Fourth graders' motivation to read before and after reading e-books using IMapBook

Full text

(1)UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji z angleščino. Neža Krajnik. BRALNA MOTIVACIJA ČETRTOŠOLCEV PRED BRANJEM E-KNJIG V IMAPBOOKU IN PO NJEM Magistrsko delo. Ljubljana, 2020.

(2)

(3) UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji z angleščino. Neža Krajnik. BRALNA MOTIVACIJA ČETRTOŠOLCEV PRED BRANJEM E-KNJIG V IMAPBOOKU IN PO NJEM FOURTH GRADERS' MOTIVATION TO READ BEFORE AND AFTER READING E-BOOKS USING IMAPBOOK Magistrsko delo. Mentor: izr. prof. dr. Tomaž Petek. Ljubljana, 2020.

(4)

(5) Motivacija za branje je mnogovrstna in otroci niso splošno motivirani ali nemotivirani, temveč so motivirani na različne načine in za različne bralne vsebine. (Nataša Bucik). Zahvala Zahvaljujem se mentorju izr. prof. dr. Tomažu Petku za njegovo pripravljenost, strokovno podporo in usmeritve. Velika zahvala gre tudi profesorju dr. Glennu Smithu in celotni raziskovalni ekipi, ki je s svojo zagnanostjo in delom veliko pripomogla k nastanku tega magistrskega dela. Zahvaljujem se tudi učiteljicam in učencem ljubljanskih osnovnih šol za sodelovanje v raziskavi. Hvala tudi Mojci za prevod povzetka in lektoricam za lektorski pregled. Ne nazadnje pa se zahvaljujem še svojim najbližjim za vse koristne nasvete in spodbudne besede med pisanjem magistrskega dela..

(6)

(7) POVZETEK V raziskavah je opazen trend upadanja motiviranosti mladih za branje, zato jih morajo učitelji pri pouku z različnimi pristopi k temu dodatno spodbujati. Po mnenju strokovnjakov je pri pouku književnosti premalo raznolikega bralnega gradiva, ki bi upošteval bralne interese učencev. Kot rešitev se ponuja informacijsko-komunikacijska tehnologija, ki s svojimi možnostmi povečuje dostop do raznolikih besedil. Nekateri strokovnjaki menijo, da bi z uporabo elektronskih knjig z dodanimi interaktivnimi funkcijami pri pouku lahko učence bolj motivirali za branje. V ta namen je bila izvedena raziskava, v kateri je bila proučevana bralna motivacija več kot 300 ljubljanskih četrtošolcev, ki so pri pouku književnosti brali e-knjige. Učenci so z reševanjem dveh anketnih vprašalnikov pokazali, v kolikšni meri se čutijo motivirane za branje po branju e-knjig v spletni aplikaciji IMapBook. Brali so v treh različnih načinih, in sicer le golo besedilo, besedilo z dodanimi igrami ali pa so po branju sodelovali v spletni klepetalnici. Statistična analiza podatkov je pokazala, da spletna aplikacija IMapBook pozitivno vpliva na bralno motivacijo četrtošolcev, saj so se ti po branju e-knjig čutili bolj motivirane za branje, kot so se pred njem. Čeprav so odgovori proučevanih pokazali, da jim je bilo branje e-knjig enako težko kot branje fizičnih knjig, jih je to branje manj utrudilo in so v njem bolj uživali. Poleg tega smo odkrili, da bi četrtošolci pri takšnem šolskem branju raje sodelovali ter se o njem tudi raje pogovarjali s sošolci in prijatelji. V primerjavi med različnimi načini branja nismo zaznali razlik, kar pomeni, da so si učenci enotnega mnenja glede motiviranosti za branje. O razlikah med spoloma pa lahko na podlagi raziskave trdimo, da branje e-knjig v IMapBooku izboljša bralno motivacijo učencev, a se hkrati zmanjša bralna motivacija učenk. Če povzamemo, je bistvena ugotovitev te raziskave, da spletna aplikacija IMapBook pri uporabi v učnem procesu spodbuja bralno motiviranost četrtošolcev in je zato njena uporaba pri pouku smiselna. Ugotovitve te raziskave so uporabne za vse osnovnošolske učitelje, ki želijo z vpeljavo drugačnih načinov branja popestriti pouk književnosti, a potrebujejo kritike konkretnih učnih materialov, ki so na trgu. Informacije so koristne tudi za raziskovalce in druge pedagoge, ki razvijajo didaktiko književnosti z namenom, da bi učni proces odgovarjal na potrebe učencev in sodobne družbe.. Ključne besede: bralna motivacija, četrtošolci, e-knjige, IMapBook, spletna aplikacija, didaktika književnosti.

(8)

(9) ABSTRACT In researches, a trend of decreasing motivation to read is visible among young people. That is why in lesson teachers have to additionally encourage them to read. In researchers’ opinions, there is not enough diverse reading material in lessons, which would consider reading interests of students. As a solution is nowadays offered information-communication technology which with its options increases access to diverse literature. Some researchers believe that with the use of e-books, with added interactive functions, we could motivate students to read more. For this purpose a research was made, in which was studied reading motivation of more than 300 fourth graders from the city of Ljubljana, which have read e-books in literature class. With solving two surveys students have shown to what extent they have felt motivated to read after reading e-books in online app IMapBook. They were reading in three different ways namely basic text, text with added games or they participated in an online chatroom after reading. Statistical analysis of data showed that the online app IMapBook positively influences fourth graders’ motivation to read because after reading e-books they felt more motivated to read books than before. Even though students’ answers showed that reading e-books was equally difficult as reading physical books, this type of reading was less tiresome and they enjoyed it more. Simultaneously we found out that the fourth graders would rather cooperate at this kind of reading and would more like to talk about it with their schoolmates and friends. In the comparison between different ways of reading we haven’t perceived any differences, which means that all students regardless of the way they were reading have the same opinion about motivation to read. On basis of the analysis, regarding sex differences, we can claim that reading e-books in IMapBook improves boys’ motivation to read and at the same time decreases girls’ motivation to read. To summarize, the crucial findings of this research were that using online app IMapBook in learning process encourages fourth graders’ motivation to read, which shows that its use in school is reasonable. Findings of this research are useful for all primary school teachers who want to diversify literature class with the help of introducing different ways of reading, but need critiques of concrete learning materials that are on the market. Data is also useful for researchers and other educators that are developing didactics of literature with the purpose that the process of learning meets the needs of students and modern society.. Key words: reading motivation, fourth graders, e-books, IMapBook, online application, didactics of literature.

(10)

(11) KAZALO VSEBINE 1. UVOD ............................................................................................................................ 1. 2. TEORETIČNI DEL ..................................................................................................... 5 2.1 BRALNA MOTIVACIJA ....................................................................................... 5 2.1.1 Notranja in zunanja bralna motivacija ................................................................ 5 2.1.2 Dimenzije oz. prvine bralne motivacije .............................................................. 7 2.1.3 Bralni interesi učencev ........................................................................................ 8 2.1.3.1 Bralni interes učencev ................................................................................ 11 2.1.3.2 Bralni interes učenk ................................................................................... 11 2.1.4 Priporočila o spodbujanju učencev k branju za učitelje in druge pedagoške delavce .......................................................................................................................... 12 2.1.4.1 Projekti za spodbujanje branja ................................................................... 15 2.2 E-KNJIGE ............................................................................................................. 18 2.2.1 IKT v izobraževanju .......................................................................................... 21 2.2.1.1 E-knjige pri pouku književnosti ................................................................. 26 2.2.1.1.1 IMapBook............................................................................................... 32 2.3 IZOBRAŽEVALNE IGRE IN IKT....................................................................... 34. 3. EMPIRIČNI DEL ...................................................................................................... 37 3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ....................................... 37 3.2 CILJI RAZISKAVE .............................................................................................. 37 3.3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ....................................................................... 37 3.4 RAZISKOVALNI PRISTOP IN RAZISKOVALNA METODA ......................... 38 3.4.1 Vzorec ............................................................................................................... 38 3.4.2 Opis postopka zbiranja podatkov ...................................................................... 38 3.4.3 Opis instrumentov ............................................................................................. 38 3.4.4 Postopki obdelave podatkov.............................................................................. 39 3.5 PREDSTAVITEV REZULTATOV Z INTERPRETACIJO................................. 40 3.6 UGOTOVITVE RAZISKAVE ............................................................................. 44. 4. ZAKLJUČEK ............................................................................................................. 45. 5. VIRI IN LITERATURA ............................................................................................ 47. 6. PRILOGE ................................................................................................................... 54.

(12) KAZALO SLIK Slika 1: Kriterij bralnih aplikacij po Meyers idr. (2014) ..................................................... 31 Slika 2: Začetna stran aplikacije IMapBook ........................................................................ 33 Slika 3: Spletna aplikacija IMapBook ................................................................................. 33. KAZALO PREGLEDNIC Preglednica 1: Med testoma povezana vprašanja ................................................................ 39 Preglednica 2: Primerjava motiviranosti pred branjem e-knjig in po njem ......................... 40 Preglednica 3: Izračun Wilcoxonovega testa o motiviranosti za branje .............................. 40 Preglednica 4: Izračuni Wilcoxonovega testa parne primerjave vprašanj ........................... 41 Preglednica 5: Primerjava motiviranosti glede na način branja ........................................... 42 Preglednica 6: Izračun Kruskal-Wallisovega testa o razlikah med načini branja ................ 42 Preglednica 7: Izračun Games-Howellovega post-hoc testa o razlikah med načini branja . 42. KAZALO GRAFOV Graf 1: Primerjava motiviranosti glede na spol ................................................................... 44.

(13) Krajnik, N. (2020). Bralna motivacija četrtošolcev pred branjem e-knjig v IMapBooku in po njem (Magistrsko delo). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Ljubljana.. 1. UVOD. Mednarodna raziskava o spretnostih odraslih – PIAAC1, ki med drugim meri tudi bralne veščine ljudi med 16. in 65. letom starosti, je v letu 2016 razkrila, da imajo tisti z boljšimi spretnostmi boljše priložnosti v življenju in da se Slovenija glede na dosežke v primerjavi z drugimi državami pri teh spretnostih uvršča v družbo najslabših evropskih držav (Javrh, 2017). Najbolj skrb vzbujajoče pri tem je dejstvo, da več kot 60 % odraslih leposlovne in neleposlovne knjige bere manj kot enkrat na mesec ali sploh nikoli (prav tam). Vzroke za takšne rezultate lahko najdemo v ugotovitvah programa mednarodne primerjave učnih dosežkov 15-letnikov – PISA2. Najnovejši podatki, iz leta 2018, kažejo na sicer pozitivne, nadpovprečne dosežke slovenskih učencev in učenk na vseh treh področjih pismenosti, a je opazen manjši upad v dosežkih pri bralni pismenosti. V Sloveniji so učenci3 najuspešnejši v spretnosti razumevanja besedila in iskanja informacij v njem, najmanj pa pri izkazovanju spretnosti vrednotenja in razmišljanja o besedilu. Podobno kot v preteklih primerjavah raziskave PISA so učenci in učenke ob sicer nadpovprečnih bralnih dosežkih poročali o podpovprečni bralni motivaciji in podpovprečni ravni zadovoljstva v branju, pri čemer so to izrazili predvsem učenci. Najnižje dosežke izmed vseh držav so naši 15-letniki zbrali pri učiteljevem navdušenju pri poučevanju in pogostosti učiteljeve povratne informacije učencem (Sporočilo za medije: Rezultati mednarodne raziskave PISA 2018, 2019). Če primerjamo izsledke raziskav PIAAC in PISA, lahko opazimo vzročno-posledično povezanost v počutju mladih do branja ter bralnih navad odraslih. Menimo, da je pri tem treba nekaj ukreniti. Odkriti moramo, kako izboljšati bralno motivacijo mladih, da se bodo ob branju počutili bolje, bolj samozavestne, da bodo radi brali ter bodo čutili, da je branje zanje pomembno. Smo tudi mnenja, da je načinov za to več in da je odgovornost pedagoških delavcev, da jih najdejo, preizkusijo in uspešne delijo dalje. Branje je ena izmed štirih sporazumevalnih zmožnosti, ki jih mladi razvijajo skozi celotno obdobje izobraževanja pri vseh učnih predmetih, še posebej pri pouku slovenščine. Namen poučevanja branja v osnovni šoli je, da učenci postanejo bralno pismeni (Program osnovna šola. Slovenščina. Učni načrt, 2018). S. Pečjak in A. Gradišar (2012) definirata bralno pismenega kot tekočega bralca, ki razume prebrano in je sposoben informacije, ki jih je dobil z branjem, uporabljati pri reševanju različnih učnih in življenjskih težav ter za osebnostno rast. Poleg tega je bralno pismen človek sposoben fleksibilne uporabe različnih tehnik branja glede na vrsto bralnega gradiva in cilj branja (prav tam). Da bi dosegli visoko bralno pismenost osnovnošolcev, jim moramo zagotoviti ustrezne pogoje. Bralni pouk mora biti usmerjen v vzgojo odgovornih bralcev; bralcev, ki bodo branje uporabljali pri doseganju. PIAAC (ang. Programme for International Assessment of Adult Competences) – Program za mednarodno ocenjevanje kompetenc odraslih. To je mednarodna raziskava o kompetencah odraslih (16–65 let), ki se izvaja v okviru OECD. 2 PISA (ang. Programme for International Student Assessment) – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev. Mednarodna raziskava o bralni, matematični in naravoslovni pismenosti učencev, starih 15 let, se izvaja v okviru OECD. 3 Vsi izrazi v moškem spolu (npr. učenci, učitelji) so uporabljeni za oba spola, razen v primerih, pri katerih je posebej poudarjeno, da govorimo o določenem spolu. 1. 1.

(14) Krajnik, N. (2020). Bralna motivacija četrtošolcev pred branjem e-knjig v IMapBooku in po njem (Magistrsko delo). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Ljubljana. svojih življenjskih ciljev (tudi tam). Tudi M. Sarto (2015) meni, da je bralce treba vzgajati in da samo navduševanje otrok nad branjem ni dovolj za uspešno dosežen cilj motiviranja za branje. Dobro razvita bralna zmožnost je, da bralci cenijo literaturo, se zavedajo, da je z njo moč prodreti v globine življenja, in posledično pogosteje posegajo po literarnih besedilih (prav tam). S. Pečjak in A. Gradišar (2012) menita, da težava nastane, ko učencem branje ni privzgojeno, ampak so le naučeni, da berejo. Ko ti ne dobijo ustreznih spodbud za branje, šolsko ali prostočasno, sčasoma nehajo posegati po knjigah, zaradi česar se slabša njihova bralna pismenost (prav tam). Problem se poveča, ko branje postane glavno sredstvo učenja in to posredno vpliva na učenčevo učno uspešnost, učno samopodobo in socialno vključenost (tudi tam). Na bralno pismenost učencev vpliva tudi bralna motivacija, zato je učitelj, ko načrtuje učni proces, ne sme zanemariti (Program osnovna šola. Slovenščina. Učni načrt, 2018). V tem magistrskem delu smo raziskali, kaj je bralna motivacija, kako jo delimo, katere so njene prvine, pa tudi katere teme osnovnošolce najbolj pritegnejo k branju in katera priporočila za spodbujanje branja v šoli ponuja stroka. V nadaljevanju teoretičnega dela smo na podlagi podatkov, ki jih navajamo spodaj, predstavili dve možnosti, ki lahko ob dobrem premisleku in smiselni vključitvi v izobraževanje spodbudita bralno motiviranost, ter ju podrobneje raziskali. Raziskave bralne motivacije slovenskih osnovnošolcev (Pečjak in Bucik, 2004; Pečjak, Bucik, Gradišar in Peklaj, 2006) kažejo upad motiviranosti za branje od tretjega do sedmega razreda, pri čemer je ta upad večji pri učencih. Pri iskanju vzrokov za vse manjšo bralno motivacijo ne moremo mimo dejstva, da branje v prostem času vse bolj tekmuje z drugimi dejavnostmi, ki so za mlade privlačnejše, zato jim namenjajo več časa (Pečjak in Gradišar, 2012). Mednje štejemo tudi preživljanje prostega časa na računalniku in/ali spletu ter igranje računalniških videoiger. Takšne navade med mladimi so vse bolj prisotne pri nas in v svetu, na kar nas opozarjajo tudi izsledki raziskav. Na Nacionalnem inštitutu za javno zdravje (NIJZ) na podlagi raziskave iz leta 2015 ugotavljajo, da je kar 82,1 % slovenskih učencev v zadnjih 12 mesecih igralo računalniške igre, in to prek različnih naprav (računalnika/notesnika, mobilnega telefona, tablice ali s pomočjo igralne konzole) tako prek spleta kot tudi brez internetne povezave. Ugotavljajo tudi, da mladi z igranjem računalniških iger začenjajo v povprečni starosti dobrih 7 let, nato pa z igranjem nadaljujejo vse do 15. leta, ko jih za računalnikom svoj prosti čas preživi največ. Ugotovljeno je bilo še, da mladi računalniške igre igrajo povprečno slabi dve uri na dan, med vikendi pa se ta čas še podaljša (Zasvojenost z igranjem računalniških iger med slovenskimi osmošolci, 2016). Podobne podatke smo zasledili tudi na spletni strani Safe.si, kjer so na podlagi raziskav zapisali, da v virtualnih svetovih svoj prosti čas preživlja kar 22 % evropskih učencev in 13 % učenk, starih med 13 in 16 let (Zasvojenost z igrami, b. d.). Če povzamemo zgornje podatke, je igranje računalniških iger ter preživljanje prostega časa ob sodobni tehnologiji večini osnovnošolcev nekaj vsakdanjega. S. Pečjak idr. (2006) opažajo, da mladim raznolika in interaktivna tehnologija ponuja obilico možnosti za preživljanje prostega časa, zato ima v primerjavi z branjem knjige, ki jo je določil učitelj in ki je morda nezanimiva ali celo pretežka za posameznika, veliko prednost. Kljub temu pedagoški delavci vztrajajo in si prizadevajo, da bi našli načine, s katerimi bi šola spodbujala učence, da bi razvili trajen interes za branje, da bi z veseljem brali in s tem bogatili svoje življenje (prav tam). Rugelj (2015) vidi rešitev v 2.

(15) Krajnik, N. (2020). Bralna motivacija četrtošolcev pred branjem e-knjig v IMapBooku in po njem (Magistrsko delo). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Ljubljana. vključevanju informacijsko-komunikacijskih tehnologij (tudi IKT) v šolski prostor. Avtor je mnenja, da uporaba IKT v izobraževanju omogoča, da se učenje in druge aktivnosti približajo učencu, da ima tako na voljo več virov kot v običajnih učnih okoljih. Ti viri so po avtorjevem mnenju bolj prilagodljivi specifičnim potrebam in zahtevam posameznika, zaradi česar ima učenec večji občutek nadzora nad učenjem in drugimi aktivnostmi ter s tem večjo osebno odgovornost za rezultate. Slednje pa od učenca zahteva bolj aktiven pristop k učenju in mu posledično tudi ponuja bolj učinkovito učenje (prav tam). Negativna stran uporabe različnih tehnologij pri pouku je okrepljena individualizacija, ki pa jo učna in delovna okolja podprta z IKT zmanjšujejo z vključevanjem podpornih elementov za komunikacijo in sodelovanje (tudi tam). O pomembnosti posodobitve bralnega pouka z vključevanjem IK-tehnologij je pisala tudi P. Javrh (2017), ki je na podlagi analize evolucije zaposlovanja ugotovila, da bodo v prihodnje dobro razvite spretnosti za reševanje problemov v tehnološko bogatih okoljih – branje elektronskih gradiv zaradi potreb na trgu dela še pomembnejše. Vključevanja digitalnih gradiv ne izključuje niti učni načrt, v katerem je eden od ciljev zapisan tako: »Učenci iz digitalnih besedil varno, ustvarjalno in kritično pridobivajo informacije, jih ustrezno uporabljajo in po potrebi tudi dopolnjujejo« (Program osnovna šola. Slovenščina. Učni načrt, 2018, str. 7). Čeprav se uvajanje branja elektronskih besedil na različnih tehnoloških napravah sliši preprosto, se je pri tem treba zavedati, da se v digitalnem okolju »bere« na drugačen način (Javrh, 2017). Branje elektronskih gradiv mora biti vedno poleg osnovnega procesa dekodiranja, razumevanja in interpretacije digitaliziranega besedila usmerjeno tudi na »branje« kompleksnejših informacij, ki jih vsebuje digitalno okolje, na primer povezave, slikovna oprema, organiziranost spletne strani itn. (prav tam). Poleg tega branje na digitalnih virih ne poteka le linearno, kot smo tega vajeni pri običajnem branju na papirju, saj besedilo pogosto izgubi stavčno strukturo (npr. ko ključne besede v besedilu predstavljajo povezave do podrejenih besedil) (tudi tam). Zgoraj omenjena »rešitev« nas je pripeljala do raziskovanja o rabi informacijsko-komunikacijskih tehnologij v izobraževanju in branju e-knjig pri pouku. Zato smo poleg bralne motivacije v teoretičnem delu predstavili še možnosti vključevanja IKT, njihovih posledic ter se podrobneje usmerili v e-knjige in rabi le-teh pri pouku književnosti. Kot primer smo opisali eno izmed spletnih aplikacij – IMapBook, ki omogoča branje e-knjig in je na voljo za uporabo pri pouku. Navedeni podatki raziskav o pogostem igranju računalniških iger med mladimi in pozitivnih učinkih vključevanja IK-tehnologij v pouk so nas pripeljali do razmišljanja o uporabi metode (računalniške) igre v poučevanju. M. Sarto (2015) in S. Pečjak (2009) sta mnenja, da je igra otrokova prirojena sposobnost, ki mu daje avtonomnost, da sam s prilagojenimi strategijami raziskuje svet in se na svojevrsten način uči. Možnost lastnega učenja je močan motivacijski faktor (Sarto, 2015), ki je lahko ključni manjkajoči delček sestavljanke, ki nam manjka pri uspešnem spodbujanju bralne motivacije. Igre učence pritegnejo, ker lahko tekmujejo s samim seboj, iščejo različne načine za reševanje ovir in se ob tem zabavajo (Pečjak, 2009). Igra je smiselno uporabljena, če je didaktična, tj. če v sebi skriva izobraževalne učne cilje, ki jih učenec nevede dosega (Rugelj, 2015). Na podlagi tega smo v zadnjem delu teorije raziskali tudi (računalniške) izobraževalne igre, ki jih povezujemo z uporabo IK-tehnologij.. 3.

(16) Krajnik, N. (2020). Bralna motivacija četrtošolcev pred branjem e-knjig v IMapBooku in po njem (Magistrsko delo). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Ljubljana. Kot smo zapisali v začetku, se soočamo z nizko bralno motiviranostjo mladih, ki se vse bolj odraža v slabih bralnih navadah odraslih. Za uspešen spopad s težavo moramo najti ustrezne rešitve. Ena od njih je, da izkoristimo prednosti sodobne tehnologije in njenih možnosti ter vanje vključimo izobraževalne igre. Z branjem interaktivnih e-knjig pri pouku bi morda mladim bolj približali branje, da bi raje brali in tako postali boljši bralci. Takšna ideja o atraktivnih izobraževalnih programih in (spletnih) aplikacijah, vezanih na nove učne medije, pa najbolj razveseljuje mnoge ustvarjalce računalniških programov. To povzroča, da se trg takšnih programov/aplikacij dnevno veča, saj si vse več ljudi želi s svojim izdelkom ustvariti dobiček. Da bi konkurirali drugim ponudnikom, ustvarjalci iščejo in razvijajo nove, drugačne možnosti, ki jih lahko ponudijo šolam, a hkrati lahko s tem njihovi izdelki zaradi dodatnih učinkov izgubijo na vrednosti. Ob tem se pojavlja vprašanje, kateri programi/aplikacije so res kakovostni in učinkoviti pri doseganju učnih ciljev. Yokota in Teale (2014) v svojem članku poročata o razmeroma malem številu kritik, predvsem kritik konkretnih programov in aplikacij. Kot posledico tega pa navajata, da je uporaba takšnih učnih materialov kljub bogati izbiri v praksi majhna. Zato smo se odločili, da izvedemo kvantitativno raziskavo o eni izmed spletnih aplikacij in preverimo njeno uspešnost pri spodbujanju mladih k branju. Raziskali smo, katere spremembe se pojavljajo v bralni motivaciji četrtošolcev po branju e-knjig v spletni aplikaciji IMapBook. Upad bralne motivacije je mogoče zaustaviti, a le s premišljenimi in preverjenimi ukrepi. V ta namen smo v zaključnem delu magistrske naloge teorijo povezali s končnimi ugotovitvami in oblikovali usmeritve, ki so na voljo stroki za nadaljnja raziskovanja, učiteljem praktikom pa spodbuda za osvežitev pouka. Želimo si, da bi s ponujenimi rešitvami pripomogli k posodobitvi bralnega pouka in s tem učencem omogočili pridobivanje pozitivnejših bralnih izkušenj ter jih posledično motivirali za branje.. 4.

(17) Krajnik, N. (2020). Bralna motivacija četrtošolcev pred branjem e-knjig v IMapBooku in po njem (Magistrsko delo). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Ljubljana.. 2. TEORETIČNI DEL. 2.1 BRALNA MOTIVACIJA Schiefele, Schaffner, Möller in Wigfield (2012) bralno motivacijo definirajo kot ponavljajočo se željo posameznika po zadovoljitvi bralnih interesov. S. Pečjak idr. (2006) jo definirajo širše, in sicer jo pojmujejo kot del bralne učinkovitosti in jo opredeljujejo kot skupek delovanja motivacijskih in (meta)kognitivnih dejavnikov, ki se kažejo v bralnem vedenju posameznika. S. Pečjak in A. Gradišar (2012) bralno motivacijo pojmujeta tudi kot nadpomenko za motivacijske dejavnike, ki spodbujajo bralca k branju, dajejo smisel bralnemu procesu in mu tako pomagajo, da vztraja do cilja in si želi bralno izkušnjo doživeti ponovno. Tudi Csikszentmihalyi (1991) posebej poudarja, da mora učenec branje doživeti kot pozitivno izkušnjo. Harris in Sipay (1979) trdita, da mora učencu bralna dejavnost za razvoj dobrih bralnih interesov nuditi zadovoljstvo, užitek, da besedilo zanj ni pretežko oz. da ima občutek, da napreduje. Le tako se razvija bralna motivacija, ki učence spodbuja k ponovnemu branju (prav tam). D. von Sprecken, Kim in Krashen (2000) dokazujejo, da lahko že samo ena res močna pozitivna bralna izkušnja v otroštvu ustvari bralca, ki bo rad bral vse življenje. Težave pri motivaciji nastanejo, ko učenci zaradi slabega branja berejo manj, zaradi česar ne utrjujejo tehnik branja in ostajajo slabši bralci (Čeligoj, 2019). Nastane začaran krog, kjer uspeh ponuja še več priložnosti za uspeh, neuspeh pa še več neuspehov (prav tam). S. Pečjak idr. (2006) se strinjajo z Bintzem (1997, v Pečjak idr., 2006), ki vidi rešitev za prehod iz začaranega kroga nemotiviranosti v iskanju novih možnosti za učitelje in učence. Učitelje je treba izobraziti o novih, drugačnih načinih poučevanja branja, predvsem pa jim je treba ponuditi možnosti, da se spoznajo z njimi. Le tako se lahko poučevanje branja razvija. Da bi bolje razumeli, kako učence motivirati za branje, moramo najprej poznati delitev bralne motivacije, zato jo v nadaljevanju podrobneje predstavljamo. 2.1.1 Notranja in zunanja bralna motivacija S. Pečjak idr. (2006) pravijo, da je bralna motivacija ključna sestavina pismenosti in da med raziskovalci zbuja veliko zanimanja, predvsem zaradi prepletanja različnih notranjih in zunanjih dejavnikov. Notranji dejavniki izhajajo iz bralca, zunanji pa iz njegove okolice (Pečjak in Gradišar, 2012). Med dejavnike zunanje motivacije prištevamo vse, kar je spodbujeno od zunaj, npr. nagrade, priznanja, ocene, pohvale, tekmovanja, in izhaja od drugih, tj. od staršev, učiteljev ali vrstnikov (prav tam). Učenec, ki bere, da bi dobil točke ali zlate zvezdice, je motiviran s spodbudo, ki mu jo je dal učitelj (Pečjak idr., 2006). Dobiti priznanje ali dobro oceno je želja otroka, da ustreže odraslemu (prav tam). K takšni motivaciji avtorice prištevajo socialno motivirano branje, ko učenec bere prvenstveno zato, da lahko s svojimi sošolci sodeluje v določenih bralnih dejavnostih. Zunanje spodbude, ki so jih v raziskavi S. Pečjak idr. (2006) navajali učenci, so ustrežljivost, priznanje, tekmovanje in izogibanje dejavnosti. Ti cilji so po mnenju raziskovalk močni in povzročijo takojšnje učinke, vendar so tudi kratkoročni, saj bralna dejavnost po doseženem cilju ne poteka več. Če učitelji želijo, da se bralna dejavnost nadaljuje, morajo učence večkrat izzvati z novimi motivi in s tem spodbuditi, da si ustvarjajo nove cilje (prav tam). Zunanja 5.

(18) Krajnik, N. (2020). Bralna motivacija četrtošolcev pred branjem e-knjig v IMapBooku in po njem (Magistrsko delo). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Ljubljana. motivacija, ki jo spodbujajo zunanji dejavniki (npr. učiteljeva ocena ali pohvala), na učence vpliva le začasno in zato ne vodi do trajnih interesov (Pečjak in Gradišar, 2012). Ti dejavniki so bolj ali manj vezani na potrditev v socialnem okolju in zato vodijo k izogibanju branja, če potrditev izostane (prav tam). Za bralca z izrazito zunanjo motivacijo lahko rečemo, da mu prebrana knjiga predstavlja le sredstvo, da doseže pohvalo, medtem ko je za notranje motiviranega bralca prebrana knjiga predvsem vir zadovoljstva in užitka (tudi tam). Avtorici navajata mnenje Good in Brophy (1995, v Pečjak in Gradišar, 2012), ki trdita, da so nagrade in pohvale pri branju bolj primerne za stimuliranje truda kot pa za opravljeno delo, kot je npr. prebrana knjiga. Poleg tega strokovnjaka trdita, da so nagrade bolj primerne za dolgočasne kot za zanimive naloge. Oblika zunanje motivacije, ki jo bolj priporočata, je seznanjanje učencev z vrednostjo branja za življenje. Tudi N. Bucik (2003) navaja ta škodljiv vpliv zunanje na notranjo motivacijo. Meni, da lahko ponujanje nagrade za nekaj, kar učence že zanima, spodreže posameznikovo zavzetost za to nalogo. S tem, ko odrasli učence skuša spodbuditi direktno, jih lahko v resnici celo odvrne od aktivnosti (prav tam). Kljub vsemu pa notranje motivacije ne moremo vrednotiti kot dobro in zunanje kot slabo (Pečjak idr., 2006). Čeprav je močan motivacijski učinek, ki ga dosežemo z zunanjimi motivatorji, relativno kratek, se lahko zgodi, da učenec zaradi pogostih zunanjih spodbud sčasoma izboljša svoje bralne sposobnosti, in ko branje zanj ni več težavno, začne brati zaradi lastnih, notranjih razlogov (prav tam). Bolj učinkovita od zunanje motivacije naj bi bila po mnenju S. Pečjak idr. (2006) notranja motivacija, ki vodi do trajnejšega bralnega interesa, ker izhaja iz notranje želje in potreb posameznika. Sweet in Guthrie (1996) pravita, da notranja motivacija vznikne zaradi osebnih interesov in lastnih izkušenj, ki jih posameznik razvije v razloge za branje. Csikszentmihalyi (1991) notranjo motivacijo razlaga s »tokom« (ang. Flow), ki prevzame posameznika ob neki izkušnji, ki jo rad počne, pri tem pa poudarja, da je lahko posameznik motiviran za neko dejavnost šele takrat, ko se zave, da bo kos toku te izkušnje (se čuti kompetentnega). To sta ugotovila tudi Wigfield in Guthrie (1997) v svoji raziskavi, in sicer, da bolj pogosto berejo tisti učenci, ki se počutijo kompetentne za branje. Učence, ki menijo, da sposobnost dobrega branja presega njihove zmožnosti, ob takšnih besedilih postane strah in se tej aktivnosti skušajo izogniti (Csikszentmihalyi, 1991). S. Pečjak in N. Bucik (2004) navajata rezultate nekaterih študij (Baker in Wigfield, 1999; Guthrie in Knowles, 2001), ki ugotavljajo, da so učenci, ki se čutijo sposobne in uspešne, bolj notranje motivirani in manj zaskrbljeni. Izsledke raziskav avtorici potrjujeta z ugotovitvami iz svoje raziskave Bralna motivacija kot dejavnik uspešnega branja in njen pomen za kakovostno izobraževanje, v kateri pravita, da učenci, ki se čutijo najbolj kompetentne, berejo najpogosteje. A kompetentnost in izkušnje nista edina notranja motivacijska dejavnika za branje. Po ugotovitvah S. Pečjak in A. Gradišar (2012) jih je več in se med seboj razlikujejo. Poleg zaznane zahtevnosti branja avtorici k motivacijskim pobudnikom prištevata še interes za branje, zaznano pomembnost branja in ciljna usmerjenost pri branju. Poleg motivacijskih pobudnikov potrebuje notranja motivacija še motivacijske ojačevalnike, kot so učna samopodoba in atribucije za bralno uspešnost (prav tam). Iz izsledkov raziskave S. Pečjak idr. (2006) pa najdemo tudi navajanje učencev, ki so notranje motivirani, da jih k branju vleče radovednost, zatopljenost v zgodbo, izziv in socialna interakcija z vrstniki o prebranem 6.

(19) Krajnik, N. (2020). Bralna motivacija četrtošolcev pred branjem e-knjig v IMapBooku in po njem (Magistrsko delo). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Ljubljana. delu. Notranja motivacija je torej odvisna od posameznika, njegovih želja, izkušenj, bralnega razumevanja, počutja ob branju in po njem (prav tam). Te notranje spodbude imajo dolgoročen vpliv in vzbudijo dalj časa trajajočo bralno dejavnost. Zato so avtorice mnenja, da so nujne za razvoj dobrega odnosa do branja in za vseživljenjsko, prostovoljno branje. S. Pečjak in A. Gradišar (2012) menita, da v literaturi sicer najdemo delitev motivacije na notranjo in zunanjo, v praksi pa le redko srečamo učence, ki so izrazito zunanje ali notranje motivirani. Strokovnjakinji menita, da gre običajno za kombinacijo obojega. Čeprav se strinjata z navedenimi značilnostmi zunanje in notranje motivacije, sta prepričani, da je koristna tako notranja kot tudi zunanja motivacija. Sicer pa trdita, da je zunanja še posebej pomembna, saj brez nje pri manj uspešnih bralcih sploh ne gre. Uspešni učenci, ki po navadi dobro berejo, bi brali tudi brez nagrad, ker pa jih dobijo, pravijo, da je užitek še večji (prav tam). Avtorici nas opozorita še, da moramo pri motiviranju učencev s pohvalami vseeno paziti, da notranje motiviranim učencem ne dušimo lastne motivacije, da ne bi postali odvisni od nagrad. Ob ustrezni zunanji spodbudi ali nagradi, kot je npr. knjiga, bi se vsi učenci z veseljem trudili še naprej (prav tam). Učiteljem pri odločanju o ustrezni spodbudi pomaga poznavanje različnih prvin bralne motivacije, ki jih natančneje predstavljamo v nadaljevanju. 2.1.2 Dimenzije oz. prvine bralne motivacije Učitelj v razredu opazuje trud učencev in pri tem za vsakega izmed njih uporabi spodbudo, ki je zanj primerna v določeni situaciji. Pri odločanju je ključno, da pozna razsežnost bralne motivacije (Pečjak idr., 2006). Wigfield in Guthrie (1997, v Pečjak idr., 2006) sta izvedla kvantitativno raziskavo o bralni motivaciji, s katero sta natančneje opredelila svoj koncept večdimenzionalnosti motivacije za branje. V vprašalniku bralne motivacije – MRQ (= motivation to read questionnaire) sta definirala 11 dimenzij oz. prvin, ki jih razvrščata v tri širše skupine (Pečjak in Bucik, 2004; Pečjak idr., 2006): 1. Prepričanja o lastnih sposobnostih in učinkovitosti branja   . samoučinkovitost oz. kompetentnost – prepričanje posameznika, da je lahko uspešen pri branju; izziv – pripravljenost na težka, zahtevna besedila; izogibanje aktivnosti – odločitev posameznika, da se izogne bralni dejavnosti.. 2. Cilji ter notranji in zunanji razlogi za branje Notranji razlogi za branje so:   . radovednost – želja po branju teme, ki posameznika zanima; zatopljenost – užitek, ki ga posameznik doživi pri branju določene vrste literarnega ali poučnega, informativnega besedila; pomembnost branja – subjektivno prepričanje, da je branje pomembno in vredno.. 7.

(20) Krajnik, N. (2020). Bralna motivacija četrtošolcev pred branjem e-knjig v IMapBooku in po njem (Magistrsko delo). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Ljubljana. Sestava zunanje motivacije in učinek ciljne naravnanosti:   . priznanje – užitek v prejemanju materialnih priznanj za uspeh pri branju; branje za ocene – želja učenca, da ga učitelj dobro oceni; tekmovalnost – želja po prekašanju drugih v branju.. 3. Socialni vidik branja  . socialnost – vidik socialnih razlogov za branje; ustrežljivost – branje z namenom, da ustrežemo pričakovanjem drugih.. Tej natančni opredelitvi dimenzij bralne motivacije se pridružujejo tudi drugi strokovnjaki s svojimi raziskavami. Nielen idr. (2018) v svojem članku navajajo izsledke raziskave Nielen in Bus (2013, v Nielen idr., 2018), da obstajajo povezave, ki kažejo, da učenci ostanejo bolj motivirani za branje, ko imajo možnost razpravljati o knjigah s svojimi starši. Te ugotovitve se usklajujejo z dimenzijo socialnosti po Wigfieldu in Guthrieju. Tudi Harris in Sipay (1979) trdita, da mora učenec v socialnem okolju doživeti potrditev in sprejemanje. Podobno lahko zasledimo pri S. Pečjak idr. (2006), ki pravijo, da ljudje radi počnejo stvari, ki so pomembne za druge v njihovem okolju. Za mlade so odzivi odraslih in njihovih vrstnikov zelo pomembni (prav tam). L. Gambrell, B. Palmer, R. Codling in S. Mazzoni (1996) so kot rezultat raziskave izdelale samoocenjevalni merski instrument ugotavljanja motivacije in z njim med učenci 3. in 5. razreda ugotavljale najpomembnejše motivacijske vplive za bralno motivacijo. Tudi pri teh rezultatih najdemo ujemajoče se ugotovitve. Pogovori in druženja, povezana s knjigami, so eden najmočnejših motivatorjev učencev (prav tam). Ti so pogosto navajali, da so prebrali knjigo, ker jim je tako svetoval sošolec, prijatelj ali pa so to bili starši, učitelji (tudi tam). Motiviran, angažiran bralec torej potrebuje močno interakcijo z drugimi, ki ga navdušujejo nad branjem. V članku Schiefele idr. (2012) predstavljajo še druge ugotovitve strokovnjakov o prvinah motivacije za branje. Vsak od njih je spisal svoje dimenzije, nekateri so določene umaknili, drugi so dodali nekaj svojih, vsem pa je skupnih 7 dimenzij. Avtorji menijo, da so edine prave dimenzije bralne motivacije naslednje: radovednost, vključenost, tekmovanje, priznanje, ocene, ustrežljivost in izogibanje delu. Ko poznamo dimenzije bralne motivacije, moramo za kakovostnejše in uspešnejše delo poznati tudi bralne interese učencev, da vemo, s čim jih bomo najbolj pritegnili k branju. V naslednjem podpoglavju navajamo, katere vrste bralnega gradiva ponuditi učencem glede na njihove bralne interese. 2.1.3 Bralni interesi učencev in učenk Pri izbiri bralnega gradiva je potrebno upoštevati bralne interese učencev, saj lahko učenca, kljub veliki želji po branju, neprilagojena vsebina od tega odvrne. Ker je poznavanje interesov učencev pomembno, jih v tem poglavju natančneje predstavljamo.. 8.

(21) Krajnik, N. (2020). Bralna motivacija četrtošolcev pred branjem e-knjig v IMapBooku in po njem (Magistrsko delo). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Ljubljana. Guthrie (1981) je bralni interes definiral kot tisto, kar učenca privlači k branju. Tudi S. Pečjak in A. Gradišar (2012) se strinjata, da je izvor interesa v vsakem posamezniku, saj pravita, da je bralni interes pomemben del notranje bralne motivacije. Širše ga opredelita A. Renninger in S. Hidi (2017), ki pravita, da se interes začne z začetnim sprožanjem pozornosti in sega do oblikovanja dobro razvitega individualnega interesa. Zanimanje ali interes se po njunem mnenju lahko pri učencih razvija in ga lahko z različnimi sredstvi podpre tudi učitelj. Razvoj zanimanja osebe je vedno motivirajoč in se odraža v vztrajanju ter smiselnem sodelovanju in angažiranosti (prav tam). S. Pečjak idr. (2006) so se tu navezale na S. Hidi (2001) in na podlagi raziskave dodale še, da je interes pomembno povezan z vpletenostjo, užitkom, koncentracijo ter aktivnostjo pri dejavnostih, vse to pa je pozitivno povezano tudi z razumevanjem. Če povzamemo, je interes pomemben motivator za rabo tistih strategij, ki omogočajo globlje procesiranje (Pečjak in Bucik, 2004) in močno vpliva na razumevanje in dosežke (Renninger in Hidi, 2017). Učitelji, ki učence spodbujajo z raznolikim bralnim gradivom, se zavedajo pomembnosti bralnega interesa. Vedo, da učenje zahteva veliko energije in materiale, ki učence privlačijo. Guthrie (1981) je zapisal, da je bilo iz številnih raziskav ugotovljeno, da če so materiali zanimivi za učence, se bodo ti učili dlje in z večjim veseljem, medtem ko bodo materiali, ki jih ne zanimajo, hitro postali dolgočasni. Visoko privlačni materiali so tudi bolj razumljivi kot nizko interesni materiali (prav tam). Podobno je ugotovil tudi Norvell (1973), ki je po svoji raziskavi sklenil, da učiteljev izbor bralnega gradiva močno vpliva na selekcijo branja učencev, torej, kaj in koliko bodo učenci brali. Obenem je podal tudi usmeritev, da naj bo izbor knjig za šolsko branje zadovoljiv za skupno branje učenk in učencev oz. da izpolnjuje standarde za bralno gradivo učenk in učencev. Največ težav se pojavi, ker je izbor gradiv pri književnosti ljubši učenkam, tako po tematiki kot tudi po literarni zvrsti (prav tam). Zanimivi so rezultati zadnje in najnovejše raziskave Kids and Family Reading Report (2019), ki proučuje otroke, stare od 6 do 17 let, in ugotavlja, da jih kar 58 % pravi, da zelo radi ali radi berejo knjige za zabavo. To pomeni, da ima skoraj dve tretjini otrok rado branje, kar je relativno dober podatek, vseeno pa je ob tem skrb vzbujajoče dejstvo, da je 28 % tistih bralcev, ki bere za zabavo manj kot 1 dan na teden (prav tam). Vzrokov za to je več, enega od teh navajata S. Pečjak in A. Gradišar (2012), ki sta v primerjavi šolskega gradiva in gradiva, ki bi učence povezovala z zunanjim dogajanjem, opazili precejšnje razlike. Bralno gradivo po njunem mnenju ne upošteva bralnih interesov mladih dovolj ter je premalo povezano z življenjskimi interesi in problemi mladine. Učenci raje berejo tisto, kar ocenjujejo kot zanimivo, smiselno oz. povezano z njihovimi življenjskimi interesi (prav tam). Njune ugotovitve potrjujejo rezultati raziskave Kids and Family Reading Report (2019), v kateri je nekaj več kot tretjina otrok (37 %) izjavila, da radi berejo o trenutnih dogodkih, ker jim ti omogočajo pogovore z odraslimi in olajšajo razumevanje dogajanja po svetu. Taista ameriška raziskovalna ekipa, ki izvaja raziskavo vsakih nekaj let, se je pred časom spraševala, ali morda obstajajo vzroki za redko branje mladih v tem, da se bralni pouk ni prilagodil razvoju sodobnih tehnologij. Raziskovali so, ali bi mladi bralci brali pogosteje, če bi imeli na voljo elektronske knjige. V odnosu do natisnjenih in elektronskih knjig so se pokazale razlike med spoloma. Izkazalo se je, da učenke izrazito raje berejo natisnjene knjige kot elektronske, medtem ko je večjemu delu učencev to manj pomembno oz. jim je podobno 9.

(22) Krajnik, N. (2020). Bralna motivacija četrtošolcev pred branjem e-knjig v IMapBooku in po njem (Magistrsko delo). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Ljubljana. všeč tudi branje e-knjig (Kids and Family Reading Report, 2017). Uporaba e-knjig pri pouku bi torej največ učinka naredila na branje učencev, kar je nekako razumljivo, glede na to, da so učenci običajno bolj navdušeni nad tehnologijo kot učenke. Čeligoj (2019) ugotavlja, da je morda eden od razlogov za manjši interes za branje pri učencih ravno ta, da e-knjige še niso tako razširjene. L. Gambrell (2006) na podlagi svoje raziskave trdi, da se bralni interes učenk v primerjavi z interesom učencev kljub uporabi elektronskih knjig ne bi spremenil ali izboljšal, bi se pa, če bi sodobno tehnologijo pri pouku uporabili kot tehnično podporo. Tehnologija v učilnici bi po avtoričinem mnenju dala obojim, tako učencem kot učenkam, priložnost za lastno izbiro bralnega gradiva, kar bi na bralne interese delovalo zelo motivacijsko, ker bi učenci lažje prišli do gradiv, ki jih zanimajo. Z uporabo tehnologije pri pouku se književni pouk ne bi približal le učencem, ampak tudi učiteljem. Razvoj tehnologije je dramatično povečal dostop do raznolikih besedil in s tem omogočil, da se učitelj pri pouku približa interesom učencev in bralna gradiva prilagodi njihovim zanimanjem. Čeligoj (2019) kot še eno od mogočih vzrokov za upad zanimanja za (šolsko) branje navaja, da družba pogosto bolj ceni branje romanov in drugih daljših proznih besedil, kot branje nogometnih revij, stripov ali navodil za »goljufanje« v računalniških igrah. Bralnih interesov učencev ne smemo podcenjevati, ampak jih moramo jemati resno, kljub temu da se nam zdijo banalni (prav tam). Naloga učiteljev je, da učence spodbujajo k branju, ne glede na to, kaj berejo in na kakšen način, pomembno je le, da radi berejo tisto, kar jih zanima. Učence za branje najbolj motivira lastna izbira, zato jo je treba pri pouku omogočiti. S katerimi konkretnimi dejavnostmi lahko še izboljšamo bralno motivacijo, smo navedli v poglavju 2.1.4. Poleg učiteljev na bralni interes vplivajo tudi drugih dejavniki, ki jih predstavljamo v nadaljevanju. Na učence in njihov bralni interes vplivajo splošni oz. glavni interesni dejavniki, kot so inteligenca, starost in spol ter posebni interesni dejavniki, ki se nanašajo na gradiva in na njihovo vsebino ali obliko (Norvell, 1973). Avtor je v svoji raziskavi ugotovil, da imajo učenci radi predvsem šaljive zgodbe in jih berejo ne glede na učno sposobnost (inteligenco). Ugotovil je tudi, da pri izbiri teme med učno močnejšimi in šibkejšimi učenci ni razlik, se pa te pojavljajo pri drugih merilih izbora bralnega gradiva. S. Pečjak in N. Bucik (2004) sta pri primerjavi učencev različnih starosti (3. in 7. razreda) glede zanimanja za branje ugotovili, da ta z leti upada, pri čemer je ta upad pomembno večji pri učencih kot pri učenkah. Bralni interesi se v tematiki bralnega gradiva z leti bistveno ne spreminjajo, se pa začnejo kazati določene spremembe proti koncu osnovnega šolanja (Norvell, 1973). M. Gomboc (2010) je ugotovila, da učenci drugega triletja najraje prebirajo pustolovske knjige, medtem ko starejši začenjajo posegati po knjigah z ljubezensko tematiko in po knjigah, ki obravnavajo določene probleme odraščanja, npr. spolnost, droge ipd. Interes za branje z leti upada predvsem pri pustolovskih temah, športu in živalih, pri čemer je pri športu večji upad zanimanja pri učenkah kot pri učencih (Norvell, 1973). Pri živalih upada predvsem interes pri konjih in divjih živalih, pri psih se interes ne spremeni (prav tam). Pri raziskovanju spola, kot še enega od glavnih dejavnikov, ki vplivajo na bralni interes učencev, je Norvell (1973) ugotovil, da ima prav ta največji vpliv, zato mu je treba pri izbiri bralnega gradiva nameniti posebno pozornost. Oboji, tako učenci kot učenke, imajo najraje prozo (Gomboc, 2010), najljubša literarna zvrst pri mladih pa je novela (Norvell, 1973). Pridružujejo se ji še kratke zgodbe in dramska igra (prav tam). T. Merisuo ‐ Storm (2006) je ugotovila, da je med učenci 10.

(23) Krajnik, N. (2020). Bralna motivacija četrtošolcev pred branjem e-knjig v IMapBooku in po njem (Magistrsko delo). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Ljubljana. najmanj priljubljena poezija. Enako je ugotovila tudi M. Gomboc (2010), ki je dodala še, da to drži za oba spola in se ne spremeni do konca osnovnega šolanja. Vrsta bralnega gradiva, ki ga berejo za šolo ali za zabavo, je za mlade bralce še kako pomembna (Kids and Family Reading Report, 2019). Konkretne teme, ki so med mladimi najbolj privlačne in jih najbolj pritegnejo k branju, so predstavljene v nadaljevanju. Ker se zanimanja za posamezne tematike med učenci in učenkami razlikujejo, jih predstavljamo ločeno. 2.1.3.1 Bralni interesi učencev Učence najbolj privlači akcija oz. napeto dogajanje (Čeligoj, 2019). Sem spadajo teme, kot so pustolovščina (vključno z vojno tematiko), domoljubje, (divje) živali ipd. (Norvell, 1973; Merisuo ‐ Storm, 2006). Primer knjig, ki vsebujejo te teme in so med učenci zelo priljubljene, je serija knjig rekordov (Čeligoj, 2019). Poleg tega je za učence privlačen tudi humor, torej šaljive, smešne knjige in stripi (Norvell, 1973; Merisuo ‐ Storm, 2006). Zanima jih tudi tematika fantazije in nadnaravnega, a le v primeru, da ne vsebuje romantične ljubezni (Norvell, 1973; Čeligoj, 2019). Če so v zgodbi osebe, je za učence ključno, da je glavni lik moškega spola in da je dominanten (Norvell, 1973). Pri izbiranju med najbolj privlačnimi zvrstmi so učenci v Norvellovi (1973) raziskavi izbrali biografije, zgodbe o (uspešnih) moških, npr. biografije znanih nogometašev. Tudi v ameriški raziskavi Kids and Family Reading Report (2019) so dokazali, da je interes učencev vezan na glavnega junaka. Ugotovili so, da so tri najbolj iskane vrste glavnih likov med učenci tiste, kjer so jim ti lahko vzorniki, ki se soočajo z izzivi in jih premagujejo, in tisti, ki so jim »podobni« (prav tam). Učenci najraje posegajo po zgodbah, ki so povezane s tematikami, ki jih zanimajo, kot so šport, tehnologija, znanost ipd. (Čeligoj, 2019). Pri izbiri bralnega gradiva moramo biti pozorni tudi na faktorje, ki znižujejo zanimanje za branje, ti pa so odnosi (Čeligoj, 2019), romantična ljubezen, dom in družinsko življenje, religija in filozofija (Norvell, 1973). Slovenske raziskovalke so ugotovile, da mnogi učenci ne uživajo v značilnih šolskih besedilih, zato je možnost proste izbire bralnega gradiva zanje še posebej pomembna (Gradišar, Bucik in Pečjak, 2004). Podobno je ugotovila tudi finska raziskovalka T. Merisuo ‐ Storm (2006), ki je odkrila še, da večina učencev, zlasti dečkov, ne mara brati na glas. Tudi številni tekoči in motivirani bralci so izrazili nelagodje ob takšnem branju (prav tam). Ob prebiranju zgornjih ugotovitev bi lahko rekli, da je načrtovanje pouka, ki mora biti ustrezno prilagojeno učencem, zelo oteženo. Učitelji in drugi pedagogi imajo pri motiviranju učencev za branje več ovir, ki jih ne smejo spregledati, predvsem pri izbiri zvrsti, tematik, načinu branja in možnosti učenčeve lastne izbire. 2.1.3.2 Bralni interesi učenk Bralni interes učenk je nekoliko širši od bralnega interesa učencev, saj uživajo skoraj v vseh literarnih zvrsteh in tudi v branju nasploh (Norvell, 1973; Merisuo ‐ Storm, 2006). Kakor učence, tudi njih najbolj zanima akcija, ki jo najdejo predvsem v pustolovskih knjigah (prav tam). Norvell (1973) je v svoji raziskavi ugotovil, da si tudi učenke želijo humorja, ne pa v tolikšni meri kot učenci. Odkril je še, da jih nadnaravne in druge tematike pritegnejo, če vključujejo vsaj malo romantične ljubezni, zaradi katere se lažje povežejo z zgodbo. Za učenke je spol glavnega lika v literarnem delu manj pomemben, kljub temu pa imajo ženske glavne junakinje nekolikšno prednost pred junaki moškega spola (prav tam). Učenke imajo 11.

(24) Krajnik, N. (2020). Bralna motivacija četrtošolcev pred branjem e-knjig v IMapBooku in po njem (Magistrsko delo). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Ljubljana. najraje tematike, kot so dobronamerna čustva, romantična ljubezen, dom in družina, v splošnem pa so jim privlačne vse pripovedi, pri katerih je mogoče sočustvovanje z glavnimi junaki (tudi tam). Čeprav jim je branje bližje kot učencem, tudi one raje berejo tiho, samo zase, kot glasno za vse v razredu (Merisuo ‐ Storm, 2006). Bralni interesi učencev in učenk so si skupni v glavnem pri knjigah, ki jih nasmejijo in jim pomagajo pri raziskovanju novih svetov in seznanjanju z novimi temami (Kids and Family Reading Report, 2019). Pri določenih temah in zvrsteh so si interesi torej enaki, pri drugih pa se ločujejo, zato je za učitelje in druge pedagoge izbor bralnega gradiva, ki bo usklajen z interesi obojih, velik izziv. Posledica neupoštevanja bralnega interesa učencev pri izbiri gradiva za branje pa je, da se veliko učencev začne izogibati branju in lahko do njega razvije vseživljenjski odpor (Merisuo ‐ Storm, 2006). Menimo, da morajo učitelji v izogib temu poleg upoštevanja bralnih interesov najti tudi ustrezne načine, s katerimi bodo poživili bralni pouk in tako učencem približali branje. Pri odkrivanju teh načinov so jim v pomoč smernice strokovnjakov, ki jih navajamo v nadaljevanju. Za predstavitev priporočil smo se odločili, ker smo s pomočjo njih vrednotili koristnost in uporabnost aplikacije, ki smo jo raziskovali.. 2.1.4 Priporočila o spodbujanju učencev k branju za učitelje in druge pedagoške delavce V tem podpoglavju so podani konkretni pristopi za učitelje in druge pedagoške delavce o spodbujanju bralne motivacije, kot jih predlagajo strokovnjaki. Slovenske strokovnjakinje A. Gradišar idr. (2004) so mnenja, da je pri vključevanju branja v pouk pomembno izhajanje iz bralnih sposobnosti učencev. Pri tem opozarjajo, da dobri bralci postopoma postajajo vse boljši, ker lahko preberejo več knjig in so zato tudi bolj motivirani za branje, slabi bralci pa vse slabši, saj bralne težave z leti šolanja vse težje premagujejo. Iskanje načinov, kako spodbujati učence k branju, je težak izziv pedagogov in raziskovalcev, saj se razlike v bralnih sposobnostih med vrstniki z leti šolanja še povečujejo (Elley, Gradišar in Lapajne, 1995). Slednji v svoji knjigi navajajo, da je zlasti pri učencih z bralnimi težavami eden najpomembnejših korakov pospeševanja bralne motivacije prepoznavanje nizke motivacije. Tej se v prvi vrsti lahko izognemo z upoštevanjem učenčevega interesa, ki ga dosežemo, če učencu damo izbiro (Pečjak in Bucik, 2004). Ta vpliva na njegov užitek doživljanja, vključenost v nalogo in njeno vrednotenje (prav tam). Takšno razmišljanje potrjujejo ugotovitve raziskave S. Pečjak Bralna motivacija kot dejavnik učinkovitega branja in njen pomen za kakovostno izobraževanje, ki kažejo, da je polovici učencev zelo pomembno, da lahko sami izberejo knjige ter da se ob njih zabavajo in uživajo (Gradišar idr., 2004). To je pokazala tudi raziskava Kids and Family Reading Report (2019), kjer je bilo ugotovljeno, da učenci najraje berejo tisto, kar lahko izberejo sami. A. Gradišar idr. (2004) menijo, da bi morali učitelji učencem ponuditi širše sezname temeljne literature za domače branje in jim omogočiti, da knjige s teh seznamov izberejo sami. S takšnim pristopom bi učitelji učencem omogočili, da berejo tisto, kar jih zanima (prav tam). Podobno menijo tudi Elley idr. (1995), ki trdijo, da se zaradi pomanjkljivega in premalo raznovrstnega bralnega gradiva v razredu pri učencih pojavi pomanjkanje bralne motivacije v prostem času. V mednarodni raziskavi o bralni pismenosti Kako berejo učenci 12.

(25) Krajnik, N. (2020). Bralna motivacija četrtošolcev pred branjem e-knjig v IMapBooku in po njem (Magistrsko delo). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Ljubljana. po svetu in pri nas? so Elley idr. (1995) ugotovili, da učenci, ki v prostem času najmanj berejo, v povprečju dobivajo tudi najnižje dosežke. Povzemajo, da bo učenec, če ga predlagana šolska besedila ne bodo dovolj pritegnila, bral manj in posledično tudi slabše. To ustvarja začaran krog učencev, ki ga lahko reši samo literatura, prilagojena mladim bralcem. To dokazujejo tudi ugotovitve, da najboljši bralci v vseh državah res veliko berejo (tudi tam). Elley idr. (1995) še dodajajo, da je redno in dolgotrajno branje pomembno, saj omogoča, da učenec doseže višje ravni bralnih sposobnosti. Avtorji so dodali še mnenje vprašanih učencev, ki se strinjajo, da branje izboljšaš z rednim, zanimivim in zbranim branjem. Zato je tudi večina učencev, ko so razvrščali strategije, ki jih imajo najboljši bralci, dala prednost naslednjim bralnim strategijam: veselje do branja, čas za branje in dobra koncentracija (prav tam). Da k boljši bralni motivaciji pripomorejo tudi šole, kažejo ugotovitve S. Pečjak idr. (2006), ki trdijo, da bi šole učence uspešneje motivirale s prijetnim in spodbudnim bralnim okoljem, bogato ponudbo različnih interesnih dejavnosti, ki spodbujajo branje, ter šolskim ozračjem, ki širi prepričanje o pomembnosti branja. Ravnatelji na šoli lahko spodbujajo pogovore učiteljev o novih, sodobnih in uspešnih pristopih pri poučevanju branja in poskrbijo, da si učitelji izmenjujejo znanje o bralnih strategijah na strokovnih srečanjih itd. (prav tam). Poleg tega bi lahko šole po mnenju Elley idr. (1995) s skromnimi in kakovostnimi knjižnimi darili spodbujale branje tistih učencev, ki jim doma knjige skoraj niso dostopne. Kljub temu da imajo ti učenci na voljo knjižnice, pa bi jih po navedbah Elley idr. (1995) lastna knjiga, ki so si jo učenci zaslužili ter po kateri lahko pišejo in rišejo brez skrbi, veliko bolj motivirala za branje kot izposojena (prav tam). Elley idr. (1995) menijo tudi, da knjižničarjem in učiteljem z malo dobre volje in domišljije ne bi bilo težko poiskati primerne možnosti za takšna »darila«. Po njihovem mnenju bi takšna strategija šol bistveno izboljšala povprečno raven bralne pismenosti slovenskih učencev nižjih razredov. Poleg tega bi taka akcija, če bi bila izvedena v sodelovanju z založbami, od šole zahtevala veliko manjša letna sredstva v primerjavi s stroški opremljanja šole z računalniki (prav tam). A. Gradišar idr. (2004) trdijo, da so poleg ravnateljev šol na šoli nepogrešljivi tudi usmerjevalni in svetovalni knjižničarji. Po mnenju A. Gradišar idr. (2004) lahko ti glede na učenčevo starost izdelajo t. i. priporočilne sezname knjig za posamezne starostne skupine. Nanje morajo seveda vključiti raznoliko, zanimivo in kakovostno literaturo (prav tam). Če je učencem ponujen samostojen izbor vseh vrst domačega branja, mora biti poskrbljeno tudi, da učenci predhodno spoznajo najbolj kakovostne knjige (tudi tam). K temu, da se učenci spoznajo z raznoliko literaturo, pripomorejo tudi interesne dejavnosti, ki so povezane z branjem in literaturo. M. Cestnik (2000) navaja, da je sodelovanje v literarnem klubu odlična motivacija za učence, saj s tem razvijajo pozitiven odnos do književnosti, spoznavajo dela sodobnih slovenskih pisateljev in pogosteje uporabljajo šolsko knjižnico. Pri tem avtorica dodaja, da jih literarni klub dodatno spodbudi k sodelovanju pri bralni znački in kar je še posebej pomembno, da povečajo otrokovo zaupanje v lastno ustvarjanje. Prijetno počutje in pozitivni odzivi učencev na različnih dejavnostih so dobro izhodišče za bolj zanimive in dinamične v učenca usmerjene ure književnosti tudi v okviru rednega pouka slovenščine (Pečjak idr., 2006). Poleg omogočanja prijetnega počutja pri pouku književnosti z raznolikimi učnimi metodami moramo spodbuditi tudi to, da bodo učenci cenili branje, da jim bo pomembno 13.

(26) Krajnik, N. (2020). Bralna motivacija četrtošolcev pred branjem e-knjig v IMapBooku in po njem (Magistrsko delo). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Ljubljana. učno sredstvo in v užitek (Gradišar idr., 2004). Strokovnjakinje menijo, da bi to lahko dosegli, če bi branje vključili v pouk. Sem sodi učiteljevo branje učencem (da jim je dober bralni model), glasno in tiho branje učencev ter skupinski pogovori o knjigah (prav tam). Ob tem S. Pečjak in A. Gradišar (2012) dodajata, da lahko prav vsak učitelj, tudi če ne poučuje književnosti, pripomore k temu, da učenci dosežejo bralne cilje, določene za posamezno starostno skupino, če pri pouku oblikuje take okoliščine, ki omogočajo razvoj teh sposobnosti (npr. z uporabo različnih specifičnih bralnih učnih strategij pri posameznih predmetih). S. Pečjak je na podlagi lastnih izkušenj odkrila, da so poleg skupinskega branja v razredu zelo učinkovite za učenje bralnega vedenja tudi vrstniške razprave o knjigah (Pečjak idr., 2006). Dodaja še, da je prav omogočanje spoznavanja modela bralca tisto, kar najbolj koristi učencem, še posebej tistim, ki niso najbolj navdušeni bralci. Ob tem opozarja, da je pri spodbujanju razrednih pogovorov o prebranem pomembno, da je mladi bralec besedilo sposoben prebrati (da obvlada tehniko branja) in prebrano tudi razumeti, da se bo lahko kompetentno pogovarjal o vsebini prebranega. Zato so prva leta šolanja in ustrezne okoliščine v razredu še posebej pomembne za motiviranje mladih bralcev (Gradišar idr., 2004). Pri tem je ključna vloga učitelja, ki bo znal upoštevati tudi individualne razlike med učenci – predhodne bralne izkušnje, razvitost sporazumevalnih sposobnosti itd. (Pečjak idr., 2006). Nekaterim učencem je zato treba posebej pomagati in jih spodbujati k odzivanju na prebrano (prav tam). Ko omogočamo spodbudno bralno okolje in se zavedamo individualnih razlik med učenci, je treba biti pozoren tudi na izbor knjig, s katerimi želimo spodbuditi vrstniške pogovore. S. Pečjak idr. (2006) za učinkovite razprave priporočajo knjige z napeto in razburljivo vsebino ter tiste z obilico humorja ali z zanimivimi osebami – takšne vsebine namreč pogosteje k branju pritegnejo tiste, ki redko berejo. Na učence in njihov odnos do branja lahko vplivajo tudi starši s svojim lastnim branjem in sodelovanjem pri bralnih dejavnostih otrok (Gradišar idr., 2004). Tudi oni so izredno pomembni za otroke, saj je od njih odvisno, kakšne bralne navade bodo imeli otroci v poznejših letih in kolikokrat bodo sami posegli po knjigah. Pedagoški delavci se morajo torej v splošnem truditi učencem omogočati čim ugodnejše bralno okolje. Da to lahko ustvarjajo, morajo poznati najsodobnejše učne pristope k branju. Leta 2006 so bile strokovnjakinje S. Pečjak idr. mnenja, da mora učitelj pri poučevanju branja izhajati iz spoznanj novejših teorij o učenju, ki v ospredje postavljajo samoregulacijske kognitivne in motivacijske dejavnike. Nekateri učitelji se zato dandanes poslužujejo uporabe računalnikov pri učnem procesu, saj naj bi z njimi učence bolj motivirali za sodelovanje in učenje. Tudi v posodobljenem učnem načrtu za slovenščino (2018) je zapisano, da učenje, kar bi lahko veljalo tudi za branje, s pomočjo sodobne tehnologije učence večinoma motivira, zato pouk, pri katerem se uporablja informacijska tehnologija, omogoča hitrejše in kakovostnejše doseganje ciljev pouka. Pri tem mora učitelj načine in oblike dela pri poučevanju branja ustrezno prilagoditi (prav tam). Uporaba raznolikih možnosti, ki jih ponuja informacijsko-komunikacijska tehnologija, učencu omogoča večjo stopnjo diferenciacije ter individualizacije pri pouku in domačem delu (tudi tam). M. Valenčič Zuljan in V. Kiswarday (2004) vidita prednost računalnika tudi v njegovih doslednih povratnih informacijah, ki so učencu ves čas na voljo, s čimer lahko spremlja svoj napredek. Dodajata še, da računalnik ni oseben, kritičen in zamerljiv, zato branje s pomočjo 14.

(27) Krajnik, N. (2020). Bralna motivacija četrtošolcev pred branjem e-knjig v IMapBooku in po njem (Magistrsko delo). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Ljubljana. računalnika učencu ponuja čustveno varno učno okolje. Z uporabo računalnika lahko učenec prikrije (ali preseže) svoje pomanjkljivosti ali oviranosti pri branju in pisanju (prav tam). To dokazuje, da je lahko računalnik odličen učni pripomoček za učence, predvsem za tiste, ki imajo specifične učne težave na področju branja, saj se jim branje s tem ne zameri (tudi tam). Kljub temu pa velja, da morajo biti e-vsebine (e-knjige) in e-storitve, ki jih ponuja uporaba računalnika, kakor običajne, tiskane vsebine, kakovostne in primerne za učenčevo raven (Program osnovna šola. Slovenščina. Učni načrt, 2018). Možnosti, ki jih izobraževanju ponuja informacijsko-komunikacijska tehnologija, je veliko, o njihovih prednostih in slabostih uporabe pa bomo pisali še v nadaljevanju. Za spodbujanje bralne motivacije učencev je torej učiteljem na voljo kar nekaj možnosti in predlaganih usmeritev. Z razvojem tehnologije pa se mednje uvrščata še vse bolj uveljavljena računalnik in z njim internet. Za namene doseganja višje bralne motivacije med učenci so se med strokovnjaki z leti razvili tudi različni mednarodni in slovenski projekti za spodbujanje mladih bralcev k šolskemu in prostočasnemu branju. Tudi ti so učiteljem in pedagoškim delavcem na voljo, da učence z njimi motivirajo za branje. V nadaljevanju je nekaj bolj znanih tudi na kratko predstavljeno. 2.1.4.1 Projekti za spodbujanje branja V Sloveniji in po svetu poteka več projektov za spodbujanje branja, katerih namen je dvigniti raven splošne bralne pismenosti. Ti projekti večinoma izhajajo iz zaskrbljujočih rezultatov raziskav, ki kažejo na upad bralne motivacije med osnovnošolci in nižanje splošne bralne pismenosti med odraslimi. B. Pregelj je v spremni besedi knjige Strategije motiviranja za branje M. Sarto (2015) navedla različne projekte, kot so bralna tekmovanja, počitniške bralne krožke, šolske bralne projekte itn., ki so nastali z namenom, da izboljšajo raven splošne bralne pismenosti med mladimi. Ti so si med seboj različni glede na kakovost, uspešnost motiviranja, strokovnost …, kar je posledica različnosti idejnih vodij, ki stojijo za posamezno rešitvijo. V Sloveniji branju in opismenjevanju največ pozornosti namenja Zavod za šolstvo RS, poleg njega pa tudi različna ministrstva, društva (npr. Društvo Bralna značka Slovenije – ZPMS, Slovenska sekcija IBBY, Bralno društvo Slovenije), agencije (Javna agencija za knjigo), poučujejo ter preučujejo pa ju tudi učitelji in raziskovalci na univerzah, inštitutih in zavodih. Z branjem se ukvarjajo tudi mnogi drugi strokovnjaki, s področja literature, didaktike, psihologije, pedagogike in sociologije (Sarto, 2015). Z medsebojnim sodelova<njem so ti strokovnjaki ustvarili različne državne projekte ali pa k nam uvedli tuje, mednarodne. V nadaljevanju so nekateri najbolj znani projekti za spodbujanje branja: a) Bralna značka: Projekt Bralna značka, s pri nas že skoraj 60-letno tradicijo, spodbuja ljudi vseh starosti k prostovoljnemu branju v prostem času. Strokovno in organizacijsko ga vodi Društvo Bralna značka Slovenije – ZPMS (Zveza prijateljev mladine Slovenije). Vsako leto naj bi v vseh programih skupaj sodelovalo več kot 140.000 bralcev. Bralce bralne značke vodijo mentorji in mentorice iz različnih skupin: vzgojitelji,. 15.

(28) Krajnik, N. (2020). Bralna motivacija četrtošolcev pred branjem e-knjig v IMapBooku in po njem (Magistrsko delo). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Ljubljana. učitelji, drugi pedagoški delavci, knjižničarji, terapevti, upokojenci, prostovoljci in drugi (Društvo Bralna značka Slovenije – ZPMS, 2019). Bralna značka bralce spodbuja, da berejo knjige po lastnem izboru, glede na bralne zmožnosti, zanimanja in želje, da berejo leposlovna in poučna gradiva, tiskana in elektronska, na različnih medijih (knjiga, splet, televizija idr.), knjige slovenskih avtorjev itd. Mentorji različne oblike motiviranja za branje prilagajajo glede na objektivne možnosti ter interese in želje bralcev. Te oblike so pogovori o knjigah, bralni klubi, projektno delo, literarne uganke, kvizi, srečanja s književniki in drugimi ustvarjalci, povezanimi s knjigo in branjem, sodelovanje pri literarnih ali šolskih glasilih ipd. Branje za bralno značko se v osnovni šoli prepleta, povezuje in dopolnjuje s šolskim branjem (pri pouku in z domačim branjem). Uspešno ga dopolnjuje takrat, kadar je osredinjeno na doživljanje literature po meri mladega bralca, na razvijanje bralne pismenosti in bralne kulture vsakega posameznega bralca ter na spodbujanje veselja do branja. Bralna značka se dopolnjuje tudi z različnimi bralnimi dogodki v splošni knjižnici ter z različnimi interesnimi dejavnostmi (npr. z novinarskim krožkom, literarnim glasilom, dramskim krožkom …) (prav tam). V strokovni literaturi je o tem projektu moč najti tudi nekaj misli slovenskih strokovnjakinj. A. Gradišar idr. (2004) pravijo, da je bralna značka zelo dobra oblika spodbujanja branja na šoli, predvsem zaradi popolnoma prostega izbora knjig, saj ta bralcem nudi možnost, da berejo, tisto, kar jih resnično zanima. Strokovnjakinje predpostavljajo tudi, da je odpiranje možnosti proste izbire branja (kot je to pri bralni znački) ugodno zlasti za motiviranje dečkov. b) Rastem s knjigo To je nacionalni projekt spodbujanja bralne kulture, s katerim skuša Ministrstvo za kulturo osnovnošolce in srednješolce motivirati za branje mladinskega leposlovja slovenskih avtorjev ter jih spodbuditi k obiskovanju splošnih knjižnic. Projekt se je začel izvajati v šolskem letu 2006/2007, sprva le za osnovne šole. Z letom 2009 ga je prevzela Javna agencija za knjigo RS, ki ga vodi še danes. Izvaja ga v sodelovanju s splošnimi knjižnicami, slovenskimi osnovnimi in srednjimi šolami, osnovnimi šolami s prilagojenim programom, zavodi za vzgojo in izobraževanje otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami ter osnovnimi in srednjimi šolami v zamejstvu. Sodelujejo tudi z učitelji, ki poučujejo slovenščino v t. i. sobotnih šolah (v Ameriki in Avstraliji), pri dopolnilnem pouku v tujini (Belgija, BiH, Srbija, Hrvaška, Francija idr.) in v evropskih šolah (Bruselj, Luksemburg, Frankfurt idr.) (Rastem s knjigo, 2015). Projekt poteka tako, da najprej vsako pomlad strokovna komisija med prijavljenimi slovenskimi mladinskimi deli izbere dve najboljši, eno za sedmošolce in eno za dijake. Ko sedmošolci in dijaki prvih letnikov srednjih šol obiščejo najbližjo splošno knjižnico, prejmejo vsak svoj izvod izbrane knjige. Na obisku v knjižnici spoznavajo knjižnično informacijsko znanje, se seznanjajo z najnovejšim mladinskim leposlovjem ter so prisotni na predstavitvi knjige in njenega avtorja. Ponekod. 16.

(29) Krajnik, N. (2020). Bralna motivacija četrtošolcev pred branjem e-knjig v IMapBooku in po njem (Magistrsko delo). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Ljubljana. osnovnošolce in dijake avtor knjige obišče med šolskim letom na njihovi šoli (prav tam). V poglavju 2.1.4 smo navedli priporočilo strokovnjakov, da bi lahko šole s skromnimi in kvalitetnimi knjižnimi darili učence spodbudile za branje (Elley idr., 1995). To lahko povežemo s projektom Rastem s knjigo, saj je osnovan ravno na takšni ideji. Lastna knjiga je zelo dobra motivacija in lahko posredno izboljša povprečno pismenost slovenskih učencev, in to z minimalnimi stroški (prav tam). Projekt je glede na mnenje strokovnjakov odlična rešitev za šole s problemi nizke bralne motivacije učencev. c) Branje ne pozna meja Je mednarodni projekt, ki je nastal leta 2013 s sodelovanjem Hrvaškega knjižničarskega društva in Zveze bibliotekarskih društev Slovenije. Povod za nastanek je bil razglas evropske organizacije za promocijo branja EU READS, da je leto 2013 evropsko leto branja na glas. Glavni namen projekta je izboljšati branje in bralno razumevanje s spodbujanjem glasnega branja, spodbuditi učence k branju z voljo in veseljem ter s tem pridobiti navado vsakodnevnega branja. Namen je tudi izboljšati uporabo informacijske in komunikacijske tehnologije, razviti različne vrste pismenosti ter spodbuditi raziskovalno učenje in kritično razmišljanje. Poleg tega se pri projektu promovira slovenska in hrvaška identiteta, saj se učenci z dopisovanjem z učenci sosednje države učijo o njihovi kulturi in navadah. Končni rezultat projekta je razvoj ključnih kompetenc vseživljenjskega učenja. Partnerji, ki se vključujejo v projekt so slovenske in hrvaške osnovne in srednje šole. V lanskem letu je bilo v projekt vključenih več kot 1200 učencev (Čitanje ne poznaje granice/Branje ne pozna meja, 2019; Babič, 2019). d) Nacionalni mesec skupnega branja Projekt je nastal komaj dve leti nazaj in že zdaj se je izkazal za zelo uspešnega. Nastal je na skupno pobudo Bralnega društva Slovenije, Društva Bralna značka Slovenije – ZPMS, Društva slovenskih pisateljev, Slovenske sekcije IBBY, Združenja slovenskih splošnih knjižnic, Zveze bibliotekarskih društev Slovenije ter mestnih knjižnic v Ljubljani, Mariboru in Kranju. Njihova skupna želja je bila, da bi vsako leto v času med mednarodnim dnevom pismenosti, 8. septembra, ter zadnjim dnem Tedna otroka, v začetku oktobra, organizirali Nacionalni mesec skupnega branja. Glavni namen projekta je dvigniti bralno kulturo in bralno pismenost vseh prebivalcev v Sloveniji in zamejstvu. Projekt z najrazličnejšimi dejavnostmi spodbuja zavedanje ljudi vseh starosti o pomenu in pomembnosti branja. V dobrem mesecu dni se odvije vrsto dogodkov (v letu 2019 se jih je več kot 700), ki na najrazličnejše načine spodbujajo otroke, mladino, družine in odrasle k (skupnemu) branju ter druženju ob knjigi. Po preteku enega meseca se nadaljuje akcija Beremo skupaj, ki traja do konca leta (Sporočilo za javnost ob zaključku drugega Nacionalnega meseca skupnega branja 2019 (NMSB 2019), 2019).. 17.

No results found