ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΕΘΝΙΚΗΣ ΠΑΙ∆ΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΑΡΧΙΚΗΣ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗΣ (ΕΠΕΑΕΚ) ΜΕΤΡΟ 1.1-ΕΝΕΡΓΕΙΑ 1.1.3-ΚΑΤΗΓΟΡΙΑ ΠΡΑΞΕΩΝ 1.1.3α ΕΡΓΟ
Ψυχομετρική – διαφορική αξιολόγηση
παιδιών και εφήβων
με μαθησιακές δυσκολίες
ΤΕΛΙΚΟΣ ∆ΙΚΑΙΟΥΧΟΣ-ΦΟΡΕΑΣ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗΣ ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ - ΤΜΗΜΑ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΩΣ ΥΠΕΥΘΥΝΗ ΤΟΥ ΕΡΓΟΥ καθηγήτρια Μαρία Τζουριάδου Υποέργο 1 Detroit test μαθησιακής επάρκειας Υπεύθυνη Υποέργου 1 καθηγήτρια Μαρία Τζουριάδου Το έργο συγχρηματοδοτείται Από το Ευρωπαϊκό Ταμείο και το ΥΠΕΠΘΟδηγός εξεταστή – τεύχος οδηγιών
DETROIT TEST
ΜΑΘΗΣΙΑΚΗΣ ΕΠΑΡΚΕΙΑΣ
DTLA
(DTLA-P:3- DTLA-4)
D. Hammill & B. Bryant
Προσαρμογή και στάθμιση στα ελληνικά: Μαρία Τζουριάδου
Ψυχομετρική Επεξεργασία Γρηγόρης Κιοσέογλου, Γιώργος Μενεξές
Περιεχόμενα
Πρόλογος σελ. 7 1. Θεωρητικό πλαίσιο του κριτηρίου σελ. 9 2. Περιγραφή του κριτηρίου I. Περιγραφή των υποδοκιμασιών II. Περιγραφή των συνθέσεων σελ. 25 3. Χορήγηση και βαθμολόγηση I. Πληροφορίες που πρέπει να ληφ-θούν υπόψη πριν από τη χορήγηση του κριτηρίου II. Οδηγίες χορήγησης III. Βαθμολόγηση - Ερμηνεία σελ. 39 4. Μεθοδολογία σελ. 97 5. Ψυχομετρικές ιδιότητες του κριτηρίου 1) Αξιοπιστία 2) Εγκυρότητα σελ. 101 Βιβλιογραφία σελ. 121 Παράρτημα σελ. 127Πρόλογος
Τα Detroit Τεστ Μαθησιακής Επάρκειας αποτελούν στάθμιση στην ελληνική πραγματικότητα των DTLA-P:3 και DTLA-4, ύστε-ρα από την απόκτηση των πνευματικών δικαιωμάτων χρήσης από τον εκδοτικό οίκο pro-ed. Στο πλαίσιο του έργου ΕΠΕΑΕΚ «Ψυ-χομετρική-∆ιαφορική Αξιολόγηση Παιδιών και Εφήβων με Μα-θησιακές ∆υσκολίες», επιλέχθηκε η στάθμιση και όχι η κατασκευή νέου κριτηρίου, αφενός γιατί τα συγκεκριμένα κριτήρια έχουν χρησιμοποιηθεί και χρησιμοποιούνται με επιτυχία για την εκτίμη-ση της μαθησιακής επάρκειας των μαθητών στις ΗΠΑ και σε άλ-λες χώρες και αφετέρου γιατί με την ανάδειξη ειδικών προφίλ μπορεί να συμβάλουν στο σχεδιασμό παιδαγωγικών παρεμβάσε-ων για παιδιά με διαφόρπαρεμβάσε-ων τύππαρεμβάσε-ων προβλήματα μάθησης. Η γλωσ-σική προσαρμογή έγινε το 2007. Το κριτήριο χορηγήθηκε πιλοτι-κά και σταθμίστηκε την περίοδο ∆εκεμβρίου 2007-Ιουνίου 2008. Είναι ένα αξιόπιστο και έγκυρο εργαλείο σταθμισμένο στην ελλη-νική πραγματικότητα και στις ιδιαιτερότητες της ελληελλη-νικής γλώσ-σας. Είναι επίσης σχετικά σύντομο και δίνει νόρμες που βασίζο-νται σε αντιπροσωπευτικό δείγμα του ελληνικού μαθητικού πλη-θυσμού. Θα θέλαμε να ευχαριστήσουμε όλους όσους μας βοήθησαν και συνέβαλαν στην πραγματοποίηση του έργου και πιο συγκεκριμέ-να: • το Υπουργείο Παιδείας και το Ευρωπαϊκό Κοινοτικό Ταμείογια τη χρηματοδότηση του έργου • την ΕΥ∆ του ΕΠΕΑΕΚ του Υπουργείου Παιδείας, καθώς και την Επιτροπή Ερευνών του ΑΠΘ για την υποστήριξή τους στην υλοποίηση του έργου • τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές των νηπιαγωγείων, των δημοτικών, των γυμνασίων και των λυκείων στα οποία έγινε η χορήγηση του κριτηρίου Ιδιαίτερα θέλουμε να ευχαριστήσουμε: • τους συνεργάτες στο έργο κ.κ. Αλίκη Σκορδά, και ∆ομνίκη Κωνσταντινίδου, και τους κ.κ. Πέτρο Σταγιόπουλο και Πολυχρόνη Ευκαρπίδη για την πολύτιμη βοήθεια στην υλοποίηση και ολο-κλήρωση του έργου • τις κ.κ. Γεωργία Καλαντζάκου και ∆ήμητρα Ψευτογιάννη, οι οποίοι έκαναν τη στατιστική επεξεργασία των δεδομένων, γιατί χωρίς τη συμβολή τους δεν θα είχε ολοκληρωθεί το έργο • τους συνεργάτες που εργάστηκαν για τη χορήγηση του κριτη-ρίου: Ιωάννα Βακάλη, Ιφιγένεια Βακόλα, Ναταλία Βανού, Γεωργία Βασιλού, Παναγούλα Γαλάνη, Βαρβάρα Ιωσηφίδου, Έλλη Καϊδα-ντζή, Έλλη Καλλίνη, Αναστασία Καμπίτση, Ελένη Καράντζαλου, Ευθυμία Καρασαββίδου, Παντελή Καρασαχινίδη, Ευφροσύνη Κασσωτάκη, Ελισάβετ Κατσαράκη, Ευαγγελία Κοσμά, Χριστίνα Κοτρώνη, Βασιλική Κουτραφούρη, Άννα Κρίτση, Ιωάννα Λόξα, Θεοδώρα Μαντέλη, Φανή Μπακιρτζή, Αγγελική Μπιτζαράκη, Ιά-κωβο Μυστακίδη, Θηρεσία-Ιωάννα Νατσοπούλου, Ευδοξία Ξανθο-πούλου, Κωνσταντίνα Πανουργιά, Κυριακή ΠαπαδοΞανθο-πούλου, Ελέ-νη Παπαθανασίου, Βασιλική Παπαχρήστου, Μαρία Παππά, Αθηνά Πάσχου, Παρασκευή Πέππα, Άννα Πολεμικού, Ιωάννα Σοφιανο-πούλου, Κατερίνα Σπετσιώτου, Θεοδώρα Τζελέπη, Νεκταρία Του-λούπη, Ιωάννα Τσάκωνα, Ελευθερία Τσιπροπούλου, Ευσταθία Φούκα, Γλυκερία Χατζηκυριάκου, Περσεφόνη Χατζηλάμπου και
1. Θεωρητικό Πλαίσιο του Κριτηρίου
Το Detroit Test of Learning Aptitude (DTLA) είναι ένα ψυχομε-τρικό κριτήριο-τεστ ειδικών ικανοτήτων το οποίο κατασκευάστη-κε για πρώτη φορά το 1934 από τους Baker και Leland για τον ε-ντοπισμό ενδοατομικών διαφορών στη νοητική λειτουργία. Όπως και το τεστ νοημοσύνης WISC, βασίστηκε στο διχοτομικό μοντέλο του Spearman για τη δομή της νοημοσύνης. Η ιδέα της μέτρησης πολλών διαφορετικών νοητικών ικανοτήτων επιτρέπει στον εξε-ταστή να εκτιμήσει ενδοατομικές δυνατότητες και αδυναμίες. Το κριτήριο στην αρχική του έκδοση περιλάμβανε 19 υποδοκιμασίες που αφορούσαν ικανότητες συλλογισμού, λόγου, σχέσεων χωρο-χρόνου, αρίθμησης και κινητικές ικανότητες και ήταν κατάλληλο για παιδιά 4-19 χρόνων. Το Detroit Test of Learning Aptitude (DTLA) με την αρχική του μορφή έγινε δημοφιλές μεταξύ των επαγγελματιών του χώρου ψυχικής υγείας, καθώς δεν απαιτούσε πολύπλοκα υλικά, γεγονός που διευκόλυνε γενικά τη χρήση αλλά και τη βαθμολόγησή του. Όμως δέχτηκε αρνητικές κριτικές για τα ασθενή χαρακτηριστικά του και συγκεκριμένα για το μέγεθος του δείγματος στάθμισης, την απουσία τυπικών βαθμών και την έλ-λειψη πληροφοριών σχετικά με την αξιοπιστία και την εγκυρότη-τα. Με τη μορφή αυτή το κριτήριο χρησιμοποιήθηκε μέχρι το1985, οπότε έγινε η πρώτη αναθεώρηση από τον Hammill. O Hammill διατήρησε 11 υποδοκιμασίες και 9 συνθέσεις και περιόρι-σε το εύρος των ηλικιών από 6.0 μέχρι 17.11 χρονών. Επίσης εν-σωμάτωσε τις σύγχρονες θεωρητικές απόψεις σχετικά με τις γνωστικές λειτουργίες. Με τη μορφή αυτή το κριτήριο έγινε γενι-κά αποδεκτό, ωστόσο το 1991 έγινε η τρίτη αναθεώρηση. Περιορί-στηκαν οι συνθέσεις, άλλαξαν κάποιες εικόνες, ώστε να είναι πιο ρεαλιστικές, αντικαταστάθηκαν κάποιες παλιές υποδοκιμασίες και κάποιες άλλες άλλαξαν τίτλους. Στην 3η αυτή έκδοση εισήχθησαν οι θεωρητικές αντιθετικές συνθέσεις του κριτηρίου, οι οποίες συνδέουν υποθετικές κατασκευές από τις τρέχουσες θεωρίες της νοημοσύνης και της επεξεργασίας των πληροφοριών, όπως η δι-χοτομική σύνθεση λεκτικό – πρακτικό του WISC, η ρέουσα – α-ποκρυσταλλωμένη νοημοσύνη των Horn και Cattell, το συνδυα-στικό – γνωσυνδυα-στικό επίπεδο του Jensen κ.α. Η αναθεώρηση αυτή (DTLA-3) δέχτηκε κριτικές για τα ψυχομετρικά χαρακτηριστικά του κριτηρίου και κυρίως γιατί η στάθμιση έγινε σε επιλεγμένα δείγματα μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες ή και νευρολογικές ανεπάρκειες. Όλες οι κριτικές που διατυπώθηκαν κατά καιρούς ενσωματώθη-καν στην 4η έκδοση, DTLA-4 (Hammill, Brown & Bryant, 1992). Η έκδοση αυτή βελτιώθηκε σε σχέση με την αντιπροσωπευτικότητα του δείγματος στο γενικό μαθητικό πληθυσμό, λήφθηκαν υπόψη κοινωνικο-πολιτισμικοί παράγοντες ώστε να μην είναι μεροληπτι-κό, έγιναν νέες μετρήσεις εγκυρότητας και ξανασχεδιάστηκαν ό-λες οι εικόνες για να είναι ενδιαφέρουσες σε παιδιά και εφήβους. Με την ισχύουσα μορφή του το DTLA-4 περιλαμβάνει 10 υποδο-κιμασίες και απευθύνεται σε παιδιά 6.0-17.11 χρονών. Η ίδια η ομάδα του Hammill κατασκεύασε για πρώτη φορά το 1986 και μία εκδοχή του για μικρότερα παιδιά, το DTLA-P, με σκοπό να
του κριτήριο για τη μέτρηση της μαθησιακής ικανότητας των μι-κρών παιδιών.
Το DTLA-P αποτελεί μια προσαρμογή του Detroit Test of Learning Aptitude (DTLA-2) (Hammil, 1985) και σχεδιάστηκε για παιδιά ηλικίας από 3 έως 9 χρόνων. Η αρχική αυτή έκδοση δέχθη-κε θετικά σχόλια και οι επαγγελματίες μιλούσαν για ένα εργαλείο ιδιαίτερα χρήσιμο στους εξεταστές (Telzrow, 1989), με κατανοητές οδηγίες και με ενότητες που βοηθούν στη συγκέντρωση ποικίλων και σημαντικών πληροφοριών για την αποκτημένη ικανότητα σε μικρά παιδιά (Vasa, 1989). Επίσης το κριτήριο θεωρήθηκε εύκολο, γρήγορο και ακριβές και υποστηρίχθηκε ότι σε σχέση με άλλα κριτήρια της ίδιας ομάδας ερευνητών είχε εμφανή πλεονεκτήματα (Layton, 1986, Schicke, 1993). Μολονότι τα σχόλια ήταν θετικά και ενθουσίασε τους ειδικούς γιατί επρόκειτο για ένα κριτήριο εύκολο στη χρήση και στη βαθμολόγηση και ιδανικό για μικρές ηλικίες, η ομάδα του Hammill προχώρησε στην δεύτερη έκδοση του κριτη-ρίου ( DTLA-P: 2), το 1991, το οποίο περιείχε καινοτομίες, που το βελτίωσαν. Οι κριτικές αυτή τη φορά αναφέρονταν στο γεγονός ότι αποτε-λούσε ένα ολοκληρωμένο κριτήριο με ισχυρά ψυχομετρικά χαρα-κτηριστικά. Για το λόγο αυτό υποστηρίχθηκε ότι αποτελεί εξαιρε-τικό εργαλείο για τη μέτρηση των γνωστικών ικανοτήτων των μι-κρών παιδιών και υπόδειγμα κατασκευής (Stoddard, 1994). Η τελευταία αναθεώρηση του κριτηρίου, DTLA-P:3, εκδόθηκε το 2005. Στην τελευταία αυτή έκδοση λήφθηκαν υπόψη και παράγο-ντες μεροληψίας και έτσι το κριτήριο αποδείχθηκε αξιόπιστο και έγκυρο τόσο για το φύλο, την εθνικότητα και τη φυλετική ομάδα, όσο και για το γενικό πληθυσμό.
Παραδοσιακές απόψεις σχετικά με την εκτίμηση των νοη-τικών ικανοτήτων Ιστορικά οι ειδικοί που κατά καιρούς ασχολήθηκαν με τη μέτρηση της νοητικής ικανότητας έκαναν αυθαίρετες διακρίσεις μεταξύ της νοημοσύνης, της ικανότητας και της επίδοσης. Οι τρεις αυτοί όροι εκφράζουν διαφορετικές έννοιες και έχουν χρησιμοποιηθεί συχνά για την κατασκευή αντίστοιχων κριτηρίων. Νοημοσύνη Η νοημοσύνη αποτελεί έννοια για την οποία μέχρι σήμερα δεν έ-χει δοθεί ένας κοινά αποδεκτός ορισμός. Ο Sattler (1992) και οι Cohen, Swerdlik & Smith (1992) ανέφεραν πως οι ψυχολόγοι που συμμετείχαν σε ένα συμπόσιο του 1921 με κεντρικό θέμα τη νοη-μοσύνη και τη μέτρησή της δεν κατάφεραν να καταλήξουν σε ένα κοινά αποδεκτό ορισμό της. Έξι χρόνια αργότερα ο Spearman (1927) υποστήριξε ότι, επειδή έχουν διατυπωθεί τόσοι πολλοί ορι-σμοί σχετικά με αυτή, η νοημοσύνη δεν έχει ακριβή έννοια. Το 1968 σε ένα άρθρο στο περιοδικό American Psychologist, ο Wesman διατύπωνε τον προβληματισμό του για τη συνεχιζόμενη επί δεκαετίες διαμάχη για τη φύση και τον ορισμό της νοημοσύ-νης. ∆εκαοκτώ χρόνια αργότερα οι Sternberg και Detterman (1986) ανέφεραν πως, όταν ζήτησαν από 24 ειδικούς να δώσουν έναν ορισμό της νοημοσύνης, προέκυψαν 24 διαφορετικοί ορι-σμοί. Η δυσκολία εύρεσης ενός κοινά αποδεκτού ορισμού εξακο-λουθεί να προβληματίζει μέχρι και σήμερα τους επιστήμονες, ει-δικά τους ψυχολόγους και τους γνωστικούς επιστήμονες. Παρ΄ ότι οι ειδικοί διαφωνούν ως προς ένα συγκεκριμένο και κοινά αποδε-κτό ορισμό της νοημοσύνης, οι διάφοροι ορισμοί που έχουν
δια-στους ορισμούς που παρατίθενται πιο κάτω. Επιπλέον, κοινά στοιχεία αντικατοπτρίζονται και στους παρακάτω ορισμούς της νοημοσύνης σε λεξικά: (Νοημοσύνη είναι) • Η ικανότητα αντίληψης λογικών σχέσεων και η χρήση της γνώσης του ατόμου να επιλύει προβλήματα και να ανταποκρίνεται κατάλληλα σε καινούριες καταστάσεις (The New Lexicon Webster’s Dictionary of the English Language, 1988, σελ. 502). • Το ρεπερτόριο ικανοτήτων επίλυσης προβλημάτων και αντι-δράσεων γνωστικής διάκρισης που διαθέτει ένα άτομο ανάλογα με την ηλικιακή και κοινωνική ομάδα στην οποία ανήκει (A Comprehensive Dictionary of Psychological and Psychoanalytical Terms, English & English, 1958, σελ. 268).
• Η ικανότητα ενός οργανισμού να ανταποκρίνεται αποτελεσμα-τικά στις ανάγκες του περιβάλλοντός του μέσω της μάθησης (Dic-tionary of Behavioral Sciences, Wolman, 1989, σελ. 181).
Παρ΄ ότι η διατύπωση ενός κοινά αποδεκτού ορισμού για τη νοη-μοσύνη δεν είναι εφικτή, σχεδόν όλοι οι ειδικοί δέχονται ότι τα άτομα έχουν ποικίλες ικανότητες να ενεργούν βάσει στόχων, να σκέφτονται λογικά και να χειρίζονται αποτελεσματικά το περιβάλ-λον στο οποίο ζουν. Επομένως, όταν βλέπουμε κάποιο άτομο να κινείται προς την υλοποίηση ενός ή πολλών στόχων, να συμπερι-φέρεται λογικά και να ελέγχει το περιβάλλον του, συμπεραίνουμε ότι διαθέτει νοημοσύνη. Επειδή οι ικανότητες ενός ατόμου είναι αφανείς, η νοημοσύνη γίνεται αντιληπτή μόνο από εμφανείς εκ-δηλώσεις του ίδιου του ατόμου.
Προφανώς η νοημοσύνη, όπως και άλλες ψυχολογικές έννοιες όπως η μάθηση, ή το «εγώ» αποτελούν από τη φύση τους υποθε-τικές κατασκευές (δηλαδή ιδέες χωρίς φυσικές ιδιότητες, πράγμα-τα που ορίζουμε και υποθέτουμε ότι υπάρχουν). Επειδή η νοημο-σύνη είναι υποθετική κατασκευή δεν μπορεί να μετρηθεί απευ-θείας. Κοινή πρακτική λοιπόν είναι να εκτιμηθεί η ποιότητα, η κα-ταλληλότητα και η αποτελεσματικότητα των ενεργειών του ατό-μου και στη συνέχεια, με βάση αυτές τις πληροφορίες, να μετρη-θεί το επίπεδο της νοημοσύνης του. Έτσι, η επαρκής επίδοση σε συμπεριφορές που θεωρούνται «έξυπνες» είναι αποδεκτό ότι απο-τελούν ένδειξη ότι και το άτομο είναι «έξυπνο». Η ιδέα αυτή ενι-σχύθηκε από τους English & English (1958) που περιέγραψαν τη νοημοσύνη ως «εκείνη την υποθετική κατασκευή που μετριέται μέσω ενός σταθμισμένου κριτηρίου νοημοσύνης» (σελ. 268). Με-ρικοί από τους ορισμούς είναι οι παρακάτω:
Πηγή Ορισμός Binet (in Terman, 1916) ‘Η τάση ενός ατόμου να ακολουθεί και να εμμένει σε ένα στόχο/ η δυνατότητα ενός ατόμου να κάνει προσαρμογές προκειμένου να επιτύχει ένα επιθυ-μητό αποτέλεσμα και/ η δύναμη του για αυτοκρι-τική’ (σελ. 45). Binet & Simon (1916) ‘Κριτική ικανότητα, ή αλλιώς πρακτική αίσθηση, πρωτοβουλία και δυνατότητα προσαρμογής ενός ατόμου στις συνθήκες του περιβάλλοντος. Οι βα-σικές ιδιότητες της νοημοσύνης είναι το να κρίνει κάποιος ορθά, να κατανοεί και να σκέφτεται’ (σελ. 42-43). Stoddard (1943) ‘Η ικανότητα του ατόμου να αναλαμβάνει πρωτο-βουλίες που χαρακτηρίζονται από δυσκολία, πο-λυπλοκότητα, αφαίρεση, οικονομία, προσαρμοστι-κότητα ως προς ένα στόχο, κοινωνική αξία, και αυθεντικότητα. Η ικανότητα αυτή διατηρείται σταθερή κάτω από συνθήκες που απαιτούν συ-γκέντρωση και αντίσταση σε συναισθηματικά ε-ρεθίσματα’ (σελ. 4). Freeman (1955) ‘Γενική ή ειδική συμμόρφωση ή προσαρμογή του ατόμου στο περιβάλλον του, ή σε συγκεκριμένα μέρη αυτού…,η ικανότητα αναδιοργάνωσης των προτύπων συμπεριφοράς ενός ατόμου έτσι ώστε να ενεργεί πιο αποτελεσματικά και πιο κατάλληλα σε νέες καταστάσεις…,η ικανότητα μάθησης…,ο βαθμός στον οποίο ένα άτομο μπορεί να εκπαι-δευτεί…, η ικανότητα αφηρημένης σκέψης…, η αποτελεσματική χρήση εννοιών και συμβόλων κα-τά την επίλυση προβλημάτων’ (σελ. 60-61).
Wechsler (1958) ‘Η συνολική ή γενική δυνατότητα του ατόμου να ενεργεί βάσει στόχων, να σκέφτεται λογικά και να χειρίζεται αποτελεσματικά το περιβάλλον στο ο-ποίο ζει’ (σελ. 7). Das (1973) ‘Η ικανότητα σχεδιασμού και οργάνωσης της συ-μπεριφοράς βάσει στόχων’ (σελ. 27). Humphreys (1979) ‘Το αποτέλεσμα διαδικασιών απόκτησης, μνημο-νικής διατήρησης, ανάκλησης, συσχετισμού, σύ-γκρισης και χρήσης πληροφοριών και εννοιών σε νέα πλαίσια’ (σελ. 115). Gardner (1983) ‘Νοητική επάρκεια η οποία περιλαμβάνει ένα σύ-νολο δεξιοτήτων επίλυσης προβλημάτων, που επι-τρέπει στο άτομο να επιλύει πρωτότυπα προβλή-ματα ή δυσκολίες που αντιμετωπίζει και, όταν χρειάζεται, να δημιουργεί αποτελεσματικά προϊό-ντα, αλλά και να έχει τη δυνατότητα να βρίσκει ή να δημιουργεί προβλήματα, θέτοντας έτσι τη βάση για την απόκτηση νέας γνώσης’ (σελ. 60-61). Sternberg (1986) ‘Νοητική δράση προκειμένου να προσαρμόζεται κάποιος, να διαμορφώνει και να επιλέγει προβλή-ματα σε ρεαλιστικά περιβάλλοντα που σχετίζονται με τη ζωή του’ (σελ. 33).
Ικανότητα
H ικανότητα είναι πιο εύκολο να οριστεί από τη νοημοσύνη και γενικά οι ειδικοί συμφωνούν ως προς τους ορισμούς που έχουν διατυπωθεί. Οι ορισμοί της ικανότητας είναι σχετικά σταθεροί. Στο Random House Unabridged Dictionary (1993) ως ικανότητα ορίζεται «η δυνατότητα/ εγγενής ή επίκτητη δεξιότητα/ ταλέντο/ ε-τοιμότητα μάθησης/νοημοσύνη» (σελ. 104). Στο New Lexicon Webster’s Dictionary of the English Language (1988) ως ικανότη-τα ορίζεικανότη-ται «το φυσικό ικανότη-ταλέντο ή κλίση» (για παράδειγμα μουσικό ταλέντο) ή «η δυνατότητα κάποιου ατόμου να μαθαίνει εύκολα και γρήγορα» (για παράδειγμα η γλωσσική ικανότητα) (σελ. 45). Σύμ-φωνα με τους English & English (1958) ικανότητα είναι «η δυνατό-τητα απόκτησης επάρκειας ύστερα από συστηματική ή άτυπη εκ-παίδευση» (σελ. 39). Τέλος στο Merriam-Webster’s Collegiate Dictionary (1996) η ικανότητα ορίζεται ως «κλίση/ φυσική δυνατό-τητα» και ένα τεστ ικανοτήτων περιγράφεται ως «ένα σταθμισμένο κριτήριο σχεδιασμένο για να προβλέπει την ικανότητα ενός ατόμου να αποκτήσει συγκεκριμένες δεξιότητες» (σελ. 58). Πιο απλά, ικανότητα είναι η δυνατότητα που πρέπει να έχει ένα άτομο για να επιτύχει κάποιο στόχο. Ο στόχος αυτός μπορεί να είναι επίδοση σε σχολικά αντικείμενα, ικανότητα αυτόνομης δια-βίωσης, επιτυχία στον επαγγελματικό τομέα, ή επάρκεια σε οποι-οδήποτε άλλο πλαίσιο. Μπορεί παραδείγματος χάρη να μετρηθεί το μουσικό ταλέντο, η πιθανή σχολική επιτυχία, η δυνατότητα να κάνει μία συγκεκριμένη δουλειά κ.ο.κ. Προφανώς οι ίδιες ικανότητες που εκτιμώνται για την πρόβλεψη της επίδοσης ενός ατόμου σε κάποιον από τους παραπάνω τομείς, μπορούν να εκτιμήσουν και τη νοημοσύνη του. Για το λόγο αυτό
η επάρκεια απόκτησης λεξιλογίου μπορεί να χρησιμοποιηθεί όχι μόνο στην εκτίμηση της νοημοσύνης, αλλά και στην πρόβλεψη μελλοντικής επιτυχίας ή αποτυχίας του σε ένα ευρύ φάσμα παιδα-γωγικών, επαγγελματικών και διαπροσωπικών εμπειριών. Έτσι, άτομα που έχουν πλούσιο λεξιλόγιο υποτίθεται ότι έχουν πολλές ικανότητες να πετύχουν στη ζωή γενικά. Οι English & English (1958) ενίσχυσαν την ιδέα ότι τα αποτελέσματα των τεστ ικανοτή-των αντικατοπτρίζουν το νοητικό επίπεδο κάποιου τονίζοντας ότι: «Γενική ικανότητα είναι η δυνατότητα απόκτησης επάρκειας σε πολλούς τομείς. Εφόσον όλα τα ψυχομετρικά κριτήρια αναπόφευ-κτα μετρούν τις συμπεριφορές όπως εκδηλώνονται στο παρόν, ένα τεστ ικανοτήτων αποτελεί καθαρά μία μορφή κριτηρίου που μετρά ειδικές ικανότητες. Πρόκειται για μέτρηση των χαρακτηριστικών που έχει διαπιστωθεί ότι αποτελούν προβλεπτικό παράγοντα της δυνατότητας για μάθηση. Επομένως ένα κριτήριο νοημοσύνης απο-τελεί κριτήριο της γενικής ικανότητας που ενυπάρχει στο άτομο αλλά και της δυνατότητάς του για μάθηση. Πρόκειται δηλαδή για ένα τεστ γενικής ικανότητας και ειδικών ικανοτήτων αλλά και γε-νικής δυνατότητας για μάθηση. Η διάκριση όμως παραμένει: η νατότητα είναι παρούσα και ενεργός ενώ η ικανότητα είναι το δυ-ναμικό, το ίδιο όμως κριτήριο μπορεί να μετράει ταυτόχρονα και τα δύο (σελ. 39-40)». Είναι λοιπόν εμφανές ότι οι έννοιες της ικανότητας και της νοη-μοσύνης συνδέονται στενά. Όταν αναφέρεται κανείς σε έννοιες ευρείας βάσης όπως λ.χ. οι γενικές δεξιότητες επιβίωσης ή η γενι-κή σχολιγενι-κή επιτυχία, οι έννοιες της νοημοσύνης και της ικανότη-τας επικαλύπτονται. Πολλοί ειδικοί μάλιστα υποστηρίζουν ότι τα κριτήρια νοημοσύνης ουσιαστικά πρέπει να θεωρούνται κριτήρια σχολικής ικανότητας ή σχολικής νοημοσύνης (Anastasi & Urbina,
1997, Linn & Gronlund, 1995). Επομένως τα γνωστά ψυχομετρικά κριτήρια που χρησιμοποιούνται σήμερα για τη μέτρηση της νοη-μοσύνης (π.χ. η Συστοιχία του Kaufman για Παιδιά (Kaufman & Kaufman, 1983), η Κλίμακα Νοημοσύνης του Wechsler για Παιδιά (Wechsler, 1991), καθώς και η Κλίμακα Νοημοσύνης των Stanford-Binet (Thorndike, Hagen & Sattler, 1986) οδηγούν σε αποτελέσματα που αντικατοπτρίζουν τόσο το γενικό νοητικό δυ-ναμικό των εξεταζομένων όσο και τη γενική ικανότητά τους για σχολική μάθηση. Το συμπέρασμα αυτό συνάδει με τους λόγους κατασκευής του πρώτου τεστ νοημοσύνης από τους Binet και Simon, στόχος του οποίου ήταν ο εντοπισμός μαθητών που θα μπορούσαν να φοιτήσουν στο σχολείο. Επίδοση Παρ’ ότι οι έννοιες ‘ικανότητα’ και ‘επίδοση’ χρησιμοποιούνται συχνά ταυτόσημα, πολλοί κατασκευαστές ψυχομετρικών κριτηρί-ων επιχειρούν να τις διακρίνουν. Για το λόγο αυτό ονομάζουν κρι-τήρια επίδοσης εκείνα που οι μετρήσεις τους αφορούν στην απο-κτημένη γνώση και κριτήρια ικανοτήτων εκείνα που οι μετρήσεις τους αφορούν στη δυνατότητα του ατόμου να αποκτά νέες γνώ-σεις. Όμως πολλοί θεωρητικοί του πεδίου (Jensen, 1980, Linn & Gronlund, 1995, Anastasi & Ubrina, 1997) υποστηρίζουν ότι η διά-κριση ανάμεσα στις δύο έννοιες δεν είναι σαφής. Οι ειδικοί αυτοί κάνουν την υπόθεση ότι οι δύο έννοιες (επίδοση-ικανότητα) αφο-ρούν στην αποκτημένη γνώση, υπόθεση που εάν είναι αληθής,
ρίων από το να εφαρμόζουν άκαμπτα κριτήρια διάκρισης ανάμεσα στα τεστ ικανοτήτων και επίδοσης. Πιο συγκεκριμένα, τα κριτήρια αυτά εκτιμούν αποκτημένες ικανότητες (π.χ. ικανότητα αρίθμη-σης, λόγου, σχεδίου, γραφής, επίλυσης προβλημάτων κ.α.). Για το λόγο αυτό η διάκριση μεταξύ των τεστ επίδοσης και των τεστ ικα-νοτήτων είναι ιδιαίτερα δύσκολη, επειδή βασίζεται μόνο στον τύ-πο ερωτημάτων τύ-που περιέχουν. Η διαφορά στα κριτήρια επίδοσης έγκειται στο ότι τα ερωτήματα μετρούν γνώσεις μέσω συστηματικής διδασκαλίας κυρίως με στόχο να διαπιστωθεί αν το άτομο ή η ομάδα τις έχει αποκτήσει. Η επίδοση λοιπόν και η ικανότητα μπορεί να επικαλύπτονται, γεγο-νός που καθιστά δύσκολη τη διάκρισή τους (Cronbach, 1984). Οι κατασκευαστές κριτηρίων όμως συνεχίζουν να αναφέρονται σε διακυμάνσεις ανάμεσα στην ικανότητα και στην επίδοση. Επειδή οι έννοιες της νοημοσύνης, της ικανότητας και της επίδοσης απο-τελούν υποθετικές κατασκευές, θα πρέπει να αποκτήσουν λει-τουργικότητα προκειμένου να καταστεί δυνατό να μετρηθούν, ενώ η λειτουργικότητά τους προκύπτει από τα ερωτήματα και τις υποδοκιμασίες που περιλαμβάνουν τα κριτήρια καθώς και από τη βαθμολόγησή τους. Έτσι, ίσως ο Boring (1923) είχε δίκιο όταν υ-ποστήριζε ότι η νοημοσύνη, η ικανότητα και η επίδοση «είναι αυ-τό που μετρούν τα τεστ» (σελ. 5). Μπορεί κάποιος να ισχυριστεί ότι η νοημοσύνη αξιολογείται και δεν μετράται γιατί το «μετρώ» εμπεριέχει ενεργές φυσικές ιδιότητες των αντικειμένων που αξι-ολογούνται.
Η προσέγγιση των αποκτημένων ικανοτήτων-επάρκειας Εκφράζοντας τις απόψεις των κατασκευαστών ψυχομετρικών κριτηρίων, η Anastasi (1980), υποστήριξε ότι αν ήταν να «εξαλεί-ψει» τέσσερις λέξεις από το λεξιλόγιο των ερευνητών θα επέλεγε τις λέξεις «νοημοσύνη», «δεξιότητες», «ικανότητες» και «επίδοση» και θα τις αντικαθιστούσε με τον όρο «αποκτημένες» ή «αναπτυγ-μένες ικανότητες». Αντίστοιχες απόψεις διατύπωσε και ο Ebel (1980), ο οποίος υποστήριξε ότι οι τέσσερις αυτοί όροι αποτελούν διαφορετικές λέξεις που περιγράφουν τα ίδια ανθρώπινα χαρα-κτηριστικά και αν υποκατασταθούν με μία λέξη, όπως «επάρκεια», θα οδηγήσουν σε μια πιο στέρεη και ακριβή γνώση. Με βάση αυ-τές τις απόψεις η παραδοσιακή κατηγοριοποίηση των εννοιών νο-ημοσύνη - ικανότητα - επίδοση θα μπορούσε να αντικατασταθεί με την περισσότερο σαφή έννοια της επάρκειας = αποκτημένης ικα-νότητας. Μ’ αυτή την οπτική γίνεται περισσότερο κατανοητό αυτό που εκφράζουν τα κριτήρια ικανοτήτων ή επίδοσης, τα οποία μπορεί να ταξινομηθούν σε ένα συνεχές ανάλογα με την ειδική φύση και το χαρακτήρα τους (Anastasi & Urbina, 1997, σελ. 476). Έτσι, αντί να χρησιμοποιήσουν την παραδοσιακή προσέγγιση δια-χωρισμού των ικανοτήτων τεχνητά σε νοημοσύνη, ικανότητα και επίδοση οι Anastasi και Urbina (1997) τοποθετούν τις διάφορες αποκτημένες ικανότητες (μορφές επάρκειας) σε ένα συνεχές ανά-λογα με την ειδική φύση και το χαρακτήρα τους. Το συνεχές αυτό παρουσιάζεται στο Σχήμα 1.
Σχήμα 1. Το συνεχές των αποκτημένων ικανοτήτων (από Anastasi, A. & Urbina, S. (1997). Psychological Testing (7th ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall).
Ιδιαίτερες δεξιότητες Νοητικές ικανότητες Τεστ επίδο-σης ειδικού περιεχομέ-νου Τεστ επίδο-σης γενικού περιεχομέ-νου Τεστ νοητικής επάρκειας λε-κτικού τύπου Μη λεκτι-κά τεστ ∆ιαπολιτισμι-κά τεστ νοη-μοσύνης Στην αριστερή πλευρά του συνεχούς εντάσσονται ψυχομετρικά κριτήρια που εκτιμούν ιδιαίτερες δεξιότητες ή απόδοση σε έργα τα οποία μπορεί να τα πετύχει κάποιος μόνο με ειδική κατάρτιση, τυπική διδασκαλία ή μελέτη. Τα κριτήρια αυτά μετρούν την επάρ-κεια σε περιοχές όπως γραφή, άλγεβρα, φωνητική κλπ. Τις δεξιό-τητες αυτές δεν τις διαθέτουν όλοι οι άνθρωποι. Υπάρχουν μόνο σε όσους τις διδαχθούν. Στο μέσο του συνεχούς εντάσσονται κρι-τήρια που το περιεχόμενό τους είναι πιο ευρύ και οι ικανότητες που μετρώνται μ’ αυτά θα πρέπει να έχουν αποκτηθεί τυχαία, χω-ρίς συστηματική διδασκαλία. Επειδή το πολιτισμικό περιβάλλον σ’ αυτές τις περιπτώσεις είναι και ο ίδιος ο δάσκαλος, τέτοιες ικανό-τητες υπάρχουν σε κάποιο βαθμό σε κάθε κοινωνία. Παραδείγμα-τα τέτοιων κριτηρίων είναι Παραδείγμα-τα κριτήρια σύνΠαραδείγμα-ταξης και γραμματικής, προφορικού λόγου, κατανόησης ανάγνωσης, λεξιλογίου κλπ. Τέ-λος, στη δεξιά άκρη του συνεχούς εντάσσονται κριτήρια που με-τρούν ικανότητες, οι οποίες είναι αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης ανάμεσα στο φυσικό περιβάλλον του ατόμου και στην εγγενή νευρολογική λειτουργία του. Τέτοια τεστ μετρούν την ταχύτητα αντίληψης, την ικανότητα διάκρισης φθόγγων, την οπτική μνήμη, τη χωροταξική αντίληψη κλπ. Όπως και οι ικανότητες στο μέσο
του συνεχούς, έτσι και αυτές υπάρχουν σε διάφορα επίπεδα σε όλους τους ανθρώπους. Γενικά οι μορφές τέτοιων κριτηρίων σχε-διάζονται για να δώσουν έμφαση σε έργα που τα άτομα δεν είχαν αντιμετωπίσει προηγουμένως. Επειδή τα κριτήρια που αξιολο-γούν αυτές τις ικανότητες επηρεάζονται ελάχιστα από τη διδασκα-λία ή τον πολιτισμό αποκαλούνται συχνά «πολιτισμικά ελεύθερα», στην ουσία όμως είναι λιγότερο πολιτισμικά μεροληπτικά. Εκτίμηση της επάρκειας με βάση την προσέγγιση των α-ποκτημένων ικανοτήτων Σύμφωνα με τη θεωρία της μάθησης ο καλύτερος προβλεπτικός παράγοντας μελλοντικής μάθησης είναι η προϋπάρχουσα γνώση. Συχνά όμως μπορεί να προκύψουν σοβαρά ερωτήματα σχετικά με την εγκυρότητα της προϋπάρχουσας μάθησης για την πρόβλεψη της μελλοντικής. Σε κάθε σχολείο υπάρχει ένας αρκετά μεγάλος αριθμός μαθητών που αποτυγχάνουν. Σε λίγους από αυτούς η α-ποτυχία οφείλεται σε γνωστική ανεπάρκεια. Η πλειονότητά τους έχει την ικανότητα να επιτυγχάνει στις σχολικές εξετάσεις ή γενι-κά να βελτιώνει τη σχολική επίδοση. Υπάρχουν επίσης μαθητές που αποτυγχάνουν εξαιτίας άλλων προβλημάτων, όπως χρόνιες ασθένειες, δυσκολίες προσαρμογής στο σχολείο, συχνές απουσίες, μαθησιακές δυσκολίες, πρόσφατη μετανάστευση, έλλειψη επάρ-κειας του λόγου, έλλειψη κινήτρων, δυσκολίες συγκέντρωσης και προσοχής, κακή ποιότητα διδασκαλίας κλπ. Σ’ αυτές τις περιπτώ-σεις οι ειδικοί δεν πρέπει να προβλέπουν τη μελλοντική σχολική επίδοση με βάση τις προηγούμενες επιδόσεις. Είναι σημαντικό να μπορεί να διακρίνουν τους μαθητές που αποτυγχάνουν λόγω γνωστικής ανεπάρκειας από τους μαθητές που έχουν τη
δυνατό-θα χορηγούσαν κριτήρια όπως τις Κλίμακες του Wechsler, τις Κλίμακες Detroit κ.α. και μετά θα συνέκριναν τα αποτελέσματα των κριτηρίων αυτών με αποτελέσματα κριτηρίων επίδοσης. Ε-πειδή όμως το περιεχόμενο των δύο μορφών κριτηρίων πολλές φορές επικαλύπτεται, μπορεί να εμφανίζονται υψηλές συσχετίσεις μεταξύ τους. Επίσης ένας από τους λόγους σχολικής αποτυχίας μπορεί να είναι οι μαθησιακές δυσκολίες (δυσλεξία, δυσγραφία κ.α.). Στις περι-πτώσεις αυτές μπορεί να εμφανίζονται υψηλές διακυμάνσεις με-ταξύ των αποτελεσμάτων των δύο τύπων κριτηρίων ίσως γιατί τα ερωτήματα που εμπεριέχονται στα κριτήρια ή στις υποδοκιμασίες τους και αφορούν στη γλωσσική ικανότητα και στη γλωσσική ε-πεξεργασία διαφέρουν στους 2 τύπους κριτηρίων.
Τα τεστ του Detroit (DTLA-P:3 και DTLA-4) αποτελούν συστοιχί-ες που μετρούν ικανότητσυστοιχί-ες οι οποίσυστοιχί-ες καλύπτουν όλο το συνεχές των αποκτημένων ικανοτήτων με επικέντρωση στο μέσο του. Υποδοκιμασίες όπως Αντίθετες Έννοιες, Εννοιολογική Συσχέτιση, Ακολουθίες Γραμμάτων, Προφορικές ∆οκιμασίες κ.α. εντάσσονται στο μέσο του συνεχούς. Υποδοκιμασίες όπως Σχέδιο Ανθρώπου, Ακολουθίες Αριθμών, Ακολουθίες Αντικειμένων, Κινητικές ∆οκι-μασίες, Ολοκλήρωση Μορφών κ.α. εντάσσονται στο δεξί άκρο του συνεχούς. Μόνο οι Βασικές Πληροφορίες και η Αναπαραγωγή Προτάσεων εντάσσονται στο αριστερό άκρο. Με την έννοια αυτή τα τεστ του Detroit, με την παραδοσιακή προσέγγιση, θα μπο-ρούσαμε να ισχυριστούμε ότι είναι τεστ ικανοτήτων και όχι επί-δοσης. Σύμφωνα με τις απόψεις των Anastasi και Urbina και Ebel είναι κριτήρια αποκτημένων ικανοτήτων ή επάρκειας.
2. Περιγραφή του κριτηρίου
Περιγραφή των υποδοκιμασιών των κριτηρίων του Detroit (DTLA-P:3 ΚΑΙ DTLA-4)DTLA-P:3 Η ελληνική στάθμιση του DTLA-P:3 αποτελείται από 115 ερωτή-ματα τα οποία καλύπτουν ένα ευρύ φάσμα αποκτημένων ικανοτή-των (νοητικών-γνωστικών-μαθησιακών). Εκτιμά 16 διαφορετικές ικανότητες (Άρθρωση, Ακολουθίες Αριθμών, Προφορικές ∆οκιμα-σίες, Ολοκλήρωση Μορφών, Αναγνώριση Εικόνων, Αναπαραγωγή Προτάσεων, Αντίθετες Έννοιες, Ακολουθίες Λέξεων, Εννοιολογική Συσχέτιση, Αναπαραγωγή Σχεδίου, Σχέδιο Ανθρώπου, Ακολουθίες Γραμμάτων, Κινητικές ∆οκιμασίες, Ακολουθίες Αντικειμένων, Συμβολικές Σχέσεις, Οπτική ∆ιάκριση) και είναι κατάλληλο για παιδιά από 4.0 έως 7.11 χρονών. Το κριτήριο οδηγεί σε ένα γενικό πηλίκο επάρκειας καθώς και σε τυπικούς βαθμούς ανά περιοχή απ’ τις οποίες προέρχονται οι αντιθετικές συνθέσεις Πίνακας 1.
Πίνακας 1.: Συνθέσεις ανά περιοχή ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΠΕΡΙΟΧΗ Λεκτικό Μη Λεκτικό ΠΕΡΙΟΧΗ ΠΡΟΣΟΧΗΣ Επαυξημένη προσοχή Περιορισμένη Προ-σοχή ΚΙΝΗΤΙΚΗ ΠΕΡΙΟΧΗ Κινητικό Μη κινητικό 1. Άρθρωση (7, 9,15,32,39,42,51) Για τη μέτρηση της ικανότητας αυτής υπάρχουν 7 ερωτήματα με τα οποία εκτιμάται η κινητική λειτουργία του λόγου και η ικανό-τητα ορθής εκφοράς των φωνημάτων. Ζητείται από το παιδί να επαναλάβει ορθά λέξεις που του δίνονται προφορικά. 2. Έννοιολογική Συσχέτιση (1,16,63,69,89) Για την εκτίμηση της ικανότητας αυτής υπάρχουν 5 ερωτήματα με τα οποία μετράται η μη-λεκτική ικανότητα κατανόησης και συ-σχετισμού εννοιών. Ζητείται από το παιδί να επιλέξει από τις ει-κόνες-ερέθισμα, λέξεις-έννοιες που ταιριάζουν με αυτές του οπτι-κού ερεθίσματος. 3. Αναπαραγωγή Σχεδίου (14,62,70,81,100,74,90) Τα 7 αυτά ερωτήματα μετρούν την προσοχή, την κινητική δεξιό-τητα, την άμεση μνήμη και τις σχέσεις στο χώρο. Ο εξεταστής δείχνει στο παιδί το σχέδιο από το βιβλίο εικόνων και του ζητάει να ζωγραφίσει ό,τι ακριβώς βλέπει. Το παιδί πρέπει να ζωγραφί-σει ένα σχέδιο που του υποδεικνύεται ακριβώς όπως το βλέπει.
4. Ακολουθίες Αριθμών (2,4,17,36,48,66,107) Με τα 7 αυτά ερωτήματα εκτιμάται η ικανότητα άμεσης ανάκλη-σης και βραχύχρονης μνήμης. Ο εξεταστής ζητάει από τα παιδιά να επαναλάβουν ακολουθίες αριθμών. 5. Σχέδιο Ανθρώπου (29,35,38,49,57,64,73,108) Με τα 8 αυτά ερωτήματα του κριτηρίου εκτιμώνται σύνθετες κι-νητικές λειτουργίες και συγκεκριμένα ο συντονισμός ματιού-χεριού, και η δεξιότητα χρήσης του μολυβιού. Ζητείται από το παιδί να ζωγραφίσει μέλη ενός ανθρώπου σε μια σελίδα. 6. Ακολουθίες Γραμμάτων (31,43,50,67,82,96) Για τη μέτρηση της ικανότητας αυτής υπάρχουν 6 ερωτήματα με τα οποία εκτιμάται η άμεση ανάκληση και η βραχύχρονη μνήμη. Ζητείται από το παιδί, αφού δει για 5΄΄ κάποιες ακολουθίες γραμ-μάτων, να τις μεταφέρει γραπτά σε ειδικό πλαίσιο του απαντητι-κού φυλλαδίου. 7. Κινητικές ∆οκιμασίες (5,24,30,53,60,72,83,109,114) Τα 9 αυτά ερωτήματα μετρούν την ικανότητα επικεντρωμένης προσοχής και κινητικής δεξιότητας. Το παιδί πρέπει να αναπαρά-γει τις κινήσεις που κάνει ο εξεταστής με ή χωρίς τη χρήση χαρ-τιού και μολυβιού. 8. Ακολουθίες Αντικειμένων (34,56,80,84,91,101,110) Με τα 7 αυτά ερωτήματα εκτιμάται η ικανότητα βραχύχρονης μνήμης και οπτικής συσχέτισης.
9. Προφορικές ∆οκιμασίες (3,8,13,23,44,47) Για την εκτίμηση αυτής της ικανότητας υπάρχουν 6 ερωτήματα τα οποία μετρούν την ικανότητα κατανόησης και ολοκλήρωσης του προφορικού λόγου, καθώς και δεξιότητες λεπτής κινητικότητας όπως το συντονισμό ματιού-χεριού. 10. Ολοκλήρωση Μορφών (19,45,54,79,92,99,102) Η ικανότητα αυτή εκτιμάται με τα παραπάνω 7 ερωτήματα τα ο-ποία μετρούν την κατανόηση σχέσεων και ολοκλήρωσης μορφών. Ο εξεταστής ζητάει από το παιδί να αναγνωρίσει μια ολοκληρωμέ-νη μορφή (gestalt) από ένα ημιτελές οπτικό ερέθισμα. 11. Αναγνώριση Εικόνων (12,26,28,55,76,97,103,111) Για την ικανότητα αυτή υπάρχουν 8 ερωτήματα που μετρούν την ικανότητα κατανόησης εννοιών καθώς και τη μακρόχρονη μνήμη. Ζητείται από το παιδί να αναγνωρίσει και να ονομάσει οικεία αντι-κείμενα που παρουσιάζονται οπτικά. 12. Αναπαραγωγή Προτάσεων (6,11,21,37,40,46,61,65) Με τα 8 αυτά ερωτήματα εκτιμάται η κατανόηση και χρήση του προφορικού λόγου. 13. Συμβολικές Σχέσεις (22,59,77,85,93,98,105,113) Τα 8 παραπάνω ερωτήματα μετρούν το μη-λεκτικό συμβολικό συλλογισμό, την αντιληπτική ολοκλήρωση και τη μακρόχρονη μνήμη.
14. Οπτική ∆ιάκριση (10,18,33,78,86,94,104,115) Για την ικανότητα αυτή υπάρχουν 8 ερωτήματα με τα οποία εκτι-μάται η μη-λεκτική ικανότητα διάκρισης και μακρόχρονης μνήμης. 15. Αντίθετες Έννοιες (20,25,68,71,75,87,106,112) Με τα 8 αυτά ερωτήματα εκτιμάται η κατανόηση και η ικανότητα της ολοκλήρωσης του προφορικού λόγου. Το παιδί καλείται να βρει το αντίθετο από μια σειρά λέξεων. 16. Ακολουθίες Λέξεων (27,41,52,58,88,95) Τα 6 αυτά ερωτήματα μετρούν την άμεση ανάκληση-βραχύχρονη μνήμη. Τα παιδιά καλούνται να επαναλάβουν ακολουθίες λέξεων τις οποίες λέει ο εξεταστής. DTLA-4 Το DTLA-4 αποτελεί μια συστοιχία 9 υποδοκιμασιών που μετρούν διαφορετικές, αλλά αλληλοσυνδεόμενες νοητικές ικανότητες. Στην ελληνική πραγματικότητα σταθμίστηκε σε παιδιά ηλικίας από 8.0 έως 15.11 χρόνων. 1. Αντίθετες Έννοιες Η υποδοκιμασία αυτή μετράει μια ιδιαίτερα περίπλοκη λεξιλογική ικανότητα. Εκτιμάται η κατανόηση και η ικανότητα της ολοκλή-ρωσης του προφορικού λόγου, ικανότητες οι οποίες προϋποθέ-τουν μακρόχρονη μνήμη και συσχέτιση. Το παιδί καλείται να βρει το αντίθετο από μια σειρά λέξεων.
2. Ακολουθίες Σχεδίου Πρόκειται για μια υποδοκιμασία που μετράει κυρίως την οπτική διάκριση και απομνημόνευση αφηρημένου γραφικού υλικού αλλά και τη λεπτή κινητικότητα του παιδιού. Ο εξεταστής δείχνει στο παιδί για 5 δευτερόλεπτα μια εικόνα που περιέχει μια σειρά αφη-ρημένων συμβόλων και μετά την απομακρύνει, ώστε το παιδί να μην τη βλέπει. Στη συνέχεια δίνει στο παιδί μερικά κυβάκια που έχουν σχεδιασμένο στην κάθε έδρα τους ένα από τα αφηρημένα σύμβολα και του ζητάει να τα τοποθετήσει με την ακριβή σειρά που τα έχει δει. 3. Αναπαραγωγή Προτάσεων Η υποδοκιμασία αυτή μετράει την ικανότητα των παιδιών να ανα-παράγουν σωστές και ολοκληρωμένες προτάσεις στα ελληνικά και όχι τόσο την ικανότητα να ανακαλούν και να αναπαράγουν μια σειρά σχετιζόμενων λέξεων. Ο εξεταστής διαβάζει καθαρά την κάθε πρόταση και το παιδί πρέπει να την αναπαράγει με ακρίβεια. 4. Αναπαραγωγή Γραμμάτων Με την υποδοκιμασία αυτή εκτιμάται η ακουστική μνήμη, οι σχέ-σεις στο χώρο και ο οπτικοκινητικός συντονισμός. Επειδή συνδέ-εται με την ικανότητα γραφής, ο εξεταστής λέει αργά (με ρυθμό, ένα γράμμα ανά δευτερόλεπτο) και καθαρά μια σειρά γραμμάτων. Το παιδί πρέπει να γράψει τα γράμματα με την αντίστροφη σειρά από αυτήν που άκουσε. Κάθε γράμμα γράφεται σε ένα μικρό κου-τάκι χωρίς να αγγίζει τις άκρες ή να βγαίνει έξω από τα πλαίσιά του. Παρότι χρησιμοποιούνται λεκτικά ερεθίσματα στα ερωτήμα-τα, η υποδοκιμασία αυτή μετρά την χωρική μνήμη και την οπτι-κοκινητική ολοκλήρωση.
5. Αναπαραγωγή Σχεδίου Πρόκειται για μια υποδοκιμασία που εκτιμά τη μνήμη σχεδίων. Ο εξεταστής δείχνει στο παιδί μια εικόνα-ερέθισμα με ένα γεωμε-τρικό σχήμα και στη συνέχεια το αποσύρει. Το παιδί πρέπει να το σχεδιάσει από μνήμης. Το έργο είναι σύνθετο γιατί το ερέθισμα δεν έχει νόημα ούτε γλωσσικά ούτε εννοιολογικά. Αυτό σημαίνει ότι το παιδί εξαρτάται αποκλειστικά από την ικανότητα οπτικής μνήμης. Επιπλέον απαιτεί επάρκεια ανάκλησης. 6. Βασικές Πληροφορίες Η υποδοκιμασία αυτή εκτιμά γνώσεις που έχει το παιδί σε σχέση με γνωστά γεγονότα, δηλαδή γνώσεις οι οποίες δεν αποκτώνται αποκλειστικά από τη συστηματική διδασκαλία, αλλά και από βιω-ματικές εμπειρίες. 7. Συμβολικές Σχέσεις Η υποδοκιμασία αυτή μετρά την ικανότητα μη λεκτικού συλλογι-σμού. Το παιδί βλέπει ένα οπτικό ερέθισμα με μια σειρά από γε-ωμετρικά σχήματα ή γραμμικά σχέδια από την οποία λείπει ένα κομμάτι το οποίο πρέπει το παιδί να επιλέξει από έξι πιθανά σχέ-δια που του δείχνει ο εξεταστής. 8. Ακολουθίες Λέξεων Η υποδοκιμασία αυτή μετράει την άμεση λεκτική μνήμη και προ-σοχή. Ο εξεταστής λέει στο παιδί μια σειρά από μεμονωμένες λέ-ξεις, που δε σχετίζονται εννοιολογικά μεταξύ τους και το παιδί πρέπει να τις επαναλάβει όπως ακριβώς τις άκουσε. 9. Ακολουθίες Ιστοριών Η υποδοκιμασία αυτή μετρά την αποκτημένη οργανωτική και εν-νοιολογική ικανότητα, καθώς και τη λεπτή κινητικότητα. Ο
εξετα-στής δείχνει στο παιδί μια σειρά από εικόνες από τις οποίες, εφό-σον τοποθετηθούν σε μια συγκεκριμένη σειρά, μπορεί να προκύ-ψει μια ιστορία με νόημα. Περιγραφή των συνθέσεων Τα ερωτήματα και οι υποδοκιμασίες που απαρτίζουν τα Detroit τεστ (DTLA-P:3 και DTLA-4) βαθμολογούνται ξεχωριστά. Μπορεί όμως οι βαθμολογίες τους να συνδυαστούν και να προκύψουν συνθέσεις βαθμολογιών. Μ’ αυτόν τον τρόπο μπορεί να έχουμε ενδείξεις για πιο συνολικές επιδόσεις. Οι βαθμοί όλων των συνθέ-σεων εκτιμούν τη γενική αποκτημένη ικανότητα ή τη γενική μα-θησιακή επάρκεια, η εκτίμηση όμως γίνεται με διαφορετικό τρό-πο. Μερικές βαθμολογίες δίνουν έμφαση σε κάποιες σημαντικές ψυχολογικές μεταβλητές όπως η προσοχή, ο λόγος, οι κινητικές δεξιότητες, άλλες συνδέονται με θεωρητικές κατασκευές, ενώ άλ-λες δίνουν έμφαση σε άλλα ψυχολογικά χαρακτηριστικά. Για το λόγο αυτό ο εξεταστής μπορεί να ερμηνεύει τις βαθμολογίες του κριτηρίου από διαφορετικές οπτικές. Οι διάφοροι συνδυασμοί των τυπικών βαθμών των δύο κριτηρίων συμβάλλουν στη διαμόρφω-ση πολλαπλών ερμηνειών και στο σχηματισμό συνθέσεων. ∆ιακυ-μάνσεις μεταξύ των συνθέσεων μπορεί να έχουν κλινική αξία και μπορεί να οδηγήσουν σε περαιτέρω εκτιμήσεις ή παρατηρήσεις. Από τα κριτήρια μπορεί να προκύψουν ένα Πηλίκο Μαθησιακής Επάρκειας (Π.Μ.Ε.) καθώς και επιμέρους Τυπικοί Βαθμοί (Τ.Β.) στις 6 αντιθετικές συνθέσεις των 3 περιοχών. Πιο συγκεκριμένα στην Περιοχή του Λόγου, της Προσοχής και στην Κινητική Περι-οχή.
Περιοχή του λόγου Μια σημαντική όψη της ανθρώπινης λειτουργίας αφορά στην κα-τανόηση και χρήση του λόγου. Σύμφωνα με την ψυχογλωσσολο-γική προσέγγιση όλες οι ικανότητες και κατ’ επέκταση το περιε-χόμενο όλων των κριτηρίων, μπορεί να ακολουθήσουν το διχοτο-μικό μοντέλο, λεκτικό-μη λεκτικό, έτσι ώστε να δημιουργηθεί μια αντιθετική σύνθεση. Αντιθετικές συνθέσεις α) Λεκτικό Ερωτήματα DTLA-P:3: (Άρθρωση, Ακολουθίες Αριθμών, Προφο-ρικές ∆οκιμασίες, Ολοκλήρωση Μορφών, Αναγνώριση Εικόνων, Αναπαραγωγή Προτάσεων, Αντίθετες Έννοιες, Ακολουθίες Λέξε-ων) Υποδοκιμασίες DTLA-4: (Αναπαραγωγή Προτάσεων, Αντίθετες Έννοιες, Ακολουθίες Λέξεων, Βασικές Πληροφορίες) Υψηλή βαθμολογία σ’ αυτή τη σύνθεση μπορεί να αποτελεί ένδει-ξη ιδιαίτερης ικανότητας στην ολοκλήρωση, κατανόηση και χρήση του προφορικού λόγου. Μπορεί επίσης να αποτελεί ένδειξη καλής λεξιλογικής και μορφοσυντακτικής ικανότητας. Ο δείκτης μπορεί να αποτελεί προγνωστική ένδειξη και για την ικανότητα του γρα-πτού λόγου, γιατί συσχετίζεται με την ανάγνωση και γραφή. Παι-διά με χαμηλή βαθμολογία έχουν φτωχό λεξιλόγιο, δεν χρησιμο-ποιούν επιτηδευμένο λόγο και δυσκολεύονται να ανακαλούν προ-φορικές οδηγίες ή να οργανώνουν λεκτικά ιδέες σε λογικές ακο-λουθίες.
β) Μη λεκτικό Ερωτήματα DTLA-P:3: (Εννοιολογική Συσχέτιση, Αναπαραγωγή Σχεδίου, Σχέδιο Ανθρώπου, Ακολουθίες Γραμμάτων, Κινητικές ∆οκιμασίες, Ακολουθίες Αντικειμένων, Συμβολικές Σχέσεις, Οπτι-κή ∆ιάκριση) Υποδοκιμασίες DTLA-4: (Αναπαραγωγή Σχεδίου, Ακολουθίες Σχε-δίου, Αντιστροφή Γραμμάτων, Συμβολικές Σχέσεις, Ακολουθίες Ιστοριών) Παιδιά με υψηλή βαθμολογία στη σύνθεση αυτή έχουν ικανότητα αντίληψης σχέσεων χώρου και μη λεκτικής συμβολικής σκέψης. Μπορεί να ανακαλούν αντικείμενα ή γράμματα και να σχεδιάζουν επακριβώς από μνήμης. Τα παιδιά αντιλαμβάνονται λογικές ή α-φαιρετικές σχέσεις, συλλογίζονται χωρίς λέξεις, ανακαλούν αντι-κείμενα ή γράμματα και σχεδιάζουν φιγούρες με ακρίβεια από μνήμης. Αντίθετα, παιδιά με χαμηλή βαθμολογία είναι συνήθως εκείνα που έχουν δυσκολία στην ανάκληση μη λεκτικών πληρο-φοριών, δυσκολίες κινητικών αντιδράσεων, οργάνωσης ή επίλυ-σης οπτικών προβλημάτων ή δυσκολεύονται σε οπτικά αφαιρετι-κά σύμβολα, όπως τα γράμματα. Περιοχή της προσοχής Ερωτήματα-υποδοκιμασίες που απαιτούν συγκέντρωση, βραχύ-χρονη μνήμη και επικεντρωμένη προσοχή εμπεριέχονται στη σύνθεση της επαυξημένης προσοχής. Ερωτήματα - υποδοκιμασίες που απαιτούν μακρόχρονη μνήμη εμπεριέχονται στη σύνθεση της περιορισμένης προσοχής.
Αντιθετικές συνθέσεις α) Επαυξημένη Προσοχή Ερωτήματα DTLA-P:3: (Ακολουθίες Αριθμών, Ακολουθίες Γραμ-μάτων, Κινητικές ∆οκιμασίες, Ακολουθίες Αντικειμένων, Προφο-ρικές ∆οκιμασίες, Ακολουθίες Λέξεων) Υποδοκιμασίες DTLA-4: (Ακολουθίες Σχεδίου, Αναπαραγωγή Προτάσεων, Αντιστροφή Γραμμάτων, Αναπαραγωγή Σχεδίου, Α-κολουθίες Λέξεων, ΑΑ-κολουθίες Ιστοριών) Παιδιά με υψηλή βαθμολογία στη σύνθεση αυτή επιτυγχάνουν σε έργα που απαιτούν άμεση ανάκληση, βραχύχρονη μνήμη και επι-κεντρωμένη προσοχή. Χαμηλή βαθμολογία στη σύνθεση αποτελεί ένδειξη ότι το παιδί διασπάται εύκολα, είναι απρόσεκτο και δεν επικεντρώνει την προσοχή του σε έργα όπως αυτά που προαναφέρθηκαν. β) Περιορισμένη Προσοχή Ερωτήματα DTLA-P:3: (Άρθρωση, Ολοκλήρωση Μορφών, Ανα-γνώριση Εικόνων, Αναπαραγωγή Προτάσεων, Αντίθετες Έννοιες, Εννοιολογική Συσχέτιση, Αναπαραγωγή Σχεδίου, Σχέδιο Ανθρώ-που, Συμβολικές Σχέσεις, Οπτική ∆ιάκριση) Υποδοκιμασίες DTLA-4: (Αντίθετες έννοιες, Βασικές Πληροφορί-ες, Συμβολικές Σχέσεις) Παιδιά με υψηλή βαθμολογία στη σύνθεση αυτή επιτυγχάνουν σε δραστηριότητες που απαιτούν μακρόχρονη μνήμη (λ.χ. λεξιλογική δραστηριότητα, ικανότητες κατανόησης και συλλογισμού, καθώς και κατανόηση αφαιρετικών συνδυαστικών σχέσεων). Επιτυγχά-νουν επίσης στην ανάκληση πληροφοριών και ιδεών που έχουν αποκτήσει και στη χρήση τους σε καθημερινές καταστάσεις.
