supportato da dati neuropsicologici che illustrano come l’incapacità ad eseguire determinate azioni non renda gli individui incapaci di classificare o riconoscere quelle azioni (Caramazza e Mahon, 2006). Alcuni concetti non possono essere implementati come tracce di esperienze sensorimotorie poiché tali esperienze non sono possibili – si pensi al concetto di dodo, estinto nella seconda metà del XVII – ma è solo in virtù della relazione con altri membri dello stesso schema concettuale, la preponderanza dei quali è implementata in tali esperienze, che siamo in grado di comprendere questi concetti (Letheby, 2012). La terza e ultima interpretazione di embodiment analizzata da Goldman e De Vignemont (2009) è quella secondo cui a giocare un importante ruolo causale per la cognizione sono le rappresentazioni mentali il cui contenuto riguarda il corpo.

Questo compromesso con il rappresentazionalismo e con il computazionalismo è invece tipicamente rifiutato dai sostenitori dell’enattivismo5_{. Rispetto all’embodied e alla}

grounded cognition, incentrate sullo studio dei processi cognitivi, l’enattivismo pone al centro della propria riflessione la percezione, la quale viene descritta in termini di conoscenza di contingenze sensorimotorie. Secondo gli enattivisti, l’immagine del “sandwich mentale”6 _del

5_{Torrance (2006) ha suggerito di distinguere tra due idee principali}

dell’enattivismo: l’approccio alla natura della mente, prevalentemente derivato dal lavoro pionieristico di Varela e Thompson, e l’approccio sensorimotorio alla natura della percezione, prevalentemente derivato dal lavoro di Nöe, O’Regan e Thompson. Probabilmente, un altro modo per riuscire a rendere conto di tutte le sfaccettature di questa scuola è il considerarla più semplicemente come la versione contemporanea e scientifica del naturalismo americano.

6 _{L’approccio cognitivista è stato paragonato ad un “sandwich}

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cognitivismo è errata non solo nel distinguere il dominio cognitivo da quello sensoriale e motorio, ma anche nel considerare il dominio sensoriale e motorio come due poli opposti: la percezione deve essere considerata come un tipo particolare di attività esplorativa. L’errore classico degli scienziati cognitivi interessati alla percezione è descrivibile con due passaggi, che portano a obliare il ruolo delle contingenze sensorimotorie. Il primo è il considerare la visione adottando una “snapshot conception”, ovvero considerare l’occhio come una macchina fotografica che scatta una fotografia statica del mondo osservato. Nöe (2004) conia a questo proposito il concetto di “cecità sperienziale”: un occhio sano, ma privato di movimento, ritrasmette stimolazioni sensoriali non integrabili con pattern di movimenti e pensieri, quindi non utilizzabili come conoscenza sensorimotoria, e non interpretabili; il soggetto non vede. Il secondo passaggio errato nella concezione classica della percezione è l’assunzione che la “snapshot conception” sia un modello estendibile anche alle altre modalità sensoriali. Viceversa, i sostenitori dell’approccio enattivo sostengono che l’attività percettiva è un’attività esplorativa mediata dalla conoscenza delle contingenze sensorimotorie, dal know-how e dal possesso di determinate abilità maturate con l’esperienza (O’Regan e Nöe 2001). Per gli enattivisti, dunque, le rappresentazioni mentali possono avere un ruolo in alcuni processi mentali, ma non in tutti.

Un caso classico, forse il più discusso, di contrapposizione frontale tra embodied cognition e teoria classica delle rappresentazioni è quello relativo al pensare e percepire gli oggetti. In una serie di significativi lavori pubblicati tra la fine degli anni ’90 e i primi anni del decenni successivo Barsalou (1999, 2003) ha proposto una valida alternativa alla teoria rappresentazionale, denominata “Perceptual Symbol System”, e fondata sull’idea che il materiale percettivo raccolto dai sistemi sensoriali durante l’esperienza non viene tradotto in termini a-modali bensì catturato dai sistemi di memoria delle aree sensoriali di ordine superiore. Questo permette di riattivare in un secondo momento, attraverso un processo di “simulazione”, le caratteristiche sensoriali dell’oggetto. Questo approccio ha dimostrato la sua potenza esplicativa nell’analisi convincente di processi cognitivi quali memorizzazione, linguaggio, ragionamento, ponendo un forte accento sulla componente sensoriale dei processi cognitivi. Va rilevato tuttavia che l’ambito in cui l’embodied cognition ha avuto più successo riguarda l’attivazione del sistema motorio durante

pragmatismo americano e la psicologia ecologica di Gibson, talvolta accomunate sotto la dicitura di “naturalismo americano”, e il comportamentismo logico di Gilbert Ryle. Un contributo fondamentale del pragmatismo americano è stato quello di evidenziare come ogni atto mentale debba essere studiato prestando attenzione alla funzione che esso svolge per quel determinato agente. Secondo i pragmatisti, i concetti non sono rappresentazioni di oggetti, ma qualcosa di più simile alle istruzioni utili per interagire con quegli oggetti, e quindi finalizzati all’azione. La scoperta neuropsicologica secondo la quale la lesione di determinate aree può danneggiare selettivamente alcune categorie (animali, vegetali, artefatti, volti) e risparmiarne altre, è di grande rilevanza, ma è lontana dall’esaurire tutto quanto c’è da dire a proposito di cavalli e cervelli. Infatti, non tiene conto della componente multimodale, esperienziale, motoria e pragmatica di cui parlavano ieri i pragmatisti, e oggi molti sostenitori dell’E.C.

l’osservazione di oggetti, nonché durante la comprensione del linguaggio relativo agli oggetti. A questo proposito gli scienziati della mente hanno ripreso la nozione gibsoniana di affordance, utilizzandola tuttavia in un’accezione diversa da quella originaria. A dispetto, cioè, di una idea di affordance intesa come insieme di rappresentazioni statiche, automatiche, cristallizzate nel sistema motorio e riattivate indipendentemente dal compito del soggetto, si sta affermando ora una visione dinamica per cui l’attivazione delle affordance è modulata da una serie di variabili: dal tipo di compito (elaborazione della forma dell’oggetto vs. caratteristiche irrilevanti quali il colore. Tipper et al., 1996; Pellicano et al. 2010), dalla localizzazione spaziale degli oggetti (spazio peripersonale vs. extrapersonale. Costantini et al., 2010; 2011), dalla funzione (oggetti funzionalmente collegati vs. oggetti associati dalla mera prossimità spaziale. Borghi, Flumini et al., 2012; Yoon et al., 2010; De Stefani et al., 2012), dal contesto sociale (Ellis et al., 2012; Becchio et al., 2012; Sartori et al. 2009), dall’esperienza personale del soggetto(Urgesi et al., 2012; Pezzulo et al., 2010), dalla preferenza manuale dei partecipanti (Apel et al., 2012). Sono invece ancora pochi gli studi sull’effetto delle culture e sulla “convenzionalità” delle affordance (Borghi, Gianelli e Lugli, 2011; Menz et al., 2010). Lo studio delle affordance riguarda anche la comprensione del linguaggio: un dominio tipicamente amodale nella teoria rappresentazionalista classica. Molti studi hanno dimostrato come la lettura, o l’ascolto, di parole o frasi che descrivono azioni o oggetti manipolabili, recluti le aree del sistema motorio (Hauk et al., 2004; Tettamanti et al., 2005; Pulvermüller e Fadiga, 2010) suggerendo che la semantica di certe parole, o frasi, è dipendente, o arricchita, dall’attivazione degli stessi sistemi sensorimotori che si attivano quando interagiamo con il mondo. Questo ha come conseguenza che anche le parole e le associazioni tra esse dovrebbero essere legate da affordance (Glenberg e Robertson, 2000; Glenberg e Gallese, 2012; Rueschemeyer et al., 2010; Borghi 2004; Marino et al., 2011).

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Rizzolatti, a suggerire l’abbandono del concetto di “sistema mirror”, per un più generico “dispositivo mirror”. Esso è presente in molte aree corticali e centri cerebrali di diversi animali, inclusi uccelli (Prather et al., 2009) e roditori (Jeon et al., 2010; Grenier e Lüthi, 2010). Èd é proprio allo studuio di siffatto “dispositivo mirror”, che si devono alcune delle più interessanti aperture, in pedagogia speciale ai disturbi dello sviluppo come l’autismo (Gallese, 2006; Gallese et al., 2007; 2012; Cattaneo et al., 2007; Boria et al., 2009; Fabbri-Destro et al., 2009; Cossu et al., 2012).

4. La teoria della modificabilità cognitiva strutturale

Per Reuven Feuerstein la cognizione è una variabile, non un invariante. I modelli di pensiero possono cambiare. L'intelligenza è modificabile. Gli apprendimenti, a suo giudizio, "si riferiscono a cambiamenti strutturali o a cambiamenti, nello stato dell'organismo, provocati da un programma deliberato di intervento che facilita la generazione di una crescita continua rendendo l'organismo sensibile alle fonti interne ed esterne di stimolazione "(Feuerstein, 1980). In altre parole gli esseri umani possono imparare ad imparare come imparare. L'umano è in grado di modificare la struttura sottostante della sua cognizione. Haywood (1975) afferma che la definizione di intelligenza di Feuerstein è "la capacità dell'individuo di utilizzare l'esperienza acquisita in precedenza per adattarsi a nuove situazioni". Lo stesso Feuerstein definisce l'intelligenza come "un processo abbastanza ampio da abbracciare una grande varietà di fenomeni che hanno in comune le dinamiche e la meccanica dell'adattamento". "È a questa adattabilità dell'organismo ... che noi facciamo riferimento per definire il concetto di modificabilità cognitiva strutturale (1990)". Feuerstein chiama il processo attraverso il quale aiutiamo gli esseri umani a sviluppare la capacità di adattarsi ai loro ambienti come esperienza di apprendimento mediata. "La teoria di apprendimento mediato di Feuerstein richiede che gli educatori (genitori, insegnanti, mentori ecc.) si interpongano tra il bambino e le sue esperienze. Essa sostiene che in larga misura la diversità nelle prestazioni degli studenti riflette le diverse esigenze di apprendimento mediato. Per molti studenti, l'apprendimento significativo e lo sviluppo di nuovi concetti non possono accadere senza la mediazione. (Ben-Hur, 2000) ". L'apprendimento mediato differisce dall'apprendimento diretto o esperienziale in quanto nell'esperienza di apprendimento mediata esiste l'intervento di un essere umano per filtrare l'ambiente nell'organismo. Invece dello stimolo diretto (S - R) di Skinner o dello stimolo - organismo - risposta (SOR) di Piaget, Feuerstein propone un modello di stimolo - umano - organismo - umano - risposta (SHOHR). La capacità di una persona di apprendere è in larga misura dipendente da una varietà di fattori che influenzano la qualità dell'esperienza mediata. Fra questi fattori sono i cromosomi, l'ambiente, lo sviluppo, lo stato socioeconomico, la cultura e l'emotività di entrambi i caregiver e del bambino (Feuerstein e Feuerstein, 1991). Una esperienza di apprendimento mediata è vomposta, a sua giudizio, da tre ingredienti essenziali: l’ intenzionalità e la reciprocità, la mediazione del significato e, infine, la mediazione della trascendenza (Feuerstein e Feuerstein, 1991). Il mediatore esplicitamente trasmette al

bambino la sua intenzione di mediare e il bambino deve poter diventare consapevole del fatto che sta imparando. Altre qualità di mediazione che potrebbero essere presenti includono: la mediazione della sensazione di competenza, la mediazione della regolazione e il controllo del comportamento, la mediazione del comportamento condiviso, la mediazione della sensazione di appartenenza, la mediazione della sfida, la mediazione della ricerca di obiettivi, il comportamento della pianificazione e la mediazione di un'alternativa ottimistica (Feuerstein, 1990).

Ma ciò che più colpisce nell’opera e nella vita di Reuven Feuerstein è l’assillante ritorno ad una domanda di fondo: essere umani, che significa? Egli potrebbe rispondervi con le parole di Shulman (1999, p.12) "L'apprendimento fiorisce quando prendiamo ciò che pensiamo di conoscere e lo offriamo come proprietà comune tra i discenti, affinché possa essere testato, esaminato, sfidato e migliorato prima di interiorizzarlo e farlo nostro”. O ancora con quelle di H.Mead (1934,35):. "L'io non è tanto una sostanza quanto un processo in cui la conversazione dei gesti è stata interiorizzata all'interno di una forma organica. Questo processo non esiste per sé, ma è semplicemente una fase dell'intera organizzazione sociale di cui l'individuo è parte ". (Mead, 1934). Ma sia H. Mead che L.A.Vygotsky sostengono che il sé e la mente nascono dall’esperienza sociale. Entrambi riconoscono che il linguaggio è il veicolo principale attraverso il quale la mente e il Sé emergono dal processo sociale. Il rapporto tra l'individuo e la società risulta pertanto radicato e sostenuto dalla trasmissione intergenerazionale del suo passato, dai suoi valori, dalle credenze, routines,esperiene emotive ecc. Questo processo di trasmissione è generalmente noto come cultura. Lo sviluppo della cultura è radicato nella necessità di sopravvivere. Ma gli esseri umani crescono e si sviluppano attraverso processi di cambiamento. E Feuertein conosce Piaget: con quest’ultimo ha preso il suo Dottorato a Ginevra. Piaget definisce l'intelligenza come un processo dinamico e continuo di organizzazione e di riorganizzazione di una struttura in equilibrazione continua, che comprende strutture precedentemente costruite. Ma Feuerstein è affascinato da Vigotskij. La ricerca di quest’ultimo conferma che il pensiero e il comportamento dei bambini sono qualitativamente diversi da quelli degli adulti. E l'interazione del bambino con gli oggetti è solo un aspetto del suo sviluppo cognitivo nell'ambito del contesto sociale e storico del mondo. In breve lo sviluppo della mente dipende dalla cooperazione tra le funzioni cognitive sociali e le mutevoli relazioni tra loro. Inoltre, le funzioni cognitive formano un sistema interfunzionale che contribuisce allo sviluppo psicologico attraverso la mediazione reciproca. Insomma siamo sfidati ad essere pensatori riflessivi.

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il potenziale esplicativo e il significato di un framework di apprendimento generativo richiede un impegno più multidimensionale.

Secondo Engelstrom (1997), la teoria dell'apprendimento espansivo si focalizza essenzialmente sui seguenti concetti: primato delle comunità che apprendono, focus sulla trasformazione e sulla creazione della cultura, predilezione per i movimenti orizzontali del cambiamento; leva progettuale sull'ibridazione e sulla formazione di concetti, piuttosto che di pratiche. Noi riteniamo che, dal punto di vista dell'apprendimento espansivo, l’approccio di Engelstrom apra interessanti prospettive di analisi e di azione alle Scienze della Formazione proprio perché ci invita a concentrarci sul fatto che, nel corso della nostra formazione, impariamo a sviluppare e a inventare sempre qualcosa che non è ancora presente.

La scientificità di questo nuovo ambito di ricerca, dunque, non coincide con la definizione di una prospettiva d’indagine univoca, bensì nella sua dinamicità, che riscopre ad ogni passo soggetta a variabili che scaturiscono dai molteplici apporti metodologici e contenutistici provenienti dalle diverse discipline in gioco. La forte vocazione pluridisciplinare, infatti, della embodied cognition rende le Scienze della Formazione sempre aperte a più scelte interpretative. Le Scienze della Formazione pongono, dunque, quale focus della propria ricerca l’individuazione di possibili relazioni significative tra la pedagogia, le scienze biologiche e le neuroscienze esercitando una funzione di trasversalità e di trasferibilità nell’individuazione di un “senso pedagogico” condiviso da più discipline in grado di analizzare dinamiche sinergiche quali, ad esempio, i processi di adattamento evolutivo a livello ontogenetico e filogenetico e la dimensione condivisa, situata ed incarnata del conoscere. Nella ricerca pedagogica contemporanea, accano al concetto di educabilità, si fa dunque centrale il concetto di formatività ( Maergiotta, 2011); se ne individuano i caratteri distintivi e le linee di sviluppo, se ne coglie l’intreccio con le più generali (o specialistiche) problematiche formative, se ne interpreta il senso pedagogico e regolativo nella pluralità dei saperi, se ne affrontano le significative ricadute nelle molteplici sinergie di azione e di progetto. L’orizzonte di una nuova pedagogia che sembra profilarsi, alla luce di tali considerazioni, è quella di realizzare percorsi formativi rispettosi delle specificità cognitive e delle configurazioni multisistemiche e stratificate dei soggetti sensibili alle sfumature più sottili e sfuggenti che pure fortemente connotano le prassi formative.

5. Tutti i bambini sono un dono. Il talento non é un dono7_.

Una frontiera interessante per la ricerca pedagogica, in cui precipitano lotte delle considerazioni fin qui esposte, é costituita dal problema della formazione dei talenti.Le neuroscienze cognitive ci consentono oggi di considerare il talento come un concetto sostitutivo sia di quello

7_{Desidero ringraziare la prof.ssa Diana Olivieri per il contributo}

fornitomi nella redazione di questo paragrafo. Esso dipende molto dalle considerazioni e dalle analisi che ella sviluppa nel capitolo "Le basi neuroscientifiche della formazione dei talenti" che fa parte del volume da me curato Margiotta U. La formazione dei talenti ( 2018).

d’intelligenza che di quello di creatività. I dati cognitivi neuroscientifici sui cambiamenti nel cervello di musicisti e matematici esperti mostrano i cambiamenti cerebrali che si verificano attraverso la pratica e lo sviluppo, e testimoniano la natura dell’expertise dominio-specifica. Gli studi che confrontano gli esperti con i non-esperti offrono sostegno ad un’ipotesi intrigante: i pattern di attivazione neuronale possono cambiare in risposta all’esperienza e all’apprendimento (cfr. Posner & Raichle, 1994; Reiterer, Pereda & Bhattacharya, 2009).

È vero, l’atleta o il musicista di talento deve possedere certe qualità che sembrano essere ereditate biologicamente, ma il patrimonio culturale, in particolare l’esposizione precoce ad esperienze sportive, artistiche o musicali in contesti diadici o poliadici, è un elemento cruciale per lo sviluppo di vari tipi di comportamento talentuoso. E tuttavia il rifiuto del concetto di talento innato lascia un vuoto teorico che deve essere riempito da un’idea più razionale, ma altrettanto potente, che aiuti ad alimentare la motivazione per la lunga e tortuosa strada verso l’eccellenza. Oggi sappiamo – grazie all’apporto sostanziale delle neuroscienze – di poter assegnare almeno tre proprietà al talento: (1) Ha origine in strutture geneticamente trasmesse e quindi è almeno parzialmente innato. (2) I suoi pieni effetti possono non essere evidenti in una fase iniziale, ma esistono alcune indicazioni anticipate, che consentiranno alla persona adeguatamente formata di identificare la presenza del talento prima di aver dimostrato livelli eccezionali di performance matura. (3) I talenti sono sempre dominio-specifici8_.

Invece di una proprietà degli individui, caratterizziamo l’abilità o il talento come una serie di relazioni funzionali distribuite tra la persona e il contesto, e attraverso la quale la persona-in-situazione appare accortamente dotata di abilità. Sostenendo che l’abilità faccia parte della transazione individuo-ambiente, togliamo il potenziale di dimostrare talento dalle mani (e teste) di pochi, per trattarlo come un’opportunità disponibile a tutti, anche se potrà essere attualizzato da alcuni più spesso e meglio, rispetto ad altri. Possiamo, allora, affermare fin da subito che tutti posseggano talento?

Tra i vari significati attribuiti al concetto di talento, uno ricorre di frequente, e cioè che il talento è presente in tutti, in qualche modo o in qualche misura. Ad esempio, Feldhusen (1992) osserva che “tutti o la maggior parte dei bambini

8 _{Il concetto di sviluppo del talento è definito formalmente come la}

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hanno alcune specifiche aree di forza o attitudine alle quali sarebbe necessario mirare” (p. 33), tuttavia afferma in precedenza che “Nel processo di identificazione del talento in tutti i bambini, dovremmo essere anche consapevoli di coloro che posseggono un potenziale di talento eccezionalmente elevato” (p. 2). Un concetto più ristretto di talento identifica invece una piccola percentuale tra le persone competenti come performer esemplari nel loro campo. Il talento come sinonimo di expertise, eccellenza, performance eccezionale è, per una minoranza, quello che la competenza è per la maggioranza. La posizione più difendibile, da un punto di vista scientifico, è di tipo moderato: in essa le componenti genetiche e ambientali contribuiscono abbastanza equamente a spiegare le differenze individuali osservate nelle capacitazioni intellettuali generali, così come in altre abilità cognitive o non-cognitive (Plomin & McClearn, Eds., 1990).

Contrariamente all’opinione comune secondo la quale la performance esperta rifletta abilità e capacitazioniinnate, ricerche recenti in diversi domini di padronanza hanno mostrato che la performance esperta è prevalentemente mediata da complesse abilità acquisite e adattamenti fisiologici.

Prendiamo ad esempio la formazione per diventare un tassista a Londra, che può avvenire solo dopo l’età di 21 anni. Apprendere, rappresentare e utilizzare una rappresentazione spaziale di un ambiente altamente complesso e su larga scala è una funzione primaria dell’ippocampo posteriore nell’uomo, tale che questa regione del cervello può adattarsi strutturalmente per accomodare la sua elaborazione. È di fatto emerso che il numero di anni di esperienza di navigazione correla con il volume ippocampale della materia grigia solo nei tassisti, con il volume della sostanza grigia posteriore che aumenta con l’aumentare dell’esperienza di navigazione, dunque la padronanza di navigazione è associata a differenze cerebrali strutturali e a conseguenze comportamentali, sia positive che negative. Chiaramente, i tassisti di Londra devono imparare una grande quantità di informazioni.Sembrerebbe che gli effetti della sostanza grigia dell’ippocampo abbiano più probabilità di essere osservati quando la conoscenza acquisita riguarda una configurazione spaziale complessa e dettagliata su larga scala. Il volume della sostanza grigia ippocampale posteriore, in particolare, correla positivamente con l’aumento dell’esperienza di navigazione nei tassisti (dati tratti da Maguire, Woollett & Spiers, 2006).

Il mito persistente, poi, che alcune persone raggiungano elevati livelli di performance senza dedicare numerose ore di training e pratica deve molto al fatto che le attività di pratica, di solito, avvengono al di fuori dell’osservazione casuale. Si tratta solo della base di un iceberg galleggiante. E’ peraltro vero che solo una minima parte di adulti raggiunge la performance esperta. Pochissime persone possono eseguire senza problemi un concerto per violino molto complesso, eguagliare un supercomputer in una partita a scacchi o percorrere 2 km in meno di quattro minuti. Per molto tempo, le persone hanno ritenuto ovvio ed evidente che gli individui dotati di tali abilità dovessero essere intrinsecamente diverse dal resto di noi. Ma l’’approccio alla formazione dei talenti sfida l’assunto del “talento innato” e propone un’alternativa, l’approccio alla cosiddetta performance esperta (Ericsson & Smith, 1991).

Oggi è un dato di fatto che non si possa diagnosticare il talento in un bambino fino a quando non abbia ricevuto una quantità ragionevole di training/formazione: e anche allora, ciò che appare nei comportamenti del bambino non sono manifestazioni di un “talento” o “dono” innato, ma piuttosto dell’efficacia di un particolare insieme di esperienze di training e formazione. In molti domini e settori, come la musica e lo sport, i genitori dispongono che i loro figli comincino la loro pratica ad un’età molto precoce, a volte ad appena 3-4 anni di età (Ericsson, Krampe & Tesch-Römer, 1993; Lehmann & Ericsson, 1998). Questo inizio precoce diventa un grande vantaggio per il successivo sviluppo delle competenze, e questi bambini addestrati saranno in grado di mostrare una performance a livelli sensibilmente superiori, a confronto con molti loro coetanei, che possono aver iniziato ad allenarsi nello stesso dominio solo intorno ai 10-14 anni di età. La performance qualitativamente superiore dei bambini addestrati precocemente rinforza la percezione che siano “dotati”, spesso motivandoli a continuare in attività faticose, volte al miglioramento.

Dall’innatismo alla pratica intenzionale. Rassegne recenti (Ericsson, 1996; Ericsson & Lehmann, 2016) mostrano che un impegno esteso in attività dominio-correlate è necessario per ottenere una performance da esperti. Valutazioni longitudinali rivelano che la performance migliora gradualmente. Anche i bambini prodigio della musica e degli scacchi, la cui performance è di gran lunga superiore a quella dei loro coetanei, mostrano un graduale, costante miglioramento nel corso del tempo. Inoltre, se la capacitazionifunzionale del corpo e del cervello limita il conseguimento dell’expertise, ci si aspetterebbe che la performance raggiunga un picco intorno all’età della maturazione fisica – la tarda adolescenza nei paesi industrializzati. Tuttavia, la performance migliore di un esperto spesso si ottiene molti anni e addirittura decenni dopo. L’età in cui tipicamente i performer raggiungono il loro massimo livello di performance in molti sport energici è tra i 25 e i 29 anni, mentre per le arti e le scienze è un decennio più tardi – tra i 35 e i 40 anni (cfr. Lehman, 1953 e Simonton, 1997 per due analisi critiche sull’argomento). Il continuo sviluppo dell’expertise dopo il raggiungimento della maturità fisica mostra che gli esperti necessitano di grande e continua esperienza per migliorare.

Lo stesso discorso si applica all’abilità naturale. Di qualunque dominio si tratti, essa tende a manifestarsi in età precoce. Pensiamo a Dürer, la cui abilità d’artista figurativo si rivelò in un autoritratto realizzato all’età di 13 anni, o a Picasso. Altri esempi sono Chatterton nel mondo letterario e Pascal nel campo matematico; infine, pensiamo alla precocità di John Stuart Mill e Galton, i quali furono in grado di leggere prestissimo, il secondo molto prima di riuscire a parlare. Va tuttavia rammentato che i bambini “intellettualmente precoci” non manifestano improvvisamente un vocabolario eccezionale o processi di ragionamento logico, ma sviluppano queste abilità cognitive attraversando le stesse fasi di sviluppo di qualunque altro bambino9_.

9 _{Negli ultimi dieci anni, l’interesse per conseguimenti e}

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L’abilità umana in nessun caso è ereditata biologicamente insieme con l’organizzazione anatomica e fisiologica dell’individuo. Allo stesso tempo, ovviamente, nessun autore nega il ruolo giocato dalle precondizioni naturali dello sviluppo specificamente umano e direttamente dall’organizzazione anatomica e fisiologica del corpo dell’individuo. D’altra parte è ugualmente chiaro che l’abilità nella sua forma pienamente sviluppata è inerente alla struttura degli organi dell’individuo umano, non più di quanto la forma di una statua sia inerente ad una lastra di marmo o ad un blocco di creta. È piuttosto chiaro che le “proprietà biologicamente ereditate” (o predisposizioni) costituiscono nell’uomo solamente una delle condizioni per la formazione delle sue funzioni ed abilità mentali – una condizione che, chiaramente, gioca un ruolo importante. E dunque basarsi unicamente su una valutazione psicometrica del QI limita il nostro modo di identificare il talento, in particolare il talento creativo (Amabile, 1996).

Prove recenti suggeriscono che alcuni aspetti della cognizione che sono alla base del potenziale per il talento esistono per mezzo di un codice ereditario (cfr. Posthuma, de Geus & Boomsma, 2001; Posthuma et al., 2002; De Geus & Boomsma 2002; Thompson, Cannon & Toga, 2002). Ad esempio metodi emergenti nei campi della neuroimaging strutturale e funzionale e della genetica hanno reso possibile l’identificazione di pattern che suggeriscono l’ereditabilità del cosiddetto temperamento (cfr. Eley & Plomin, 1997; Schwartz et al., 2003), e delle capacitazionicognitive (Thompson, Cannon & Toga 2002), determinata dalle influenze genetiche sullo sviluppo di talune parti del cervello. Al contrario, altre strutture cerebrali necessarie per l’apprendimento, come l’ippocampo, hanno dimostrato di essere più aperte alle influenze ambientali e all’esperienza (cfr. Foy et al., 1987; Gunnar, 1998; Maguire et al., 2000, 2003).

Nelle situazioni in cui può essere dimostrata l’importanza decisiva di un fattore ambientale, il contributo genetico risulta conseguentemente diminuito. Numerosi studi hanno chiaramente enfatizzato l’importanza dell’ambiente familiare e delle attitudini dei genitori sullo sviluppo di un talento artistico e musicale nei bambini. Shuter (1968) riesaminando le prove scientifiche sull’argomento ha così concluso: “una casa musicalmente stimolante ha certamente delle probabilità di aiutare i

Weisberg, 1986, 1993), su individui eccezionalmente creativi (Wallace, D.B. & Gruber, Eds., 1989), sui prodigi (Feldman, 1986a; A. Wallace, A., 1986) e sulla performance e performer eccezionali (cfr. Howe, 1990a; Radford, 1990; Smith, 1983). Tuttavia la lunga durata del periodo necessario per acquisire l’esperienza e la presunta vasta complessità delle conoscenze accumulate hanno scoraggiato i ricercatori dallo studiare empiricamente l’acquisizione della performance esperta. Benbow & Lubinski (1993) concordano sul fatto che il talento sia esplicitamente biologico, sostenendo che “le persone sono nate in questo mondo con alcune predisposizioni biologiche” (p. 65). Sloboda e colleghi (1994a, 1994b) hanno sollevato forti obiezioni all’idea che l’expertise musicale derivi da un qualcosa di innato. Hanno notato, ad esempio, che in alcune culture non occidentali il talento musicale è molto più diffuso di quanto non lo sia nella nostra, e che ad esempio ci sono spesso segni precoci di insolita eccellenza in eccezionali strumentisti adulti (Sosniak, 1985). Esperienze molto precoci, dunque, possono essere la vera causa di ciò che viene interpretato come talento “innato” (cfr. Hepper, 1991; Parncutt, 1993).

bambini a fare l’uso migliore di quale che sia il potenziale musicale di cui la natura li ha dotati. Sarebbe comunque troppo ottimistico sperare che i genitori oltre che incoraggiare un’inclinazione possano anche potenziare sostanzialmente la capacitazionidi cui i loro figli sono dotati” (Critchley & Henson, Eds., 1987).

L’educazione va dunque intesa non come la padronanza formale della conoscenza e dei saperi (operazioni), ma come lo sviluppo e il compimento della personalità nelle forme uniche che abilità, conoscenze, fortuna e carattere consentono ad ogni soggetto di specificarsi, nel suo farsi persona. Proprio come qualunque altro tipo di abilità, le abilità naturali necessitano di uno sviluppo progressivo, in ampia parte durante gli anni della giovinezza; ma lo faranno spontaneamente,e in modo del tutto inefficace in assenza di opportunità di apprendimento strutturato e delle attività di formazione .

Come già indicato da Angoff (1988), la distinzione più significativa tra doni e talenti è data dal contributo del corredo genetico. Certo, nel linguaggio naturale, i termini plusdotato, talentuoso e intelligente hanno tutti significati che suggeriscono una performance altamente competente o eccezionale da parte dell’individuo, in una o più aree specifiche di forza. Ma il talento viene sempre più indagato come il risultato delle interazioni tra comportamento orientato all’obiettivo e processi percettivi e meta cognitivi, anche non-volitivi, che ancora devono essere pienamente caratterizzati e compresi dai settori della psicologia e delle neuroscienze cognitive.

La ricerca neuropsicologica, in particolare, mostra che , in presenza di una maggiore attività della corteccia prefrontale, le connessioni stesse con la corteccia parietale facilitano la probabilità di risultati insoliti o ‘creativi’. L’attivazione bilaterale dunque corrisponde ad una maggiore capacitazione della memoria di lavoro, necessaria per raggiungere la caratteristica comprensione da ‘esperto +’ degli studenti talentuosi.

Il modellamento dei meccanismi neurofisiologici, infatti, deriva dalle sfide impegnative poste ai sistemi biologici associati. Ad esempio, la ricerca sulla capacitazione aerobica mostra che per mantenere semplicemente il proprio livello di fitness gli atleti devono impegnarsi costantemente negli stessi esercizi ad elevata intensità, che hanno precedentemente utilizzato per sviluppare gli attuali adattamenti fisiologici dei loro corpi. L’obiettivo delle attività quotidiane di routine è quello di raggiungere il più rapidamente possibile un livello soddisfacente che sia stabile e “autonomo”. Dopo che gli individui passano attraverso la fase cognitiva/associativa, possono generare la loro performance in modo praticamente automatico, con una minima quantità di sforzo (fase associativa/autonoma).

Al contrario, i performer esperti neutralizzano l’automaticità, sviluppando rappresentazioni mentali sempre più complesse per raggiungere livelli più elevati di controllo delle loro performance, mantenendosi, quindi, nelle fasi “cognitiva” e “associativa”.