LES DÉMARCHES DE LA DIDACTIQUE DE LA GRAMMAIRE DU FLE DANS LES ÉCOLES SECONDAIRES DU DISTRICT DE KAYONZA, AU
RWANDA
RUGIGANA AIMABLE C50EA /CE/28017/2015
MÉMOIRE SOUMIS EN VERTU DES EXIGENCES POUR
L’ATTRIBUTION DU DIPLÔME DE MAÎTRISE EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE TRANGÈRE À L’ÉCOLE DES SCIENCES
HUMAINES ET SOCIALES DE L’UNIVERSITÉ KENYATTA.
DÉCLARATION
Je soussigné, Rugigana Aimable, affirme que le présent mémoire est original et n’a jamais été présenté ni à l’Université Kenyatta, ni nulle part ailleurs pour l’obtention d’un quelconque diplôme.
Signature : ……… Date:…..……… Rugigana Aimable - C50EA/CE/28017/2015
Département de Littérature, Linguistique et Langues étrangères
DIRECTRICES:
Nous confirmons que le travail rapporté dans ce mémoire a été effectué par le candidat et a été soumis avec notre approbation.
Signature : ……… Date:…..………
Dr Chokah Milcah
Département de Littérature, Linguistique et Langues étrangères Université Kenyatta
Signature : ……… Date:…..……… Dr Oyugi Caroline
DÉDICACE A la sainte Trinité,
A la Vierge Marie,
A mon épouse, INGABIRE Clémentine,
A mes fils,
A tous ceux qui ont contribué de loin ou de près,
REMERCIEMENTS
Je remercie Dieu de m’avoir gardé et de m’avoir donné autant d’énergie, de moyens, de temps et de sagesse pour la rédaction de ce mémoire. Je reconnais sa contribution qui m’a permis d’accomplir la tâche de cette taille.
Mes sincères remerciements vont tout droit à mes directrices de mémoire : Dr. Milcah Chokah et Dr. Caroline Oyugi qui n’ont ménagé aucun effort pour la direction et conseils parentaux pour le choix du sujet de recherche, le développement du projet de mémoire et la rédaction du mémoire proprement dit.
J’étends ma gratitude et respect à l’administration de l’Université Kenyatta, à Dr. Vincent WERE, le chef du Département des Langues Etrangères et à tout son corps enseignant pour leur inspiration et encouragement dans la poursuite de cette recherche.
Je remercie la Direction de l’Université du Rwanda, le campus de Rukara de m’avoir permis de participer à toutes les sessions de la Maîtrise en Français Langue Etrangère de l’Université Kenyatta.
Mes remerciements spéciaux vont à la Direction de l’Education du District de Kayonza et aux Directrices et Directeurs des écoles secondaires du District de Kayonza qui ont participé à cette recherche, pour leur permission et leur volonté de collaborer à ma recherche. Je remercie également tous les participants à cette recherche.
A tous mes collègues de l’Université du Rwanda, Campus de Rukara, je vous remercie de votre motivation et accompagnement pour mener cette recherche.
Je resterai reconnaissant de la patience, de la tolérance et de la compréhension de ma famille : mon épouse Ingabire Clémentine, mes deux fils Mugisha Hervé Fides et Singizwa Angélus Honoré ; ils ont supporté mon absence durant tout le temps qu’ont duré les études de Maîtrise. Je les remercie du fond du cœur.
TABLE DES MATIÈRES
DÉCLARATION ... ii
DÉDICACE ... iii
REMERCIEMENTS ... iv
LISTE DES TABLEAUX ... x
LISTE DES FIGURES ... xii
DÉFINITION DES MOTS CLES ... xiii
ABRÉVIATIONS ET SIGLES ... xiv
ABSTRACT ... xv
CHAPITRE 1. INTRODUCTION ... 1
1.0. Introduction ... 1
1.1.Rétrospective ... 1
1.2. Problématique ... 7
1.3. Objectifs ... 9
1.4. Questions et prémisses de recherche ... 9
1.4.1. Questions de recherche ... 9
1.4.2. Prémisses de recherche ... 10
1.5. Justification ... 10
1.6. Portée et limites de la recherche ... 12
CHAPITRE 2. REVUE ANALYTIQUE DES OUVRAGES ET CADRE THÉORIQUE ... 13
2.0. Introduction ... 13
2.1. Historique des méthodes d’enseignement des langues et de la didactique de la grammaire en classe de FLE. ... 13
2.2. Démarche déductive, démarche inductive et la démarche active de découverte dans l’enseignement de la grammaire. ... 16
2.3. Défis de la didactique de la grammaire en classe de FLE ... 16
2.3.1. Des défis liés à l’enseignement du FLE ... 16
2.3.2. Limites de la DADD ... 20
2.4. Stratégies de la didactique du FLE ... 21
2.4.1. Stratégies métacognitives ... 21
2.4.2. Stratégies cognitives ... 22
2.5. Cadre théorique et conceptuel ... 24
2.5.2. Principes pédagogiques ... 26
2.5.3. Activités de référence ... 26
CHAPITRE 3. MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE ... 27
3.0. Introduction ... 27
3.1. Modèle de recherche ... 27
3.2. Variables et catégories d’analyse ... 28
3.3. Lieu d’étude ... 29
3.4. Population ... 29
3.5. Echantillon et techniques d’échantillonnage ... 30
3.6. Validité et fidélité ... 32
3.7. Collecte des données ... 32
3.7.1. Entretien individuel ... 32
3.7.2. Observation de classe de FLE ... 33
3.7.3. Questionnaire... 33
3.8. Analyse et interprétation des données ... 34
3.9. Gestion des données et des considérations éthiques ... 35
CHAPITRE 4. PRÉSENTATION, ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES DONNÉES ... 36
4.0. Introduction ... 36
4.1. Information sur l’identification des participants à la recherche ... 36
4.1.1. Elèves ... 36
4.1.1.1. Distribution des participants par âge ... 36
4.1.1.2. Distribution des participants par sexe... 37
4.1.1.3. Distribution des participants par district... 38
4.1.1.4. Distribution des participants par école ... 38
4.1.1.5. Distribution des participants par classe ... 39
4.1.2. Enseignants ... 40
4.1.2.1. Distribution des participants par sexe... 40
4.1.2.2. Distribution des participants par âge ... 41
4.1.2.3. Distribution des participants par type d’école ... 42
4.1.2.4. Distribution des participants par expérience dans l’enseignement en général ... 43
4.2. Description de la variable dépendante : la didactique de la grammaire en classe de FLE43 4.2.1. Appréciation personnelle du niveau de connaissance de la grammaire française ... 43
4.2.3. Place de la grammaire pendant le cours de Français ... 45
4.2.4. Partie plus importante pendant le cours de grammaire... 46
4.2.5. Solutions préférées pour résoudre les difficultés liées à la grammaire ... 47
4.2.6. Avant de préparer le cours de grammaire, l’enseignant révise la démarche qui l’aidera à atteindre ses objectifs... 47
4.2.7. Grammaire isolée ou intégrée dans un texte ou un autre document déclencheur ... 48
4.2.7.2. Grammaire intégrée dans un texte ou un autre document déclencheur ... 49
4.3. Description des variables indépendantes : Les démarches de la didactique de la grammaire du FLE ... 50
4.3.1. La connaissance des démarches de la didactique de la grammaire du FLE ... 50
4.3.2. L’utilisation des démarches de la didactique de la grammaire du FLE ... 51
4.3.2.1. La démarche déductive ... 51
4.3.2.2. La démarche inductive ... 51
4.3.2.3. La démarche active de découverte ... 52
4.3.3. La formation dans les nouvelles démarches de la didactique de la grammaire du FLE52 4.3.3.1. La démarche inductive ... 52
4.3.3.2. La démarche active de découverte ... 53
4.3.4. Les facteurs déterminant le choix d’une démarche ... 53
4.3.4.1. La démarche déductive ... 53
4.3.4.2. La démarche inductive ... 54
4.3.4.3. La démarche active de découverte ... 55
4.3.4.5. L’emploi des étapes d’une démarche à utiliser ... 56
4.3.4.6. La démarche préférée par les élèves ... 56
4.4. Description des variables intermédiaires ... 57
4.4.1. La qualification des enseignants du français ... 57
4.4.2. Expérience dans la didactique du français ... 58
4.4.3 Pré-requis des élèves qui apprennent le français ... 59
4.4.4. La place de l’élève dans le cours de grammaire ... 60
4.4.4.1. Pendant le cours de grammaire, l’enseignant tient compte des acquis antérieurs des élèves ... 60
4.4.4.2. Pendant le cours de grammaire, l’enseignant considère le niveau actuel des élèves. 60 4.4.4.3. L’enseignant ne se soucie d’aucun facteur dans le cours de grammaire ... 61
4.4.4.6. Motivation des élèves pour l’apprentissage de la grammaire ... 63
4.4.4.7. Participation des élèves pendant le cours de français ... 64
4.4.4.8. Attitude des enseignants de français pendant le cours de grammaire ... 64
4.4. Analyse de l’entretien semi-dirigé avec les enseignants ... 65
4.4.1. Connaissance des trois démarches de la didactique de la grammaire en français ... 66
4.4.2. Démarche utilisée dans l’enseignement de la grammaire ... 66
4.4.3. Ce qui est connu de la démarche déductive ... 66
4.4.5. Ce qui est connu de la démarche inductive ... 66
4.4.6. Ce qui est connu de la démarche active de découverte ... 67
4.4.7. Démarche appliquée le plus souvent ... 67
4.4.8. Avantages de cette démarche ... 67
4.4.9. Défis de l’application de cette démarche ... 67
4.4.10. Comparaison entre la démanche déductive, la démarche inductive et la démarche active de découverte ... 69
4.4.11. Propositions pour les démarches qui ne sont pas encore utilisées ... 69
4.4.12. Proposition pour l’enseignement actuel de la grammaire du Français en classe de FLE ... 69
4.5. Analyse de l’observation en classe de FLE ... 70
4.5.1. Déroulement de la séquence pédagogique ... 71
4.5.2. L’attitude des élèves pendant le cours de grammaire ... 71
4.5.3. La dimension pédagogique ... 72
CHAPITRE 5. DISCUSSION, CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS ... 73
5.0. Introduction ... 73
5.1. Discussion ... 73
5.1.1. Bilan sur la pratique des démarches de la didactique de la grammaire en classe de FLE ... 73
5.1.2. Défis liés à la pratique des nouvelles démarches de la didactique de la grammaire en classe de FLE ... 74
5.1.3. Stratégies pour la pratique efficiente des nouvelles démarches de la didactique de la grammaire en classe de FLE ... 78
5.1.3.1. Stratégies cognitives ou techniques de mémorisation ... 78
5.1.3.2. Stratégies de planification et de gestion des ressources ... 79
5.1.3.3. Stratégies affectives ... 80
5.1.3.4. Stratégies métacognitives ... 81
5.3. Recommandations ... 82
5.4. Pistes pour les recherches ultérieures ... 83
BIBLIOGRAPHIE ... 84
Annexe 1: Cycle classique de recherche (Omar, A., 1987:39) ... 91
Annexe 2: Table for Determining Sample Size from a Given Population ... 92
Annexe3: The letter to the Dean, Graduate School, Kenyatta University ... 93
Annexe 4: Research authorization from Kenyatta University ... 94
Annexe 5: Lettre d’information ... 95
Annexe 6: Localisation du Rwanda et du district de Kayonza ... 96
Annexe 7: Questionnaire pour les enseignants de français ... 97
Annexe 8: Questionnaire pour les élèves de Français ... 103
Annexe 9: Grille d’observation de classe ... 106
LISTE DES TABLEAUX
Tableau.3. 1: Nombre des élèves de la deuxième année et de la cinquième année
dans la recherche ... 30
Tableau.3. 2: Taille de l’échantillon des six écoles secondaires ... 31
Tableau 4. 1:Participants par âge ………..36
Tableau 4. 2: Participants par sexe ... 37
Tableau 4. 3: Participants par district d'origine ... 38
Tableau 4. 4: Participants par école ... 38
Tableau 4. 5: Participants par classe ... 39
Tableau 4. 6: Distribution des participants par sexe ... 40
Tableau 4. 7: Participants par âge ... 41
Tableau 4. 8: Participants par type d'école de l’enseignant ... 42
Tableau 4. 9: Participants par expérience dans l'enseignement en général ... 43
Tableau 4. 10: Appréciation personnelle du niveau de la connaissance de la grammaire française ... 44
Tableau 4. 11: La signification de la grammaire ... 44
Tableau 4. 12: La place de la grammaire... 45
Tableau 4. 13: La partie la plus importante du cours de grammaire ... 46
Tableau 4. 14: Solutions pour résoudre les difficultés en grammaire ... 47
Tableau 4. 15: Révision de la démarche avant la préparation du cours ... 47
Tableau 4. 16: La grammaire est enseignée isolée ... 48
Tableau 4. 17: La grammaire est intégrée dans un texte ou document déclencheur . 49 Tableau 4. 18: La connaissance des démarches d'enseignement ... 50
Tableau 4. 19: Utilisation de la démarche déductive... 51
Tableau 4. 20: Utilisation de la démarche inductive ... 51
Tableau 4. 21: Utilisation de la démarche active de découverte ... 52
Tableau 4. 23: Formation dans la démarche active de découverte ... 53
Tableau 4. 24: Facteur du choix de la démarche déductive... 53
Tableau 4. 25: Facteur du choix de la démarche inductive ... 54
Tableau 4. 26: Facteur du choix de la Démarche Active de découverte ... 55
Tableau 4. 27: Etape de la didactique de la grammaire de FLE ... 56
Tableau 4. 28: La démarche préférée par les élèves ... 56
Tableau 4. 29: Qualification des enseignants de français ... 58
Tableau 4. 30: Expérience des enseignants dans la didactique du français ... 58
Tableau 4. 31: Pré-requis des élèves de français ... 59
Tableau 4. 32: Prise en compte des acquis antérieurs des élèves ... 60
Tableau 4. 33: Prise en compte du niveau actuel des élèves ... 60
Tableau 4. 34: L’enseignant ne se soucie d'aucun facteur dans son cours ... 61
Tableau 4. 35: Intérêt accordé à la grammaire ... 62
Tableau 4. 36: Difficulté de la grammaire ... 62
Tableau 4. 37: Motivation pour l’apprentissage de la grammaire ... 63
Tableau 4. 38: Participation des élèves dans le cours de grammaire ... 64
LISTE DES FIGURES
DÉFINITION DES MOTS CLES
Langue étrangère : D’après le Dictionnaire de didactique du FLE, (2003 :150), il existe trois critères variables qui déterminent le degré d’étrangeté d’une langue par rapport à l’autre : la distance matérielle ou géographique des langues, la distance culturelle et la distance linguistique, mesurée entre les familles de langues.(…) une langue devient étrangère lorsqu’elle est constituée comme un objet linguistique d’enseignement et d’apprentissage qui s’oppose par ses qualités à la langue maternelle.
Enseignement : Il englobe les autres termes inférieurs à lui ; didactique, méthodologie, méthodes, techniques, procédés et activités (Regina, B., 2007 :5)
Didactique : Le terme didactique, se situe au niveau supérieur de l’ensemble des méthodologies : contrairement au méthodologue qui travaille toujours dans le cadre d’une méthodologie déterminée pour l’élaborer, la développer, l’appliquer, le didacticien se caractérise par sa démarche volontairement comparatiste et historique. (Regina 2007 :5)
Démarche : La manière dont l’esprit développe son activité sur un rhème donné (PERILHON, 2005)
Méthodologie : correspond à toutes les façons d’enseigner, d’apprendre et de mettre en relation ces deux processus qui constituent l’objet principal de la pédagogie des langues. (Dictionnaire de la didactique du français ,2003)
Approche : La manière dont on va aborder ce domaine de connaissance par le choix d’une méthode. (PERILHON, 2005)
ABRÉVIATIONS ET SIGLES
CECRL : Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues DADD: Démarche Active de Découverte
E.S.R: Ecole Secondaire de Rukara
FAWE: Forum for African Women Educationalists
FFL: French as a Foreign Language
FLE : Français Langue Etrangère
G.S : Groupe Scolaire
G.S.M : Groupe Scolaire Muzizi G.S.K : Groupe Scolaire Kayonza I.P.M : Institut Paroissial de Mukarange
MA : Méthodologie Active
MAO : Méthodologie Audio Orale
MAV : Méthodologie Audio Visuelle
MD : Méthodologie Directe
MINEDUC : Ministère de l’éducation
NCDC: National Curriculum Development Centre
REB: Rwanda Education Board
SPSS: Statistical Package for the Social Sciences
ABSTRACT
The main objective of this research was to present the current situation of the teaching of grammar of FFL in secondary schools of Kayonza district with a view to propose practices and approaches. In particular, this research was to achieve the following objectives: (1) To explore the practice of approaches to the teaching of French grammar in secondary schools in Kayonza district; (2) To determine challenges of teaching grammar in FFL classes in Kayonza district; (3) Suggest strategies for the teaching of FFL grammar in secondary schools in Kayonza district. The study adopted a cross-sectional survey research design. Qualitative and quantitative approaches were adopted to collect the data. A sample of 312 participants was used in this research. This includes 10 teachers of French and 302
pupils (2nd and 5th forms) from the six secondary schools in Kayonza district: FAWE
Girls’ School, E.S. Rukara, G.S. Kayonza, G.S. Nyagahandagaza, and I.P.M., G.S. Muzizi. These schools were purposively selected for their contribution to variety of data in this research. The researcher conducted the study in this particular field since the interest and motivation to learn French, especially grammar, has significantly decreased during these eight years. I used three types of instruments: the questionnaire, semi-structured interview and non-participant observation. This research revealed that the majority of French teachers in Kayonza district still use the deductive approach. They often follow the steps of the inductive approach while the active approach of discovery is neither known nor used. The challenges of teaching grammar in FFL class in Kayonza district are due to the current situation of teaching French as a foreign language, which also prevails in other countries that teach French, its public and its integration in multilingualism, the integration of ICT into the teaching of FFL as well as the limits of the active approach of discovery. So as to improve the teaching of grammar in FFL classes, this research proposes to adopt strategies of cognitive learning, planning and resources management, affective strategies as well as metacognitive strategies. The conclusion is that the teachers of FFL of the district of Kayonza do not have adequate knowledge in the practice of the new approaches of the didactics of the grammar of FFL. It was recommended that it is necessary to train teachers in the inductive and active approach of discovery, to create a favourable environment for the teaching of learning strategies of French grammar.
RÉSUMÉ
L’objet principal de cette recherche était de présenter la situation actuelle de la didactique de la grammaire du FLE dans les écoles secondaires du district de Kayonza en vue de proposer une meilleure pratique de ses démarches. Plus particulièrement cette recherche devrait atteindre les objectifs suivants : (1) Etablir le bilan sur la pratique des démarches de la didactique de la grammaire du FLE dans les écoles secondaires du district de Kayonza ; (2) Relever les défis de la didactique de la grammaire du FLE dans les écoles secondaires du district de Kayonza ;(3) Suggérer des stratégies pour la didactique de la grammaire du FLE dans les écoles secondaires au Rwanda. Cette recherche est de nature exploratoire par le modèle d’enquêtes uniques : les approches qualitatives et quantitatives ont été adoptées pour recueillir les données. Un nombre de 312 participants constitue l’échantillon de
notre recherche. Ceci inclut 10 enseignants de français et 302 élèves (de 2ème et de
5ème année) des six écoles secondaires du district de Kayonza : FAWE Girls’
Schools, E.S. Rukara, G.S. Kayonza, G.S.Nyagahandagaza, et I.P.M., G.S.Muzizi. Ces écoles ont été objectivement sélectionnées vues leur accessibilité, leur volonté de participer à notre recherche et leur contribution à la variété des données collectées. Nous avons mené la recherche dans ce domaine particulier puisque l’intérêt et la motivation d’apprendre le français, spécialement, la grammaire, ont sensiblement régressé durant ces huit ans environs. Nous avons utilisé trois types d’instruments : le questionnaire, l’entretien semidirigé et l’observation non -participante. Cette recherche a révélé que la majorité des enseignants de français du district de Kayonza utilisent toujours la démarche déductive. Ils suivent souvent la démarche inductive ; la démarche déductive n’est ni connue ni utilisée. Les défis de la didactique de la grammaire en classe de FLE dans le district de Kayonza sont dus à la situation actuelle de l’enseignement du français langue étrangère, son public, son insertion dans le multilinguisme, l’intégration des TICE dans la didactique du FLE ainsi que les limites de la démarche active de découverte. Cette recherche propose d’adopter et d’enseigner les stratégies d’apprentissage cognitives, les stratégies de planification et de gestion des ressources, les stratégies affectives ainsi que les stratégies métacognitives en classe de FLE. La conclusion est que les enseignants de FLE du district de Kayonza n’ont pas assez de connaissances dans la pratique des nouvelles démarches de la didactique de la grammaire de FLE. Il a été recommandé que ces derniers soient formés dans la démarche inductive et la démarche active de découverte.
CHAPITRE 1. INTRODUCTION 1.0. Introduction
Ce chapitre présente la rétrospective de la recherche, la problématique, les objectifs,
questions et prémisses de la recherche ainsi que la portée et limites de la recherche.
1.1. Rétrospective
Une simple lecture de l’histoire de l’évolution des méthodologies de la didactique
des langues en général et du français en particulier, montre que chaque
méthodologie suivait une démarche précise dans l’enseignement de la grammaire. A
part la grammaire traduction ou la méthodologie traditionnelle qui a connu une
démarche déductive, les autres méthodologies, de la méthodologie directe à la
méthodologie orale, ont suivi une démarche inductive.
La Méthodologie Audio-visuelle (MAV) qui a dominé en France entre les années 1960 et 1970 a introduit dans l’enseignement du français une démarche active de
découverte. Le déroulement de la leçon suivait les étapes telles que présentation ou
explication, répétition ou mémorisation, exploitation ou fixation, transposition ou
appropriation.
Cette démarche sera raffinée avec l’Approche communicative des années 70 en
réaction contre la méthodologie audio – orale et la méthodologie audio-visuelle.
Pour Porcher (1990), dans l’Approche Communicative, l’enseignement de la
grammaire était implicite: au début, elle est inductive, puis elle est conceptualisée,
expliquée et, finalement, elle suit la règle (déduction).Selon Chartrant (1996) :
L’Approche Communicative débouchera dans les années 1990 à l’approche
actionnelle. (Lescure, 2010 :6). Pour elle, l’enseignement de la langue est basé sur les tâches à réaliser au sein d’une activité globale.
Dans bien des pays du monde, la didactique de la grammaire du français a connu
des réformes dans les programmes d'enseignement du français, langue
d'enseignement ou langue étrangère. C’est l’exemple des pays tels que la France, le
Canada, la Belgique et la Suisse.
A partir des années 1980, l’accent est mis sur la communication. L’élève apprend la
grammaire en situation de communication ; de lecture ou d’écriture. La grammaire n’est pas enseignée isolée mais dans le contexte. Il joue un rôle participatif et peut
s’exprimer librement.
En 1995, au Québec, la grammaire traditionnelle est supplantée par la grammaire
nouvelle. Elle devient plus explicite et systématique et voit ses contenus et ses
démarches révisés et redéfinis. Elle préconise la démarche active de découverte qui permet à l’élève d’observer un phénomène grammatical afin d’en déduire la règle
lui-même. Après une dizaine d’année les chercheurs comme Fisher et Nadeau
(2006), se demandaient si la grammaire traditionnelle et la grammaire nouvelle
coexistaient encore en classe de français et si les enseignants avaient réussi à vivre
cette transition.
En 2000, un nouveau programme de françaispermetà l’enseignant de placer l’élève
dans une situation de communication authentique. Celui-ci fait recours aux
connaissances sur la langue, les textes et la culture. Il acquiert non seulement des
connaissances linguistiques mais aussi la façon de les utiliser en dehors de la classe
Contextualisation de la situation Rwandaise
Durant les trois dernières décennies, l’enseignement du français au Rwanda suivait
des programmes élaborés par le ministère de l’éducation, s’inspirant bien sûr des
programmes d’autres pays francophones et aujourd’hui du Cadre Européen
Commun de Références pour les Langues. Chaque programme faisait l’objet de la
rédaction des manuels de français pour les élèves et pour les enseignants. Dans cette
recherche, nous nous sommes bornés sur les manuels des écoles secondaires, lesquelles écoles ont fait l’objet de notre recherche.
En effet, les générations des années 90 jusqu’aux années 2007 exploitaient les
manuels tels que Comprendre et s’exprimer (fascicule 1, 2,3) pour la première
année secondaire, Comprendre et s’exprimer (fascicule 4, 5,6) destiné à la deuxième
année de l’école secondaire, La condition féminine et L’Epopée Mandingue pour la
troisième année de l’école secondaire. Ceux qui ont fréquenté le cycle supérieur de
l’école secondaire entre 1990 et 2008, toutes options confondues, ont sans doute
une bonne mémoire des Dossiers étudiés tels que Le Dossier 6: L’eau et la
sécheresse, le dossier 7: Alcool: mythes et réalité, Dossier 8: Amour, dot et mariage,
etc. Une analyse des contenus et des démarches d’enseignement consignées dans ces programmes et manuels montre que l’objectif visé était de conduire les élèves à
pouvoir comprendre et s’exprimer. La grammaire dans ce contexte était intégrée
dans l’analyse des textes et « progressivement les textes deviennent plus complexes,
les exercices font appel à plus de connaissances linguistiques de telle sorte que les
élèves guidés par leurs professeurs, pourront réellement, de ce cours, comprendre
des conversations, des textes français et s’exprimer dans cette langue» (comprendre
une démarche déductive et explicite. Pour Galisson et Coste (1976, p. 254): « La
grammaire explicite est fondée sur l’exposé et l’explicitation des règles par le
professeur, suivi d’applications conscientes par les élèves ».
Depuis le premier fascicule des manuels de la première année, l’insistance est mise
sur la grammaire. A partir d’un texte étudié, il est expliqué une règle de grammaire,
suivi d’un exercice d’application par les élèves. Cette grammaire suit une démarche
déductive car les élèves trouvent, déjà, dans leurs manuels une description grammaticale et des encadrés qu’ils doivent noter dans leurs cahiers, mémoriser et
appliquer sans aucun effort de découverte. L’enseignement magistral de la
grammaire devrait se terminer dans les trois premières années de l’école secondaire,
on ne reviendrait sur les structures grammaticales, pour les approfondir que dans les
dossiers pour la quatrième année et la cinquième année.
Outre les règles de grammaire exploitées dans trois premières années du secondaire, le programme visait surtout l’expression et la compréhension orale et écrite. Mais à
partir de la quatrième année, l’enseignant commençait à pendre le rôle de
facilitateur. L’explication de ce phénomène est très simple, les élèves avaient
commencé à apprendre le français depuis la quatrième année de l’école primaire et il
n’y avait pas d’autres langues étrangères en concurrence. Le terrain était préparé ; il
ne s’agissait que d’améliorer. Le dossier, dans cet angle proposait un éventail aussi
large que possible de textes et d’activités susceptibles de contribuer à l’amélioration
communicative de l’élève.
Depuis Octobre 2008, le français langue d’enseignement devient langue – objet d’enseignement, supplantée par l’Anglais. L’enseignement primaire, secondaire, et
statut de co-officialité. Selon la Constitution de la République du Rwanda de 2003
telle que révisée en 2015, dans son article no 8 : « La langue nationale est Ikinyarwanda. Les langues officielles sont Ikinyarwanda, l’anglais, le français et le
swahili. ». Depuis ce changement non seulement le statut linguistique du français a
été affecté mais aussi des représentations que les Rwandais ont de cette langue européenne ont influencé l’attitude des enseignants et des apprenants face à cette
langue.
Par ailleurs, un retour en arrière montre que depuis 1996, plusieurs réformes sur le curriculum ont été faites et le français n’en est pas sorti indemne. Consécutivement
la réforme de 1996, concernait le cycle inferieur de l’école secondaire et celle de
1997 concernait l’école primaire dans toutes les matières. La révision du
programme de français de 1999, concernait le cycle supérieur scientifique.
Cependant, une révision plus nette et plus systématique devrait avoir lieu en 2003,
incluant le cycle supérieur. C’était un plan éducatif de 6 ans (qui va de 2003 à 2008). Durant toute cette période, le français était langue d’enseignement et gardait
entre 3heures et 6 heures par semaine. La révision du programme en Novembre 2008, a fait que le français qui était jusqu’alors obligatoire et examiné de l’école
primaire et à l’école secondaire (5heures tout le cycle complet de l’école primaire )
se trouve décliné tant pour l’école primaire (3heures au cycle inferieur et 2 heures
au cycle supérieur)que pour l’école secondaire (2 heures par semaine au tronc-
commun et au cycle supérieur, 9heures pour la combinaison
Français-Anglais-Kinyarwanda et 4 heures pour la combinaison Pédagogie -langues) . Dans ce contexte, l’enseignement du français est obligatoire et ne fait pas parti de l’examen
De 2010 à 2015, le français ne figure pas sur la liste des langues enseignées à l’école primaire ; il garde le rôle facultatif à l’école secondaire (2heures par semaine
durant tout le cycle complet) et enseigné dans quelques combinaisons :
Français-Anglais –Education, Kinyarwanda-Français –Education, Traduction et interprétariat,
dans certaines universités et Instituts supérieurs du Rwanda.
Depuis 2012, le programme de français stipule, dans l’approche méthodologique d’enseignement de la grammaire du français au Rwanda, que la didactique de la
grammaire se fait en situation de communication. Elle doit être une grammaire qui permet à l’élève de découvrir les règles, de les comparer et de les réutiliser dans des
phrases. Les supports pédagogiques peuvent être des dialogues, des récits, des
saynètes, des dessins, des schémas ou des images.
On a dans cette approche, une amorce de la démarche inductive et pourquoi pas l’annonce de la démarche active de découverte dont les exigences seront précisées
dans le nouveau programme de français de 2013. Pour lui, la participation active et l’interaction des élèves permettent de développer la compétence à communiquer en
situation authentique. La didactique de la grammaire suit celle du FLE. Elle est
fondée sur des compétences génériques et des compétences langagières où l’enseignant est un facilitateur qui doit analyser les besoins des apprenants, la nature
de l’apprentissage en rapport avec la situation.
Bien que cette approche ne nomme pas la démarche dont il est question, on le devine et l’inauguration du nouveau programme basé sur les compétences, en Janvier 2016
a révélé, la nécessité de l’utilisation des nouvelles démarches dans l’enseignement
En sus de cela, le français est désormais un cours obligatoire depuis le cycle supérieur de l’école primaire jusqu’à la fin des études secondaires dans les options
littéraires et d’autres options qui l’ont choisi. Ce programme embrasse les nouvelles
méthodes d’enseignement dont l’approche basée sur les compétences et centrée sur
l’apprenant. Pour Perrenoud (1999) « L’idée de compétence n’affirme rien d’autre
que le souci de faire des savoirs scolaires des outils pour penser et agir, au travail
et hors travail. ».
Les défis de l’exécution de ce programme sont nombreux et plus spécifiquement l’enseignement de la grammaire. L’une des solutions à ces défis est l’adoption et la
pratique efficiente des nouvelles démarches de la didactique de la grammaire du
français. Si ces démarches viennent de faire une vingtaine d’années, elles ne sont pas encore en vogue dans l’enseignement du français au Rwanda. Ainsi avons-nous
été curieux d’explorer leur intégration dans la didactique de la grammaire française
au Rwanda, une composante de la langue que nous considérons comme base pour
maîtriser les autres compétences linguistiques et communicatives en Français. C’est l’objet de notre recherche sur : « Les démarches de la didactique de la grammaire du
FLE dans les écoles secondaires du district de Kayonza, au Rwanda »
1.2. Problématique
L’objectif principal d’enseignement du français au Rwanda est de former des
citoyens capables de communiquer et d’intégrer la communauté régionale et
internationale.
enseignement qui met l’élève au centre de l’apprentissage, capable de communiquer
en dehors de l’école. L’exécution de ce programme pour la didactique du français et
de la grammaire en particulier, exige que certaines conditions soient remplies
notamment les enseignants qualifiés et formés dans les nouvelles démarches de la
didactique de la grammaire, les élèves munis des pré-requis en français, le matériel
didactique efficaces. Bref, que la situation de travail soit favorable.
Vus d’importants changements dans la didactique du FLE au Rwanda, durant huit
ans environs, l’intérêt d’apprendre et d’enseigner le français a sensiblement régressé
car il ne figurait pas sur l’horaire des écoles primaires, et là où il était
facultativement enseigné dans les écoles secondaires ,il ne faisait pas parti de l’examen national.
Maintenant que son enseignement est obligatoire et qu’il sera examiné en 2018, le
choix de la méthodologie et des démarches qui conviennent est de mise. Ces
démarches ont été le centre d’intérêt pour bon nombre de didacticiens proposant de
quitter la démarche déductive vers une démarche inductive et active de découverte. Dans ce contexte, l’enseignement de la grammaire dans les écoles secondaires, au
Rwanda, a besoin de renouvellement. Un renouvellement qui intègre toutes les
dimensions de la langue et un métalangage simplifié et cohérent (Chartrand,
1995 :13).
Dans le contexte universel et européen en particulier ces nouvelles démarches de la didactique de la grammaire viennent de faire une vingtaine d’année. Elles tombent
mieux pour la mise en œuvre de l’approche par compétence privilégiée par le
système éducatif au Rwanda car la compétence grammaticale est une des
sémantique, phonologique, orthographique et orthoépique. La compétence
grammaticale s’est définie comme la « connaissance des ressources grammaticales
de la langue et la capacité de les utiliser ». CECR (2005)
Pour ce mémoire nous avons voulu explorer si les trois démarches coexistent dans une classe de FLE et observer l’attitude des élèves et des enseignants face à une
telle situation d’enseignement de la grammaire. Est-ce que réellement la didactique
de la grammaire est affectée par le manque de pré-requis et d’intérêt des élèves ou
par le manque de formation dans les nouvelles démarches de la didactiques de la
grammaire ?
1.3. Objectifs
Cette recherche a pour objectifs :
-Etablir le bilan sur la pratique des démarches de la didactique de la grammaire
française dans les écoles secondaires du district de Kayonza, au Rwanda.
-Relever les défis de la didactique de la grammaire en classe de FLE dans les écoles
secondaires du district de Kayonza, au Rwanda.
-Suggérer les stratégies pour la didactique de la grammaire en classe de FLE dans
les écoles secondaires du district de Kayonza, au Rwanda.
1.4. Questions et prémisses de recherche 1.4.1. Questions de recherche
Notre recherche répond aux questions suivantes :
- Quel est l’état des lieux dans la pratique des démarches de la didactique de la
grammaire française dans les écoles secondaire du district de Kayonza, au
- Quels sont les défis dans l’exercice des nouvelles démarches de la didactique
de la grammaire en classe de FLE des écoles secondaires du district de
Kayonza, au Rwanda ?
- Quelles sont les stratégies pour améliorer la didactique de la grammaire en
classe de FLE des écoles secondaires du district de Kayonza, au Rwanda ?
1.4.2. Prémisses de recherche
Notre recherche s’articule sur les prémisses ci-après :
- La didactique de la grammaire en classe de FLE des écoles secondaires, dans
le district de Kayonza, est principalement liée à la démarche déductive.
- La didactique de la grammaire en classe de FLE des écoles secondaires, dans
le district de Kayonza, fait face aux défis de l’enseignement du FLE et des
limites de la démarche active de découverte.
- Il existe des stratégies d’apprentissage pour pallier à ces défis.
1.5. Justification
Tout d’abord, après avoir suivi le cours de Grammaire et lexicologie dispensé par le
département des langues étrangères de l’Université Kenyatta, plus particulièrement,
les démarches de la didactique de la grammaire, je me suis rendu compte que mon
passé dans la didactique de la grammaire du français en classe de FLE a été
caractérisé par une démarche déductive et quelquefois une démarche inductive et jamais une démarche active de découverte . Ceci m’a fort touché car j’imputais
toutes les fautes à mes élèves et ils n’ont pas eu assez de temps pour découvrir et de
Je me suis aussi inquiété de la situation actuelle de l’enseignement de la grammaire du FLE où toute faiblesse revient à l’élève et pour ce mémoire j’ai voulu explorer
s’il n’y a pas d’enseignants qui vivent la même situation que moi, et s’il y en a
comment les trois démarches coexistent dans une classe de FLE et quel est l’attitude des élèves face une telle situation d’enseignement de la grammaire.
Ensuite, puisque le nouveau programme axé sur les compétences ne précise pas laquelle démarche à suivre pour l’enseignement de la grammaire dans les écoles
secondaires au Rwanda, il était nécessaire de savoir si les enseignants de FLE sont
formés dans les nouvelles démarches de la didactique de la grammaire, pour
proposer les voies de sorti dans les meilleurs délais.
Enfin, cette recherche est menée au moment où dans le nouveau programme axé sur les compétences, l’enseignement du français est obligatoire et le français fait
partie de l’examen national à partir de l’an 2018. Il convient de revoir, avec les
enseignants et les élèves, les problèmes dans la didactique de la grammaire du FLE
au Rwanda et de frayer le chemin pour un enseignement efficace de cette langue
dans toutes ses compétences. Les résultats de cette recherche seront mis à la
disposition des enseignants de français au Rwanda.
Les défis de l’enseignement de la langue française ont été évoqués et une
proposition des stratégies a été faite afin de permettre aux enseignants et aux élèves
de se sentir mieux dans la didactique de la grammaire en classe de FLE. Une
théorie sur les démarches de la didactique de la grammaire dans les écoles
secondaires du district de Kayonza, au Rwanda a été générée et sera mise à la
disposition des chercheurs et des décideurs politiques et des chercheurs qui voudront
1.6. Portée et limites de la recherche
Le domaine de la didactique du français est un peu vaste ; nous avons voulu
exploiter une portion des démarches de la didactique de la grammaire du FLE au Rwanda. Vu l’étendu du Rwanda et les moyens à notre disposition, nous ne
pouvions pas sillonner tout le Rwanda, ni toute la Province de l’Est, ni tout le
district de Kayonza. C’est pour cela que nous avons constitué notre échantillon à
partir des 10 enseignants et de 1341 élèves de la 2ème et de la 5ème année de six
écoles délibérément choisies du District de Kayonza. L’approche par compétence
en exécution dès Janvier 2016 est a débuté avec les classes de 1ère Maternelle,
1ère et 4è primaire et secondaire (2016), 1e, 2e, 4e et 5e (2017) pour terminer avec
le cycle complet en 2018. Ces deux classes viennent de faire une année d’expérience sur le nouveau programme de français, ce qui nous a permis de
CHAPITRE 2. REVUE ANALYTIQUE DES OUVRAGES ET CADRE THÉORIQUE
2.0. Introduction
Ce chapitre présente l’historique des méthodologies de l’enseignement des langues,
les démarches de la didactique de la grammaire, les défis et des stratégies de la
didactique du FLE et de la grammaire en particulier.
2.1. Historique des méthodes d’enseignement des langues et de la didactique de la grammaire en classe de FLE.
L’enseignement de la grammaire ne date pas d’hier. Dans ce chapitre il sera question
de voir comment les méthodologies et approches se sont succédé et complétées dans l’histoire de la didactique des langues. Nous montrerons surtout comment ces
méthodes abordaient la grammaire. Il s’agit en effet d’un bref aperçu sur l’enseignement des langues, d’après les travaux de Puren, (1988), Beacco (1995) et
Galisson (1980) repris par Julia, Daniel (2010) et renforcés par Schlemminger
(1995) et Bendiha (2013).
D’emblée, la Grammaire –Traduction appelée également méthodologie classique ou
méthodologie grammaire - traduction, est une méthodologie qui date du XVIe siècle
jusqu’au 20ème
siècle. Selon Schlemminger (1995 :3) : « L'objet d'enseignement
reste à préciser : Il n'y a aucune intégration didactique de ses différents éléments
dans une démarche pédagogique cohérente. » Dans cette méthodologie, la
La fin du 19ème siècle et le début du 20ème ont connu la Méthodologie Directe (MD)
qui recourt aux procédés directs et globaux. Dans cette méthodologie, la langue
étrangère est enseignée sans passer par la langue maternelle. L’accent est mis sur la
combinaison des méthodes intuitive, interrogative, imitative et répétitive ainsi que la
participation l’étudiant physiquement actif. L’enseignement de la grammaire suit
une démarche inductive.
Quant à la Méthodologie Active (MA), née en 1920, elle a été utilisée d’une
manière généralisée dans l’enseignement des langues étrangères jusqu’aux années
1960. Elle vient répondre aux problèmes non-résolus par la méthodologie directe :
il s'agit principalement de son inadaptation au second cycle. Tout en prônant la
maîtrise de la langue courante, écrite et orale, elle s'oriente davantage vers des textes
d'auteurs et de civilisation. Globalement, le procédé oral s’affaiblit (Schlemminger,
1995 :4). L’enseignement de la grammaire suivait une démarche inductive. La
morphologie primait sur la syntaxe.
En sus de cela, la Méthodologie audio-orale (MAO) naît au cours de la deuxième guerre mondiale pour répondre aux besoins de l’armée américaine de former
rapidement des gens parlant d’autres langues que l’anglais. La grammaire suivait
une démarche inductive et systématique. On recourt à la répétition intensive des
différentes structures de base pour que les apprenants retiennent les règles
grammaticales de façon subconsciente.
La Méthodologie Audio-visuelle (MAV) qui a dominé en France entre les années
1960 et 1970, est fondée sur l’utilisation conjointe de l’image et du son. Elle
recourt aux supports audio –visuels et à des images fixes. Chaque apprenant peut
différence personnelle. D’après Schlemminger (1995 :5), elle retient tout de la
méthodologie directe et la leçon suit les étapes bien définies telles que présentation
ou explication, répétition ou mémorisation, exploitation ou fixation, transposition ou
appropriation.
Dans les années 70, s’est développée en France, l’approche communicative. Selon
Porcher (1990), l’approche communicative favorisait le sens. L’organisation de la
leçon établissait le rapport entre le sens et la syntaxe. L’enseignement de la
grammaire était implicite et suivait la démarche à la fois inductive et déductive.
La fin de l’approche communicative a donné naissance à l’approche actionnelle
.Celle-ci propose de mettre l’accent sur les tâches à réaliser à l’intérieur d’un projet global. L’action doit susciter l’interaction qui stimule le développement des
compétences réceptives et interactives. La perspective privilégiée est de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue
comme des acteurs sociaux qui doivent accomplir des tâches qui ne sont pas
seulement langagières, dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier.
L’Approche en vogue, aujourd’hui, est l’approche par compétences. Elle est fondée
sur le développement des compétences et promeut les savoirs -faire. Dans cette
approche, les finalités de l’éducation scolaire se distinguent de celles de la
formation continuée d’adultes. L’éducation scolaire exige un enseignement général
tandis que la formation continuée privilégie un enseignement sur objectifs
2.2. Démarche déductive, démarche inductive et la démarche active de découverte dans l’enseignement de la grammaire.
La didactique de la grammaire oppose les approches inductives et les approches
déductives. Les premières, associées à la grammaire nouvelle, se définissent comme une approche où, au contact préalable d’exemples, les élèves induisent une règle,
alors que les approches déductives, plus traditionnelles, sont inversement associées à une stratégie d’enseignement utilisée pour amener les élèves à s’exercer après qu’il
y ait eu explication d’une règle (Decoo, 1996).
La démarche active de découverte (DADD), quant à elle, elle est axée sur les
étapes suivantes :
Les élèves prennent, d’abord, conscience de la difficulté grammaticale par
l’observation du phénomène à partir d’un corpus. Ensuite, ils manipulent les
éléments constitutifs du corpus qui représentent le phénomène en classant, en
modifiant des énoncés. Les hypothèses formulées permettent de rédiger les lois ou
les règles qui seront vérifiées par les élèves à partir de différents ouvrages de références à leur disposition. Enfin, cette phase est suivie de la phase d’application
de ces règles dans différents contextes linguistiques. Ils réinvestiront, par la suite, ces connaissances sous l’égide de l’enseignant dans les activités de réception et de
production (Chartrand, 1995)
2.3. Défis de la didactique de la grammaire en classe de FLE 2.3.1. Des défis liés à l’enseignement du FLE
Les défis de la didactique de la grammaire en classe de FLE s’inscrivent dans un cadre plus large des nouveaux défis de l’enseignement du français langue étrangère
En effet, on peut retenir avec Defays (2010 :122-126), parmi les nouveaux défis de l’enseignement du FLE, tout d’abord la demande croissante de multilinguisme, les
exigences de la mobilité estudiantine et professionnelle, et l’internationalisation des
carrières notamment dans l’édition, le journalisme, le tourisme. Il faut aussi
s’interroger à propos des recommandations du Cadre Européen Commun de
Références pour les Langues (CECRL, 2000) sur l’enseignement du FLE qu’elles
conditionnent désormais, tant sur le plan de son organisation que de ses méthodes,
en particulier au travers des évaluations de plus en plus généralisées, ainsi que les effets du recours systématique aux Technologies de l’Information et de la
Communication Educatives (TICE). Et enfin, on doit tenir compte des restrictions
budgétaires croissantes qui entrainent inévitablement des sacrifices quant au nombre d’heures de cours de langues et quant au nombre de langues enseignées dans les
écoles et les universités.
Defays (2010) continue en dressant les principaux vecteurs de changements de l’enseignement des langues, s’agissant des recherches menées en Europe :
Tout d’abord les conditions d’enseignement et de l’apprentissage des langues ont
beaucoup changé en peu de temps depuis une cinquantaine d’année. Le contexte
n’est plus le même, surtout en matière de communication, de relations, d’échanges
internationaux, qui ne cessent de s’intensifier et de se multiplier ; les apprenants de
maintenant sont beaucoup plus exposés aux langues étrangères que naguère, et
dépendent moins de leurs enseignants sur ce plan. Les rapports entre les langues maternelles et les langues étrangères, au sein de l’Europe, comme dans le monde ont
beaucoup évolué aussi ; la place du français n’est plus la même sur le marché des
aux usagers qu’on en fait que ce soit sur la sphère politique, économique,
académique et scientifique.
Deuxièmement, les besoins en langues étrangères ne sont plus les mêmes non plus ;
ils sont non seulement beaucoup plus pressants, mais aussi diversifiés. Les besoins
sont plus communicationnels et également plus interculturels .Les ressources et supports ont évidemment changé. Le manuel, la grammaire, le cahier d’exercices, la
documentation authentique se sont adaptés; ils ont été remplacés ou complétés par l’enregistrement, le diascope, le laboratoire de langues, le téléviseur, et finalement
l’ordinateur et le multimédia, jusqu’aux ressources rendues maintenant disponibles
via les TICE.
La classe de langues qui était dominante à une certaine époque, avant d’être ensuite mise de coté à une autre époque où on estimait qu’on n’apprenait bien les langues
qu’en lieu « naturel », a retrouvé son importance et son rôle en matière
d’apprentissage de langues, compte tenu de profondes conversions pédagogiques en
faveur de pratiques immersives, interactives, collectives. Et enfin la mobilité des
enseignants et des étudiants représentent actuellement une nouvelle ressource pour
exposer les apprenants aux interactions avec les locuteurs et le monde cible. Les publics n’ont pas moins changé. On a aujourd’hui les apprenants dont les
motivations, les attentes, les objectifs, les habitudes ne ressemblent plus à ceux d’antan.
Les responsabilités du professeur des langues étrangères sont maintenant beaucoup plus ambitieuses puisqu’il est chargé de faire acquérir à ses élèves d’une part des
langues autogérés performants » ( Defays ,2010) et d’autres part selon le Conseil de l’Europe, « un profil de locuteurs fonctionnels, plurilingues et interculturels » pour
qu’ils deviennent des citoyens européens et d’un monde globalisé où ils doivent
pouvoir interagir, se déplacer, travailler, déménager ,à tout moment. Est donc bien révolue l’époque où le professeur se contentait de faire réciter des règles de
grammaire des listes de vocabulaire ?
On demande effectivement de la part des professeurs de langues qui doivent être des
experts, non seulement de la langue qu’ils devraient maîtriser mais également de la culture cible, de l’enseignement et de l’apprentissage. Ils sont devenus des
utilisateurs avisés des nouvelles technologies ; ils doivent non seulement savoir manipuler l’équipement mais en plus concevoir de didacticiels. Inspirés par
l’approche cognitive, les professeurs de langues doivent être aussi des coaches : ils
doivent motiver leurs apprenants à apprendre les langues mais également leur
proposer des stratégies alternatives dans leur apprentissage si les leurs ne sont pas
satisfaisantes.
On exige aussi d’eux de se spécialiser dans un autre domaine, pour associer
l’enseignement d’une langue à une spécialité scolaire, scientifique ou
professionnelle. Les professeurs doivent évidemment prêcher par l’exemple en matière de motivation, d’interculturel, d’intérêt pour l’Autre. Ils doivent être
également des planificateurs, puisque le cours monolithique de naguère a éclaté en une multitude d’activités variées que les professeurs doivent orchestrer en planifiant
2.3.2. Limites de la DADD
La grammaire nouvelle présente des limites tant sur le plan des contenus que des
démarches. Comme toute grammaire, elle ne parvient pas à rendre compte
parfaitement de la réalité complexe de la langue. Dans la réalité de la salle de classe,
il est difficile pour l'enseignant de toujours agir en tant que médiateur dans la
construction du savoir de l'élève (Sandra, 2008).
Comme le notent Fisher et Nadeau (2006), il n’est pas aisé pour l’enseignant de
trouver son équilibre et il oscille entre les pôles du triangle didactique c'est-à-dire
l'articulation entre les pôles de savoirs, enseignant et élèves ; entre le rapport
enseigner, apprendre ou former (Rosier, 2002, p. 20). Son réajustement constant
repose sur des questions de savoir s’il guide trop ou trop peu ses élèves, d’évaluer s’il leur transmet hâtivement des savoirs organisés à l'avance. Il doit s’assurer que
ses élèves gèrent bien leur temps et qu’il choisit le meilleur moment pour intervenir.
Quant aux limites de la DADD, en premier lieu, elle exige beaucoup de temps de
classe, ce qui ne permet pas de couvrir l'ensemble du programme. En second lieu,
elle fait appel à l'intuition et à l'expérience de l'élève sur sa langue, ce qui peut être
un défi pour des enfants dont le français n'est ni la langue première, ni la langue
d'usage hors de l'école. En dernier lieu, la DADD impose une préparation
minutieuse de la part de l'enseignant et exige d’avoir d'excellentes connaissances
2.4. Stratégies de la didactique du FLE
Dans la didactique de la grammaire les stratégies s’avèrent nécessaires pour que
l’apprenant et l’enseignant parviennent à faire face aux défis ci-haut explicités et
travaillent dans un environnement favorable. Pour Christian (2008) :
«Une stratégie d’apprentissage en contexte scolaire est une catégorie d’actions métacognitives ou cognitives utilisées dans une situation d’apprentissage, orientées dans un but de réalisation d’une tâche ou d’une
activité scolaire et servant à effectuer des opérations sur les connaissances
en fonction d’objectifs précis.»
A cet effet, les stratégies métacognitives et les stratégies cognitives sont nécessaires
pour la didactique de la grammaire du FLE dans les écoles secondaires, au Rwanda.
2.4.1. Stratégies métacognitives
La métacognition joue un grand rôle dans l’amélioration de la capacité des
apprenants à faire face aux situations scolaires (Hagen et Weinstein, 1995 ; Pintrich,
1995 ; Weinstein et Van Mater Stone, 1993 ; Zimmerman et Paulsen, 1995). Elle
permet de prendre conscience de ses propres processus cognitifs et d’avoir la
connaissance des tâches et des situations dans lesquelles une activité cognitive est
impliquée (Lafortune et St-Pierre, 1994 ; Martineau, 1998 ; Matlin, 2001).
D’une part, les composantes de la conscience métacognitive sont de deux ordres : la
connaissance de soi en tant que personne apprenante, et la connaissance des activités mentales utilisées dans les situations d’apprentissage (Lafortune et St-Pierre, 1994 ;
Norton et Crowley, 1995 ; Peters et Viola, 2003). La connaissance de soi en tant que personne apprenante fait référence à la connaissance que l’apprenant a développée
personnes qui apprennent et des connaissances générales concernant l’apprentissage
qu’il a pu acquérir (Lafortune et St-Pierre, 1994). La connaissance des activités
mentales fait référence à la connaissance des processus cognitifs et des stratégies utilisées, et concerne donc directement l’activité mentale de l’apprenant en situation
d’apprentissage ainsi que les résultats auxquels il arrive.
D’autre part, la composante de la métacognition qui concerne la connaissance des
tâches et des situations dans lesquelles l’activité cognitive est impliquée réfère à la
connaissance des exigences propres aux tâches et à la connaissance des procédures
ou des stratégies particulières qui doivent être mises en action pour les réaliser. Il
existe dans ce domaine deux types de stratégies métacognitives : anticiper et s’autoréguler.
2.4.2. Stratégies cognitives
La description habituelle des stratégies cognitives tient compte, de façon presque exclusive, des situations où l’apprenant doit traiter les informations dans le but de
les apprendre. Bien que les situations scolaires requièrent effectivement une part importante d’apprentissage, cette orientation semble restrictive par rapport aux
réalités scolaires et au fonctionnement cognitif. Les taxonomies élaborées jusqu’à
maintenant ne tiennent pas compte des situations de performance, de production de connaissances ou d’exécution de tâches. Ce sont pourtant des situations scolaires
fréquentes. (Christian, 2008)
Les situations dans lesquelles les apprenants doivent faire état de leurs connaissances et apporter la preuve qu’ils ont appris nécessitent des procédures ou
d’examens (Towns et Robinson, 1993 ; Wolfs, 1998) ou pour faire face à des
situations variées d’évaluation et de production des connaissances (Cosnefroy,
1997 ; Lafortune et St-Pierre, 1994). Une part importante des tâches scolaires
consiste à utiliser ou à montrer la maîtrise des connaissances acquises en fonction d’exigences particulières ou dans des contextes spécifiques. Pour tenir compte de
ces deux types de situations (l’apprentissage et la réutilisation des connaissances),
deux catégories distinctes de stratégies cognitives sont alors proposées dans la
taxonomie: les stratégies cognitives de traitement et les stratégies cognitives d’exécution.
En plus des stratégies métacognitives, des stratégies cognitives ou techniques de
mémorisation, Tulving (1983) et Cazaentre (1999), ajoutent les stratégies de
gestion des ressources et les stratégies affectives. Ces stratégies d’apprentissage
peuvent être empruntées pour la didactique de la grammaire en classe de FLE.
D’abord, les techniques de mémorisation sont les comportements qui facilitent le
processus d'encodage de l'information. La trace mnésique doit avoir du sens pour
être durable. La mémorisation n'est pas spontanée ; il y a toujours un effort,
volontaire ou subi, dans un acte de mémorisation, mais il faut que cette volonté
s'exprime en comportements qui facilitent le processus d'encodage de l'information.
Ainsi l’association et la répétition sont les deux incontournables techniques de
base. Pour mémoriser, il faut une répétition, il faut associer des notions nouvelles à ce que l’on connaît déjà.
Ensuite, les stratégies de planification et de gestion des ressources permettent
atteindre et les évaluer à la fin, prévoir les étapes à suivre, planifier son temps de
façon réaliste. Il faut aussi organiser et gérer des ressources matérielles et humaines
disponibles de façon efficace c'est-à-dire les gérer d’une manière rationnelle et
adaptée à ses besoins.
En plus, les stratégies affectives permettent de contrôler les sentiments et émotions
pendant l'apprentissage, de créer le climat psychologique le plus favorable. Il s’agit d’avoir la motivation, maintenir la concentration et de contrôler son anxiété.
Enfin les stratégies métacognitives rassurent une prise de conscience de ses
capacités et des résultats de son travail, de s’auto-évaluer et d’ajuster son plan de
travail pour l’amélioration. Les stratégies de contrôle permettent de savoir ce qu'on
fait, estimer ses progrès, évaluer l'efficacité de son travail et estimer ses chances de
réussite. La régulation, quant à elle,consiste à savoir modifier sa stratégie en tenant
compte de sa capacité son temps et sa vitesse de travail.
2.5. Cadre théorique et conceptuel
Notre recherche s’appuie sur une théorie d’enseignement et d’apprentissage qui met
au centre de tout apprentissage l’apprenant ; la perspective actionnelle.
C’est une perspective prônée par le Cadre Européen Commun de Références pour les Langues en 2001 et qui a succédé à l’approche communicative et reprend tout
d’elle. Pour Gillon (2012 :2-3), l’approche communicative avait pour objectif de
mettre l’élève en situation de communication. L’élève serait à long terme un
utilisateur libre de la langue cible surtout en situation de communication
La perspective actionnelle, quant à elle, connaît une dimension culturelle et
interculturelle nouvelle et utilise une variété de supports empruntés aux anciennes
méthodes, mais qui ont tous un point commun : ils sont fabriqués par l’apprenant.
Cette approche est ainsi caractérisée par un éclectisme pédagogique et une utilisation
des TICE. De plus, contrairement à la perspective communicative qui privilégiait les
situations de classe et où les apprenants se sentaient protégés dans la classe, la
perspective actionnelle met en jeu des activités répondant à des situations hors-classe, où les apprenants prennent des responsabilités. L’apprenant est producteur, il
ne se contente plus d’être répétiteur. Sans passer sous silence la relation entre
l’apprentissage et l’usage d’une langue (Rosen ,2009).
2.5.1. Les théories sous-jacentes
La perspective actionnelle vient ajouter une nouvelle orientation vers l’action de
l’apprenant. Le public de référence est celui des professionnels migrants qui vont
aller travailler dans une société plurilingue et pluriculturelle ainsi que les scolaires. Elle fait référence à d’autres théories scientifiques notamment le
Socioconstructivisme (Vygotsky et Bruner, 1986), la psychopédagogie, la
pédagogie, la pédagogie de projet et la pédagogie par objectifs.
En effet, l'apprentissage est plus efficace s’il se fait dans la co-construction des
savoirs. On privilégie donc le travail de groupe, l'entraide entre pairs. Comme pour l’approche communicative, la théorie actionnelle recourt aux théories de la
2.5.2. Principes pédagogiques
L'idée directrice de l'approche actionnelle est de donner du sens à l'apprentissage. L’apprentissage sera plus efficace s’il est fait en conscience. L’enseignant doit donc
rendre l'élève actif et acteur de son apprentissage. Il participe à l'élaboration du
projet en ayant conscience des objectifs, par exemple par la négociation.
L'enseignant organise les apprentissages à l'aide d'un scénario qui s'approche le plus
possible d'une situation authentique de communication. Le scenario doit
correspondre aux besoins et à l'identité des apprenants. Il doit permettre la pratique
des activités langagières ainsi que l'acquisition de compétences et de stratégies.
(Riquois, 2010)
2.5.3. Activités de référence
Au cœur de l'approche actionnelle se situe le projet, qui peut prendre la forme d’une
tâche ou d’une situation problème. L’enseignant crée le projet par rapport au
programme, il élabore une progression logique qui articule les projets en vue d’atteindre un niveau et en fonction des besoins exprimés et observés. Le projet
permet le réinvestissement des apprentissages précédents. Les pré-requis sont donc
particulièrement importants. La tâche finale doit permettre à l'apprenant de
comprendre pourquoi il agit. Elle est menée pour réaliser un objet ou atteindre un
but final concret. Elle est évaluée en fonction de la réussite de l’action ou de son
échec. La situation- problème place l’apprenant dans une situation de résolution de problème et donne les moyens à un groupe d’agir ensemble à la résolution du
