PROBLÉMATIQUE DE L’INTÉGRATION DES TIC DANS
LA DIDACTIQUE DU FLE AU KENYA : LE CAS DES
CENTRES DE RESSOURCES POUR LE FRANÇAIS
THÈSE SOUTENUE PAR :
NKEZABERA DISMAS C82EA/24523/2011
SOUMISE EN VERTU DES EXIGENCES POUR L'ATTRIBUTION DU
DIPLÔME DE DOCTEUR EN PHILOSOPHIE EN DIDACTIQUE DU
FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE À L'ÉCOLE DES SCIENCES
HUMAINES ET SOCIALES DE L'UNIVERSITÉ KENYATTA.
DÉCLARATION
Je, soussigné, Nkezabera Dismas, affirme que la présente thèse est originale et n’a jamais été présentée ni à l’Université Kenyatta, ni nulle part ailleurs pour l’obtention d’un quelconque diplôme.
Signature : ………Date : ……… Nkezabera Dismas - C82EA/24523/2011
Département de Littérature, Langues et Linguistique
DIRECTEURS
Nous confirmons que le travail rapporté dans cette thèse a été effectué par le candidat et a été soumis avec notre approbation.
Signature : …... Date: …... Docteure Milcah Mudeizi Chokah
Département de Littérature, Langues et Linguistique Université Kenyatta
Signature : …... Date: …... Docteur Alfred Buregeya
DÉDICACE
À feu mon père qui m’a appris la persévérance,
À ma défunte mère qui m’a inculqué le sens de l’altérité,
À mon disparu frère qui m’a légué l’assiduité, À toutes mes sœurs
À tous mes frères
Aux deux mères
À Fabrice, Ange, Adia, Akim et Jean-Claude,
Aux hommes et femmes qui s’adonnent à la recherche pour un monde meilleur,
REMERCIEMENTS
Au terme de ce parcours, je tiens à exprimer ma sincère gratitude et mes ardents
remerciements aux personnes qui, par leur coopération, leurs discussions et leurs
encouragements, m’ont aidé à passer cette épreuve.
J’adresse mes vifs remerciements à la docteure Milcah Mudeizi Chokah qui, de gaîté de cœur, a admirablement dirigé cette recherche. Sans sa diligence académique, ses
compétences en didactique, ses précieux conseils et sa parfaite disponibilité malgré son
emploi du temps chargé, ce travail n’aurait pas abouti. Je lui saurai toujours gré.
Je salue particulièrement le docteur Alfred Buregeya pour avoir accepté la codirection de
cette thèse, et je lui adresse mes vifs remerciements pour sa disponibilité, son expertise
et ses précieux conseils. Sans ses remarques pertinentes, ses suggestions constructives et
son soutien continuel, cette recherche serait restée un rêve. Je lui serai toujours
reconnaissant.
Je réitère ma reconnaissance aux collègues de travail pour l’intérêt qu’ils ont porté à ce
travail et pour leur soutien académique et moral. Cette reconnaissance est adressée surtout
aux responsables du département qui, successivement, m’ont facilité les tâches professionnelles tout au long de la recherche. Aussi, c’est du fond du cœur que je remercie
le docteur Mulama Hillary pour la relecture du document et ses commentaires congruents.
Je souhaite aussi adresser mes sincères remerciements aux enseignantes et aux
enseignants de FLE qui, lors de mes descentes sur le terrain pour la collecte des données,
ont manifesté une volonté ferme et collaborative pour la réalisation de ce travail.
Je remercie vivement les familles Ngendahimana, Were, Nzunga, Rubera et Munyanziza
pour tout ce que je tais. Enfin, je tiens spécifiquement à exprimer toute ma reconnaissance aux familles de mes frères et sœurs qui, de loin ou de près, m’ont entouré de tant de
SOMMAIRE
DÉCLARATION ... ii
DÉDICACE ... iii
REMERCIEMENTS ... iv
SOMMAIRE ... vi
LISTE DES FIGURES ... xi
LISTE DES TABLEAUX... xii
ABRÉVIATIONS ET ACRONYMES ... xiii
DÉFINITIONS OPÉRATIONELLES DES TERMES ...xiv
RÉSUMÉ ... xxii
ABSTRACT ... xxiii
CHAPITRE 1: INTRODUCTION ...1
1.1 Contexte général ...1
1.2 Problématique de la recherche ...5
1.3 Objectifs de la recherche ...9
1.3.1 Objectif général ...9
1.3.2 Objectifs spécifiques...9
1.4 Questions de recherche ... 10
1.5 Prémisses de recherche ... 11
1.6 Utilité de la recherche ... 12
1.7 Délimitation du champ de la recherche ... 14
1.8 Synthèse ... 15
CHAPITRE 2: REVUE DE LA LITTÉRATURE ET CADRE CONCEPTUEL ... 16
2.2 Problématique des TIC dans les pratiques didactiques ... 16
2.2.1 Littérature sur la question des TIC dans la didactique des langues ... 17
2.2.2 Littérature sur le dispositif des Centres de Ressources de Langues (CRL) .... 25
2.2.3 Littérature sur la question des TIC dans le système scolaire africain ... 29
2.2.4 Littérature sur la question l’intégration des TIC dans la didactique du FLE .. 32
2.2.5 Littérature sur la question des TIC et la didactique du FLE aux Kenya ... 36
2.3 Cadre conceptuel... 43
2.3.1 Le modèle " SAMR” de Puentedura ... 44
2.3.2 Le modèle de Paquelin... 45
2.3.3 Le modèle TIC de l’UNESCO ... 47
2.3.4 Le modèle TPACK de Mishra et Koehler (2006) ... 48
2.3.5 Modèle d’intégration des TIC des TIC du ministère kenyan de l’éducation .. 50
2.3.6 Le modèle de Collin et Karsenti (2013)... 52
CHAPITRE 3 : MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE ... 56
3.1 Introduction ... 56
3.2 Conception méthodologique de la recherche ... 56
3.3 Catégorie d'analyse ... 57
3.4 Terrain de recherche... 59
3.5 Public visé ... 60
3.5.1 Catégories des apprenants: ... 60
3.5.2 Catégories des enseignants: ... 61
3.6 Échantillon ... 62
3.6.1 Catégorie des apprenants: ... 62
3.6.2 Catégorie des enseignants : ... 63
3.7 Méthodes de collecte de données ... 65
3.7.1 Conception du questionnaire destiné aux apprenants ... 66
3.7.2 Conception du questionnaire destiné aux enseignants ... 67
3.9 Considérations d’ordre éthique ... 69
3.10 Synthèse... 70
CHAPITRE 4 : PRÉSENTATION DES DONNÉES, INTERPRÉTATION ET DISCUSSION. ... 71
4.1 Introduction ... 71
4.2 Présentation des résultats des données collectées auprès des apprenants ... 71
4.2.1 Le dispositif CRF et la question d’accès aux ressources d’apprentissage ... 72
4.2.2 Le dispositif CRF et la question de fréquence d’utilisation des TIC ... 77
4.2.3 Le dispositif CRF et la question d’usage transversal des TIC ... 81
4.2.4 Le dispositif CRF et la question d’attitude vis-à-vis des TIC et du FLE ... 85
4.2.5. Le dispositif CRF et la question d’efficacité perçue ... 90
4.2.6 Pour une intégration efficace des TIC : souhaits des apprenants ... 95
4.3 Présentation des résultats des données collectées auprès des enseignants ... 96
4.3.1 Le dispositif CRF et le défi de la disponibilité des ressources TIC ... 98
4.3.2 Le dispositif CRF et le défi du leadership scolaire ... 101
4.3.3 Le dispositif CRF et le défi de fréquence d’utilisation des outils TIC ... 105
4.3.4 Le dispositif CRF et le défi de compétences informatiques des enseignants ... 110
4.3.5 Le dispositif CRF et le défi de la formation des enseignants ... 114
4.3.6 Le dispositif CRF et le défi de compétences technopédagogiques ... 119
4.3.7 Le dispositif CRF et l’attitude des enseignants vis-à-vis des TIC ... 125
4.4. Discussion des résultats ... 130
4.4.1 Accessibilité des ressources du dispositif CRF ... 130
4.4.2 Fréquence d’utilisation des TIC ... 132
4.4.3 Usage transversal des outils TIC ... 133
4.4.4 Implication du leadership scolaire ... 135
4.4.5 Formation enseignante ... 137
4.4.6 Compétences technopédagogiques des enseignants ... 141
4.5 Modalités pour une intégration efficiente des TIC dans la didactique du FLE ... 146
4.5.1. Modalités institutionnelles ... 148
4.5.2 Modalités didactiques ... 151
4.5.3 Modalités professionnelles... 154
4.5.4 Modalités culturelles... 159
4.6. Synthèse ... 162
CHAPITRE 5: CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS ... 165
5.1. Brève synthèse des résultats ... 165
5.2 Recommandations ... 174
5.3 Perspectives de recherche ... 179
5.4 Conclusion ... 180
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ... 183
ANNEXES ... 214
Annexe i : Équipements TIC à la disposition des CRKF (Enseignement supérieur) ... 214
Annexe ii: Équipements TIC à la disposition des CRKF (Enseignement secondaire) ... 215
Annexe iii : Livres à la disposition des dispositifs CRF (Enseignement supérieur) . 216 Annexe iv : Livres à la disposition des dispositifs CRF (Enseignement secondaire)218 Annexe v : Dispositif CRF (Université de Nairobi) ... 220
Annexe vi : Tableau blanc interactif (Université Kenyatta) ... 221
Annexe vii : Centres de Ressources pour le Français implantés au Kenya ... 222
Annexe viii : Modèle SAMR (version originale en anglais)... 223
Annexe x : Version originale du modèle d’intégration des TIC (ministère kenyan de
l’éducation ... 225
Annexe xi : Profil TIC des étudiants ... 226
Annexe xii : Référentiel UNESCO de compétences TIC pour les enseignants ... 227
Annexe xiii : Notre cheminement de collecte des données ... 228
Annexe xiv : Guide des entretiens avec les responsables/gestionnaires des CRF .... 229
Annexe xv: Questionnaire to learners of French ... 231
Annexe xvi : Questionnaire destiné aux apprenants de Français ... 234
Annexe xvii : Questionnaire destiné aux enseignants de Français ... 238
Annexe xviii : Autorisation de recherche (NACOSTI) ... 243
Annexe xix : Permis de recherche (NACOSTI) ... 244
LISTE DES FIGURES
Figure 1: Modèle " SAMR " de Puentedura ... 45
Figure 2: Modèle triadique de Paquelin (2000). ... 46
Figure 3: Modèle d’intégration des TIC de l’Unesco (2004) ... 47
Figure 4 : Modèle TPACK de Mishra & Koehler (2006) ... 49
Figure 5 : Modèle d’intégration des TIC du ministère kenyan de l’éducation, 2013) ... ... 51
Figure 6 : Modèle d’intégration de Collin et Karsenti (2013) ... 53
Figure 7 : Modèle d’intégration "adapté" à l’étude du dispositif CRF... 54
Figure 8 : Accès à l’équipement matériel du dispositif CRF... 73
Figure 9 : Outils technologiques par degré de sollicitation ... 74
Figure 10: Fréquence d’usage des TIC en classe de FLE ... 77
Figure 11: Motifs d’usages du dispositif CRF pour les apprenants ... 79
Figure 12: Transversalité dans l’usage des TIC ... 82
Figure 13 : Sentiment de familiarité avec les outils TIC ... 86
Figure 14: Sentiment de satisfaction perçue par les apprenants de FLE ... 88
Figure 15: Modification méliorative vis-à-vis du FLE ... 89
Figure 16 : Perception de l’utilité du dispositif CRF ... 91
Figure 17: Impact des TIC sur l’attitude des apprenants de FLE ... 93
Figure 18: La disponibilité des ressources TIC ... 100
Figure 19 : Établissement avec politique/stratégie TIC ... 102
Figure 20 : Implication du leadership scolaire vis-à-vis des TIC ... 104
Figure 21 : Fréquence d’utilisation des outils TIC ... 107
Figure 22: Niveau d’alphabétisation TIC des enseignants de FLE ... 111
Figure 23 : Mode d’acquisition des compétences technologiques ... 116
Figure 24: Supports TIC utilisables en classe de FLE ... 119
Figure 25: Fréquence de défis entravant l’intégration des TIC (enseignants) ... 123
Figure 26: Perception des enseignants sur l’usage des TIC en classe de FLE ... 126
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1: Établissements secondaires et universitaires enquêtés... 60
Tableau 2: Nombre d’apprenants interrogé : secondaire et d’université... 63
Tableau 3 : Nombre d’interrogés : enseignants d’université et du secondaire. ... 64
Tableau 4: Synthèse des résultats d’analyse (apprenants) ... 72
Tableau 5: Fréquences d’accès aux outils TIC ... 97
Tableau 6: Accès aux ressources du dispositif CRF ... 131
Tableau 7 : Fréquence d’utilisation des outils TIC ... 132
Tableau 8 : Usage transversal des outils TIC ... 134
Tableau 9: Motifs avancés pour justifier la faible intégration des TIC ... 138
ABRÉVIATIONS ET ACRONYMES
ALMT : Apprentissage des Langues Médiatisé par les Technologies ATILF : Analyse et Traitement Informatique de la Langue Française AUF : Agence Universitaire de la Francophonie
CECR : Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues CNF : Campus Numériques Francophones
CNRS : Centre National de la Recherche Scientifique CRF : Centres de Ressources pour le Français
CRL : Centre de Ressources de Langues EAD : Enseignement à Distance
EAO : Enseignement Assisté par Ordinateur FLE : Français Langue Étrangère
KNRCF : Réseau Kenyan des Centres de Ressources pour le Français LTSC : Comité de Normalisation des Technologies d'Apprentissage OCDE : Organisation de Coopération et de Développement Économique ONU : Organisation des Nations Unies
PISA : Programme International pour le Suivi des Acquis des Élèves REA : Ressources d’Enseignement et d’Apprentissage
RIEA : Ressources d’Information pour l’Enseignement et l’Apprentissage SA : Sans Avis
TBI : Tableau Blanc Interactif
TIC : Technologies de l’Information et de la Communication
TPACK :Contenu disciplinaire, Pédagogie et Technologie TUIC : Techniques Usuelles de l'Information et de la Communication
DÉFINITIONS OPÉRATIONELLES DES TERMES
Afin de limiter certaines méprises récurrentes lorsqu’il s’agit de la compréhension
des termes utilisés dans les disciplines telles que la didactique du français ou
l’informatique, il nous est paru convenable d’esquisser une mise au point préliminaire
de quelques termes fondamentaux qui reviennent de façon itérative dans l’ensemble
de cette thèse.
Centre de ressources de langues :
Selon le contexte linguistique ou institutionnel dans lequel elle s’inscrit, la notion de
"centre de ressources de langue (CRL) " est également utilisée comme synonyme de
centre de langues, centre de langues en libre accès, bibliothèque en libre accès, centre d’études autonome, centre de ressources, centre d’enseignants, salle de ressources ou
simplement bibliothèque de langues. Dans le contexte de cette recherche, le vocable
"centre de ressources de langue" a été considéré au sens que lui confère Glikman (2002), c’est-à-dire :
Des dispositifs d’apprentissage, des espaces où se trouvent des ressources
matérielles : salles de travail, équipement technologique, documents variés sur
divers supports techniques, pourvus également de ressources humaines :
personnels d’accueil, conseillers techniques voire dans certains cas tuteurs et/ou
formateurs (2002, p. 200).
C’est dans le cadre de cette définition qu’il faut entendre les dispositifs des Centres de
Ressources pour le Français (CRF) installés au Kenya et dont la vocation est non seulement d’appuyer l’enseignement du français au Kenya mais aussi de faciliter l’accès
Didactique :
La conception des vocables "didactique" et "pédagogie" suscite des controverses selon les disciplines d’affiliation. Selon Cuq (2004), l’on parle de "didactique" pour faire
référence à des discours sur des corps de pratiques et à un travail de réflexion
sur l’ensemble des disciplines scolaires, y compris les langues vivantes. Dans le cadre
de cette recherche, la didactique réfère à l’étude théorique et à l’analyse de la manière
dont les enseignants procèdent pour faire acquérir le savoir lié à leurs disciplines d’enseignement, de même que la manière dont les apprenants acquièrent la connaissance.
Énovation :
La notion d’énovation constitue un nouveau concept dans le domaine de la didactique
des langues. Contrairement à l’innovation qui se définit comme "une action intentionnelle
développée pour faire face à une difficulté (Le Guen, 2002, p.12), énovation privilégie
les "pratiques ", les "acteurs", le "processus" et le "terrain". Dans le cadre de cette
recherche, nous considérons ce terme au sens que lui confère Gélinas et Fortin (1996, p.117), c’est-à-dire une " stratégie du changement émergent", d’un processus de gestion
appropriative par des acteurs organisationnels “, ou encore d’une " mise en œuvre
délibérée d’une stratégie de prise de décision tenant compte des représentations des
acteurs et composant avec les ressources et les contraintes de l’environnement ".
Acronyme TIC
Le terme "technologie" comme support à l'enseignement/apprentissage ne rencontre pas
de définitions unanimes auprès des chercheurs et des lexicologues. Selon le Dictionnaire
en ligne développée par le CNRS et l'ATILF, la technologie est la "science des
techniques, étude systématique des procédés, des méthodes, des instruments ou des outils
propres à un ou plusieurs domaine(s) technique(s), art(s) ou métiers(s)". Le même dictionnaire ajoute qu’une "technologie" peut se référer à des objets matériels utiles à
l'activité humaine, tels que les machines ou le matériel, mais peut également englober des
thèmes plus larges, y compris des systèmes, des dispositifs, des méthodes et des
techniques.
Dans ce travail, la définition adoptée est celle que nous retrouvons dans le Grand
dictionnaire terminologique qui précise que le terme technologie désigne l’"ensemble des techniques ayant trait à la nature des composants des différents organes d’un
calculateur et de ses périphériques". Cette dernière définition passe pour être la mieux adaptée au terme technologie que nous retrouvons dans l’acronyme TIC.
Information :
Le concept même d’information est de nature abstraite et porte à de multiples
interprétations selon les disciplines où le terme est utilisé. Zins (2007) a recensé plus de 120 définitions de ce concept. La définition que nous avons adoptée s’inscrit dans une
approche plutôt pragmatique qu’exhaustive. Dans le contexte de cette recherche, nous
avons retenu la définition de Legendre, 1993, p. 716) que les informaticiens prêtent à l’information, c’est-à-dire le "message pouvant être colligé, analysé, synthétisé et
Communication :
Le Grand dictionnaire terminologique définit le terme "communication" en tant que
" processus par lequel un être vivant transmet, à l’aide de différents signaux, un message ou une information à un autre être vivant qui reçoit l’information ou le message et le
décode". Du point de vue de la technologie, une communication peut s’établir aussi bien entre des équipements informatiques qu’entre des logiciels, soit par modem, par réseau,
ou par interface logicielle. Dans la cadre de cette recherche, nous nous accordons avec
Basque (2005, p.33) pour qui la communication est "un système capable de transférer de l’information de personne à personne, de machine à machine ou de machine à personne".
TIC :
Pour l’Institut de Statistique de l’UNESCO (2010) les Technologie de l’Information et
de la Communication sont constituées par :
L’ensemble d’outils et de ressources technologiques permettant de
transmettre, enregistrer, créer, partager ou échanger des informations,
notamment les ordinateurs, l’Internet (sites Web, blogs et messagerie
électronique), les technologies et appareils de diffusion en direct (radio,
télévision et diffusion sur l’Internet) et en différé (podcast, lecteurs audio
et vidéo et supports d’enregistrement) et la téléphonie (fixe ou mobile,
satellite, visioconférence, etc. (2010, p. 130).
Le Grand Dictionnaire terminologique de l’Office Québécois de la langue française
Des technologies qui se caractérisent par les développements récents dans
les domaines des télécommunications (notamment les réseaux) et du
multimédia, ainsi que par la convivialité accrue des produits et services qui
en sont issus et qui sont destinés à un large public non-spécialiste.
Dans le cadre de cette recherche, la définition que nous avons retenue nous l’empruntons
à Chabchoub (2007) qui définit les TIC comme " l’ensemble des technologies numériques utilisant l’ordinateur dans le but de chercher et de diffuser des informations et/ou
d’optimiser la communication".
Intégration :
Legendre (1993) considère que l’intégration est "l’action de faire interagir divers
éléments en vue d’en constituer un tout harmonieux et de niveau supérieur". Dans cette
thèse, nous avons privilégié la définition du concept "intégration" au sens que lui confère
Bourguignon (1994), c’est-à-dire :
Toute insertion de l’outil technologique, au cours d’une ou plusieurs séances,
dans une séquence pédagogique globale dont les objectifs ont été clairement
déterminés. Pour chaque phase, les modalités de réalisation sont explicitées en
termes de prérequis, d’objectifs, de déroulement de la tâche, d’évaluation, afin
que l’ensemble constitue un dispositif didactique cohérent (p.19-20).
Méthode :
D’après Besse (1985) la "méthode" se définit comme un "ensemble raisonné de
propositions et procédés destinés à organiser et à favoriser l’enseignement et
l’apprentissage d’une langue naturelle " (p.14). Galisson et Coste (1976) donnent une
raisonnées, fondées sur un ensemble cohérent d'hypothèses ou de principes linguistiques,
psychologiques, pédagogiques, et répondant à un objectif déterminé " (p.18).
Dans le cadre de cette recherche, nous avons retenu la définition de Depover, Giardina et
Marton (1998) pour qui la méthode se définit comme " l'ensemble des démarches,
des cheminements ordonnés et rationnels, fixant le mode d'intervention" (p. 36). C’est en cela qu’elle diffère de la méthodologie qui, étymologiquement, s’occupe de l’étude des
méthodes.
Méthodologie :
Pour Puren (1988), la "méthodologie " se définit comme " un ensemble cohérent de procédés, techniques et méthodes qui s’est révélé capable, sur une certaine période
historique et chez des concepteurs différents de générer des cours relativement originaux
par rapport aux cours antérieurs" (p.17). Quant à la méthode en didactique des langues,
nous souscrivons au sens que lui confère Puren (2011) en tant qu’"unité minimale de
cohérence méthodologique".
Pédagogie :
Le concept " pédagogie " couvre diverses disciplines scientifiques qui se croisent et parfois même se confondent. D’où la multiplicité des définitions surtout que le sens
étymologique de terme semble avoir été quelque peu oublié (discipline scientifique qui a
pour objet l’éducation des enfants).
D’après Cellerier (1890, p.7), la pédagogie est " la théorie générale de l’art de l’éducation
les méthodes personnelles, en partant de la réalité et séparant rigoureusement ce qui
procède du réel et ce qui appartient à l’idéal ".
Pour Durkheim (1938), la " pédagogie " sert à designer " une réflexion appliquée aussi méthodiquement que possible aux choses de l’éducation " (1938, p. 10). Bien que Piaget
n’ait jamais donné une définition précise du concept, sa théorisation pédagogique a servi
de point d’appui à certains auteurs pour préciser ce qu’est la pédagogie. C’est le cas de
Cornu et Vergnioux qui considèrent que
Dans l'univers scolaire, on entendra par " pédagogie " tout ce qui concerne l'art
de conduire et de faire la classe, ce qui relève de ce qu'on a pu appeler autrefois
la discipline, mais aussi l'organisation et la signification du travail. L’exercice
de cet art et de la réflexion sur ses ressources et ses fins. (pp.9-10)
Dans le cadre de cette étude, nous utilisons le vocable « pédagogie » dans la
perspective de ces deux auteurs, c’est-à-dire l’art de conduire la classe et la réflexion sur
ses ressources et ses fins.
Pratique enseignante :
Dans un contexte cognitiviste, c’est la " pensée des enseignants " qui est beaucoup plus
préférée par rapport à "pratique enseignante". Ce n’est qu’avec la perspective
interactionniste que cette notion s’est répandue surtout que les didacticiens prenaient de plus en plus compte du rôle de l’apprenant, l’enseignant et le contexte dans toute situation
d’apprentissage. Dans le contexte de cette recherche, nous considérons la "pratique
professionnel. Elle se traduit par la mise en œuvre des savoirs, procédés et compétences
en actes d’une personne en situation professionnelle".
Usage et utilisation :
Pour la distinction entre usage et utilisation, nous nous en tenons à la clarification de ces
deux concepts telle que faite par Chaptal (2007) pour qui l’utilisation" renvoie à la fois à
une action ponctuelle et aux aspects manipulatoires alors que l’”usage" s’entend au sens large et social en tant qu’action communément observée dans un groupe (2007, p.74).
Jeunes apprenants :
Les expressions "jeunes apprenants" ou "nouvelles générations d’apprenants”, sont utilisées ici pour désigner les générations d’apprenants nés aux environs des années 80 et
que Prensky (2001) désigne comme " natifs du numérique". Signalons pour terminer que,
dans le cadre de ce travail, les termes "école/établissement/milieu/environnement scolaire
RÉSUMÉ
Cette thèse porte sur la problématique de l'intégration des TIC dans la didactique du FLE au Kenya : le cas des Centres de Ressources pour le Français. Elle a été conçue pour trouver des réponses aux questions suivantes : quels sont les obstacles auxquels se heurtent les apprenants dans leur apprentissage du français médiatisé par les nouvelles technologies ? Quels sont les défis rencontrés par les enseignants lors de l’exploitation des ressources numériques du dispositif CRF ? Quelles sont les entraves à l’intégration des TIC dans les pratiques didactiques en lien avec ce dispositif ? Le dispositif CRF exerce-t-ils un quelconque impact sur les apprenants et les enseignants de FLE ? Quelles sont les modalités pratiques pour mieux intégrer les TIC et le dispositif CRF dans les pratiques didactiques ? Pour trouver des réponses à ces questions, les données d’enquête de terrain ont été collectées par le biais de deux séries de questionnaires, l'un administré à quatre-vingt-cinq apprenants de troisième année secondaire et quarante-cinq étudiants de troisième année de licence et l'autre à six enseignants du secondaire et neuf professeurs d'université qui se sont exprimés sur leurs pratiques en lien avec les dispositifs CRF. Les réponses obtenues ont été analysées thématiquement suivant l’approche théorique de Collin et Karsenti (2013), appuyée par quatre autres théories sur l’intégration des TIC dans les pratiques enseignantes et leur analyse s’est effectuée à l’aide du logiciel Statistical Package for the Social Sciences19 (SPSS) et les résultats d’analyse ont été présentés sous forme de figures et de tableaux générés par le logiciel Microsoft Office Excel 2010. Dans l'ensemble, les résultats obtenus montrent que, même si les apprenants et les enseignants ont largement accès aux ressources des dispositifs CRF, la fréquence d’utilisation des TIC, leur usage transversal, l’implication du leadership scolaire, la formation des enseignants et leurs compétences technopédagogiques demeurent les obstacles majeurs à l’exploitation optimale des centres de ressources pour le français et à l’intégration des TIC dans la didactique du FLE au Kenya. Cette recherche recommande une série de modalités pratiques qui permettraient d'inverser cette tendance pour le mieux. Nous espérons que ces résultats et recommandations seront utiles non seulement aux apprenants et enseignants du FLE, mais aussi aux décideurs politiques, aux partenaires éducatifs, aux institutions impliquées dans la formation des enseignants, aux chercheurs et autres parties prenantes dans le domaine de la didactique française au Kenya.
ABSTRACT
This thesis focuses on the issue of the ICT integration in the teaching and learning of French as a Foreign Language (FFL) in Kenya: the case of Resource Centers for French (RCF). It is designed to find answers to the following questions: what are the obstacles faced by learners in their learning of French mediated by new technologies? What are the challenges faced by teachers in their teaching of French using the RCF digital tools? What are the restraints to the integration of ICT in learning and teaching practices related to this device? Does the RCF device have any impact on FFL learners and teachers? In order to propose practical solutions, a field based survey was conducted by way of two sets of questionnaires, one administered to eighty-five high school students and forty-five third-year undergraduate students, and the other to six secondary school teachers and nine university lecturers who spoke about their learning and teaching experiences and practices aided by the French Resources Centres. The data collected was thematically analysed using Collin and Karsenti's (2013) theoretical model for integrating technology in education and presented in tables and graphs by help of the Statistical Package for the Social Software (SPSS). Overall, the results obtained showed that although learners and teachers have wide access to the resources available at the CRF facilities, the frequency and versatility of the use of ICT tools, involvement of school leadership, teachers training and their techno-pedagogical skills remain the major obstacles to the optimal use of the resource centers for French as well as integration of ICT in the learning and teaching of FFL in Kenya. This research recommends a number of measures that would go a long way in reversing this trend for the better. It is hoped that these findings and recommendations will be useful not only to learners and teachers of FFL, but also to policy makers, education partners, institutions involved in teacher training, researchers and other stakeholders in the area of French didactics in Kenya.
CHAPITRE 1: INTRODUCTION
1.1 Contexte général
Depuis le début de ce 21ième siècle, la société moderne est bouleversée par l’omniprésence
du "numérique" (appellation courante pour désigner l’ensemble des Technologies
de l’Information et de la Communication (TIC) dans tous les secteurs de la vie.
Le domaine de l’éducation n’est pas resté à l’abri des mutations engendrées par l’usage
de ces nouvelles ttechnologies. Grâce aux opportunités offertes par l’usage des outils
informatiques, de nombreux pays ont placé l’acquisition des compétences numériques
parmi les priorités des programmes d’enseignement scolaire et de formation universitaire
de leurs citoyens.
Pour l’UNESCO (2004), ce 21ième siècle exige de chaque citoyen du monde de posséder
certaines compétences en rapport avec les Technologies de l’Information et de la
Communication, sinon sa compétitivité sera ébranlée, car l’analphabète de demain sera
celui qui ne maîtrise pas les outils TIC. Depuis lors, la " littératie numérique" est devenue
une habileté aussi nécessaire que savoir lire et écrire. D’après Makrakis (2005), l’utilisation des nouvelles technologies dans l’éducation implique de nouveaux rôles pour
les enseignants, de nouvelles pédagogies ainsi que de nouvelles approches de la formation
des enseignants.
Toutefois, les études et publications qui se sont penchées sur l’efficacité des Technologies de l’Information et de la Communication (désormais TIC) une fois intégrées dans les
quant à leur impact sur l’enseignement et l’apprentissage. L’usage de la technologie
a donc ses adeptes et ses détracteurs.
Pour les tenants du "discours technophile ", les TIC améliorent des résultats
des apprenants dans la mesure où les supports numériques sont une source de motivation pour l’apprentissage et leur usage augmente les aptitudes et les compétences des
apprenants (Kefala et al., 2006). D’autres chercheurs voient dans les les TIC une occasion
de repenser et de délocaliser, dans l’espace et dans le temps, les échanges entre
les enseignants et les élèves, et favorisent ainsi de nouvelles avenues pour les activités d’apprentissage ou de formation" (Karsenti et al., 2007, p.179).
D’après les chercheurs socioconstructivistes (Hocine, 2011), les TIC se révèlent être
d’un grand soutien aux interactions et favorisent chez l’apprenant un nouveau mode
d’acquisition des savoirs et des savoir-faire. Cette vision miroitante des TIC ne rencontre
pourtant pas l’assentiment d’autres chercheurs. Selon les tenants du "discours
technophobe", s’il est vrai que la nouvelle technologie de la communication ou de l’information porte en elle une utopie et un grand espoir pour l’éducation, il existe
cependant un grand écart entre les discours promotionnels et les réalités attestées
(Jacquinot-Delaunay (2008, p.259).
L’usage de l’ordinateur à des fins d’apprentissage engendre non seulement des effets
nuisibles sur le plan cognitif, mais aussi des effets néfastes sur les plans physique et psychologique de l’apprenant (Poyet, F. et Drechsler, 2009). Les auteurs tels que
pédagogiques ne ferait que soumettre l’école aux impératifs du marketing et du
consumérisme.
Malgré l’énormité des moyens financiers déployés pour l’implantation des dispositifs
TIC d’apprentissage, il existe un décalage entre la " maîtrise fonctionnelle de l’outil
numérique" et la "construction de savoirs". C’est ce que Pignier (2013) fait remarquer en
ces termes :
Les élèves et les étudiants usagers des TIC, quelle que soit leur dextérité
à faire fonctionner les machines, logiciels et applications doivent acquérir,
via leurs enseignants, de réelles compétences pour faire des "outils
numériques " des moyens constructifs d’apprentissage, parmi les autres
moyens. La maîtrise fonctionnelle ne suffit pas pour générer une maîtrise en
termes de construction de savoirs (2013).
Ce constat est appuyé par les conclusions d’une étude de l’OCDE (2015). En effet,
les résultats d’enquête menée par PISA ont relevé d’immenses décalages entre les réalités
de l’école connectée et les promesses des nouvelles technologies, car les pays qui
ont consenti d’importants investissements dans les TIC dans le domaine de l’éducation
n’ont enregistré aucune amélioration notoire des résultats de leurs apprenants
en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences (2015, p.1).
Cette étude de l’OCDE (2015) ne nous révèle pas la somme d’argent investie par les pays
pour l’achat des outils TIC, ni comment ces outils sont utilisés par les enseignants et
les capacités cognitives des apprenants et modifier les pratiques pédagogiques
des enseignants. La genèse de cette recherche trouve donc son fondement dans
ce contexte des enjeux du "numérique" à l’école et l’apport des centres de ressources pour
le français dans la didactique du FLE au Kenya.
En effet, depuis que le Conseil de l’Europe (2001) a publié le Cadre Européen Commun
de Référence pour les Langues (CECRL), la didactique des langues a connu de profondes
mutations, surtout suite au basculement de l’Approche Communicative à la Perspective
Actionnelle qui qui préconise l’intégration des TIC dans les pratiques pédagogiques.
Partant de notre expérience professionnelle vécue auprès des étudiants qui suivent
le programme de français à l’Université Kenyatta, nous avons constaté une certaine
technophobie chez nos étudiants de Master FLE, inscrits au cours de TIC
et enseignement/apprentissage du FLE, et ceux du premier cycle universitaire qui
éprouvent des difficultés à chercher des informations disponibles sur la toile et à exécuter
certaines tâches académiques en se servant de l’ordinateur et de l’Internet.
L’élément déclencheur a été l’incident survenu lors de l’une de nos surveillances
des examens où une évaluation prévue pour trois heures et qui nécessitait une connexion
Internet ne s’est pas faite dans un délai réglementaire, suite à une simple coupure
d’électricité. Cette situation a soulevé la question suivante : si un incident pareil
est advenu dans une institution universitaire qui se trouve dans la Capitale du pays, que
De cet incident professionnel survenu au Centre de Ressources pour le Français
sis à l’Université Kenyatta, et à défaut d’une réponse à la question précédente, nous avons
jugé nécessaire de mener une recherche pour comprendre comment les enseignants et les
apprenants de FLE utilisent ce nouveau dispositif pédagogique pour atteindre leurs objectifs d’enseignement-apprentissage de la langue française et de la culture
francophone.
1.2 Problématique de la recherche
En comparant les progrès réalisés pour mettre en place des politiques et stratégies d’intégration des TIC dans l’éducation et les pratiques pédagogiques dans le système
d’enseignement secondaire et universitaire au Kenya, le constat est que le processus
est en cours. Mais l’appropriation et la domestication des nouvelles technologies par
les parties prenantes à l’enseignement est loin d’atteindre la phase de " transformation "
selon le modèle de l’UNESCO (2004) décrivant le continuum d’approches pour
le développement des TIC dans les établissements scolaires.
Par ailleurs, en examinant la documentation afférente aux études et travaux menés
au Kenya sur l’enseignement médiatisé par ordinateur, nous avons constaté que
nombreuses sont des recherches qui se rapportent :
Soit aux TIC considérées du point de vue des usages qu’en font les enseignants
et les apprenants dans un environnement complètement à distance (Amutabi et
Oketch, 2001) ;
Soit aux difficultés liées à l’intégration des logiciels numériques dans
2012 ; Karsenti et al., 2011 ; Kiplagat, 2011 ; Wamakote et al., 2010 ; Oloo,
2009) ;
Soit aux stratégies et politiques d’intégration des TIC et le rôle qu’elles peuvent
jouer dans le développement socio-économique du pays (Kittitian, 2012 ;
Warigia, 2010 ; Wanjira, 2009 ; Waema, 2005 ; Nduati et al., 2005).
En considérant l’ensemble des recherches consacrées à l’intégration pédagogique des TIC
dans la didactique du français langue étrangère au Kenya, le constat est que rares sont des
études consacrées à l’insertion des TIC dans la didactique du FLE au Kenya, aucune sur l’impact et le rôle des centres de ressources pour le français.
Ainsi, parmi les défis auxquels nos établissements d’éducation sont appelés à lever,
figurent celui relatif à l’intégration pédagogique des TIC dans l’enseignement.
L’équation est devenue plus complexe avec l’implantation des dispositifs des centres
de ressources pour le français (dispositifs CRF désormais) dans une vingtaine d’établissements d’enseignement secondaire, supérieur et universitaire au Kenya.
L’utilité pédagogique des Centre de Ressources de Langues a été attestée par certains
chercheurs. Selon Mangenot (2005), un centre de ressources de langues est un dispositif pédagogique qui offre à l’apprenant les possibilités de :
i. Utiliser un didacticiel respectant les spécificités des multimédias ;
ii. Avoir accès à des ressources variées en grande quantité sur Internet ;
iv. Apprendre individuellement la langue cible à son propre rythme ;
v. Déterminer le lieu et le temps consacrés à son apprentissage selon ses propres
dispositions.
Malgré cette utilité perçue, le fonctionnement du Centre de Ressources de Langues
soulève des interrogations sur l’intégration de ce dispositif dans les pratiques
des enseignants et des apprenants. Autrement dit, du moment que ce nouveau dispositif
est en marge des pratiques pédagogiques et de la reconnaissance institutionnelle, quelles
sont les conditions requises pour qu’il soit intégré dans les habitudes didactiques
des enseignants de langues ? Quels sont les objectifs et les critères de fonctionnement
pour que l’usage de ce dispositif soit optimisé par les enseignants, les apprenants
et les institutions qui en bénéficient ?
Les Centre de Ressources de Langues sont des dispositifs pourvus d’équipement
technologique et de documents variés sur divers supports techniques et qui s’accompagnent d’une médiation didactique centrée sur l’apprenant par le biais d’outils
TIC. Se pose alors la question de savoir quel est l’apport des outils TIC pour qu’un Centre
de Ressources de Langues puisse jouer un rôle dans les pratiques enseignantes.
Ailleurs dans le monde, la problématique de l’intégration des TIC dans la didactique
des langues a été abordée par plusieurs chercheurs dont notamment Blamire & Kefala
(2006) et Levy & Stockwell (2006). Pour ces auteurs, une adéquate intégration
pédagogique des TIC dans la didactique des langues permet un apprentissage fondé
sur la découverte de la langue étrangère par le biais de diverses modalités, facilitent
variés, individualisent le travail de compréhension et de production et enfin motivent
les apprenants.
Cependant, en examinant les pratiques des enseignants et des apprenants en lien avec l’usage des TIC dans le contexte kenyan, nous avons constaté que, à l’instar de
Thibert (2012), la majorité d’enseignants du secondaire ou de formation universitaire
hôtes des dispositifs CRF n’est pas encore suffisamment préparée pour intégrer les TIC
dans leurs pratiques pédagogiques.
Etant dans nous-mêmes dans le métier d’enseignant depuis plus de dix ans, nous avons
constaté que bon nombre d’apprenants kenyans sont habitués à suivre les cours de français en présentiel, avec la mainmise de l’enseignant sur le savoir disciplinaire
et la gestion de sa classe. Il est lui-même soumis à des contraintes spatio-temporelles qui l’empêchent parfois d’être flexible dans l’exécution des programmes prédéterminés
par le les instances habilitées. Dans une situation pédagogique pareille et au moment
où les méthodes d’enseignement du FLE en vigueur au Kenya s’inspirent encore
de l’"approche communicative", l’existence d’un nouveau dispositif tel qu’un centre
de ressources pour le français soulèverait, à notre avis, des défis d’ordre pédagogique,
didactique et techno-professionnel.
En effet, dans un contexte où le français est considéré comme une « langue de salles
de classe » et que son statut n’est pas bien déterminé par les textes juridiques en vigueur,
cet environnement met l’enseignant de FLE dans une position ou il se retrouve seul "
Aussi, l’exploitation pédagogique d’un dispositif tel qu’un centre de ressources pour
le français exige que l’enseignant de FLE puisse disposer de compétences numériques afin d’adapter ses habiletés pédagogiques aux besoins de l’apprenant de type " numérique
" qui étudie, communique et s’informe via les nouvelles technologies. Sinon, la classe
de FLE devient fade, insipide, sans intérêt ni motivation pour la nouvelle génération d’apprenant.
1.3 Objectifs de la recherche
1.3.1 Objectif général
Par cette recherche, notre objectif général est de mieux comprendre les obstacles liés à l’exploitation pédagogique des objets d’apprentissage disponibles aux centres
de ressources pour le français et aux défis d’intégration des TIC dans les pratiques
enseignantes, afin de proposer des modalités plausibles pour une exploitation
souhaitable de centres de ressources pour le français et une intégration réussie des TIC
dans la didactique du FLE au Kenya.
1.3.2 Objectifs spécifiques
En observant la structure même des dispositifs CRF (possibilités d’organiser
un enseignement-apprentissage assisté par divers supports pédagogiques (dont
les ressources numériques) avec de multiples modalités d’apprentissage (seul, en groupe avec ou sans l’étayage de l’enseignant) et une souplesse de fréquentations par les usagers,
nous avons fixé les objectifs spécifiques suivants :
2. Identifier les principaux défis rencontrés par les enseignants dans leurs tentatives d’enseigner le FLE à l’aide des outils TIC disponibles aux centres de ressources
pour le français ;
3. Déterminer le rôle du leadership scolaire pour faciliter l’accès aux ressources
numériques disponibles aux Centres de Ressources pour le Français ;
4. Déterminer l’impact exercé par les dispositifs CRF sur les enseignants
et sur les apprenants en lien avec la construction des connaissances langagières
et l’intégration des TIC dans les pratiques didactiques du FLE ;
5. Proposer les modalités pratiques pour une exploitation optimale des dispositifs CRF et une efficiente intégration des TIC dans les pratiques
d’enseignement-apprentissage du FLE en lien avec l’utilisation des CRF.
1.4 Questions de recherche
Il est évident que la présence d’un nouveau dispositif pédagogique tel qu’un centre de ressources pour le français risque de mettre à l’épreuve la capacité de domestication
des établissements hôtes, suite la nécessité de modifier les usages pédagogiques en cours,
la transformation des rapports apprenants-apprenants, enseignant et
apprenant-enseignant-dispositif. C’est dans cette perspective que nous avons cherché des réponses
aux questions suivantes :
1. Quels étaient les obstacles auxquels se heurtaient les apprenants de FLE pour accéder aux objets d’apprentissage disponibles aux Centres de Ressources
2. Quels étaient les défis majeurs rencontrés par les enseignants lors de l’exploitation
des ressources d’enseignement disponibles aux Centres de Ressources pour
le Français ?
3. Quel serait le rôle du leadership scolaire pour faciliter l’accès des apprenants
de FLE aux ressources pédagogiques disponibles aux centres de ressources pour
le français et soutenir les enseignants à intégrer les TIC dans leurs pratiques
pédagogiques ?
4. Quel était l’impact des dispositifs CRF sur la capacité des apprenants à apprendre
le français autrement et sur les habiletés des enseignants à intégrer les TIC dans
leurs pratiques didactiques en lien avec l’exploitation des ressources du dispositif
CRF?
5. Existe-t-il des modalités pratiques pour une exploitation optimale des dispositifs
CRF et pour une intégration efficace des TIC dans les pratiques didactiques du FLE en lien avec l’utilisation des CRF ?
1.5 Prémisses de recherche
Afin de pouvoir identifier les difficultés des enseignants et des apprenants en lien avec le dispositif CRF et l’intégration des TIC dans leurs pratiques, notre recherche a été
guidée par cinq prémisses :
1. Etant donné que les Centres de Ressources pour le Français constituaient des
dispositifs nouveaux au sein des établissements hôtes, les apprenants seraient
confrontés à différents obstacles relatifs à l’usage des outils numériques
2. Les dispositifs CRF constituaient un dispositif non encore encré dans
les habitudes pédagogiques des enseignants, ces Centres de Ressources seraient à l’origine de nouveaux défis et auraient remis en cause les compétences
professionnelles des enseignants.
3. Afin de pouvoir intégrer les TIC dans la didactique du FLE au Kenya,
le leadership scolaire aurait un grand rôle à jouer pour encourager les enseignants
et les apprenants à accéder aux ressources pédagogiques disponibles dans les
dispositifs CRF.
4. Depuis leur implémentation au sein des institutions hôtes, les Centres
de Ressources pour le Français exerceraient un impact sur la capacité des
apprenants à apprendre le français autrement et sur les habiletés des enseignants
à intégrer les TIC dans leurs pratiques didactiques pour enseigner le français
autrement.
5. Il existerait des modalités pratiques pour une exploitation optimale des dispositifs
CRF et pour une intégration efficiente des TIC dans les pratiques didactiques du
FLE.
1.6 Utilité de la recherche
Depuis 1964, le français a été introduit dans le système scolaire kenyan en tant que
matière spéciale "special subject " (Chokah, 2012). Dès lors, l’intérêt porté à cette langue
n’a cessé d’accroitre, vu la position stratégique (géopolitiquement parlant) qu’occupe
le pays dans la région. Toutefois, comme le souligne Kazadi (2006), les quelques rares
que cette langue est uniquement présente à l’école. Malgré ce constat, le même auteur
ajoute qu’une étude sur les raisons qui conduisent les Kenyans à poursuivre
l’apprentissage du FLE jusque même au niveau de l’université n’a jamais été réalisée
dans ce pays.
Bien qu’il y ait cette lacune et, si peu soient elles, des recherches ont été effectuées quant
à la didactique du français dans le système scolaire et universitaire du Kenya. Trois axes ont orienté les démarches des chercheurs : les stratégies d’apprentissage et de conduite
de classe ; les méthodes utilisées pour la didactique du français au Kenya et la formation des enseignants. L’intégration des TIC dans la didactique du FLE reste le parent pauvre
de la recherche dans ce domaine. Malgré les avantages offerts par les TIC, notamment
le WebCT, Iraki (2006) évoquait une didactique du FLE au Kenya qui était loin d’embrasser les nouvelles technologies.
Depuis lors la situation a relativement évolué, des Centres de Ressources pour le Français
ont été mis en place mais, aucune étude y afférente ni recherche n’a été effectuée afin
de mettre en évidence les apports et les limites de ces Centres de Ressources pour
le Français.
Ainsi, en abordant la problématique de l’intégration des TIC dans la didactique du FLE,
nous espérons apporter notre modeste contribution au champ de la recherche sur le rôle
que peut jouer un centre de ressources de langues (dispositif CRF), son impact dans le processus d’intégration des TIC et ses limites dans l’enseignement du FLE au Kenya.
Notre prospective est de formuler des préconisations susceptibles d’aider les enseignants
et de susciter le débat sur l’adoption d’une technologie numérique adaptée aux pratiques
des enseignants et des apprenants du français au Kenya.
1.7 Délimitation du champ de la recherche
Notre recherche a porté sur la problématique des TIC dans la didactique du FLE au Kenya. Elle s’est limitée au seul cas des centres de ressources pour le français.
Pour aborder ce cas, notre questionnement s’est focalisé sur l’usage d’un dispositif CRF
et sur les possibilités d’exploiter les ressources pédagogiques y disponibles. Nous sommes partis du postulat selon lequel l’existence d’un tel dispositif pédagogique
dans nos établissements d’enseignement pouvait servir de tremplin pour favoriser
les activités d’enseignement-apprentissage intégrant TIC dans les pratiques aussi bien des
enseignants que des apprenants.
Notre recherche a été centrée sur les établissements d’enseignement secondaire et sur
les institutions de formation universitaire qui, depuis 2009 (année de l’implémentation
du premier dispositif CRF) jusqu’en 2013 (année où le projet d’opérationnalisation
des dispositifs CRF a pris fin) abritent les Centres de Ressources pour le Français.
Nos enquêtes se sont déroulées entre juin 2014 (début des enquêtes préliminaires)
et janvier 2017 (terme des enquêtes finales).
Nous avons considéré que dès la période de la mise en place des premiers centres de ressources jusqu’au début de nos enquêtes, les usagers de ces dispositifs pédagogiques
avaient eu du temps suffisant pour passer de la phase d’émergence à celle de
la transformation selon le modèle d’intégration des TIC de l’UNESCO (2004).
des ressources numériques et à l’intégration réussie des TIC dans les pratiques
pédagogiques, relever les défis rencontrés et les analyser afin de proposer des
préconisations.
1.8 Synthèse
Dans ce chapitre introductif, nous avons évoqué le contexte dans lequel est née la genèse
de cette recherche. Comme la documentation sur l’intégration des TIC dans
l’enseignement montre qu’aucune recherche en lien avec les centres de ressources
pour le français au Kenya n’a jamais été menée, nous sommes partis d’un questionnement
sur ce dispositif CRF pour fixer nos objectifs de notre recherche. Partant, nous avons
pu montrer son utilité et ses limites.Dans le chapitre suivant, nous allons passer à la revue
littéraire de quelques ouvrages et publications des chercheurs qui ont mené des études afférentes à la problématique de l’intégration des TIC dans l’enseignement. Du même
coup, nous traçons un cadre théorique qui nous a servis de phares pour pouvoir étudier
CHAPITRE 2: REVUE DE LA LITTÉRATURE ET CADRE CONCEPTUEL
2.1 Introduction
La présente recherche se trouve à cheval entre la didactique du FLE et l’apprentissage
des langues médiatisé par les technologies. C’est dans cette perspective que nous avons
consacré le premier volet de ce chapitre à la revue de quelques ouvrages et documents pertinents en lien avec l’intégration de la technologie dans les pratiques didactiques, avec
un accent particulier sur travaux des chercheurs qui ont consacré leur temps à réfléchir
sur l’utilisation des TIC dans l’enseignement du français. Le second volet de ce chapitre
a été focalisé sur les considérations théoriques qui sous-tendent cette recherche.
2.2 Problématique des TIC dans les pratiques didactiques
Depuis que la technologie a fait irruption dans les systèmes éducatifs, le dispositif
multimédia pour l'apprentissage des langues a remis en question les méthodes d’enseignement et les stratégies d’apprentissage alors en vigueur dans la didactique des
langues étrangères.
Par ailleurs, le besoin d’intégrer les technologies dans les pratiques pédagogiques
des enseignants, la prise en compte d’un enseignement centré sur les besoins
et l’autonomie de l’apprenant, tous ces facteurs ont poussé aussi bien les partenaires
d’enseignement des langues que les concepteurs de logiciels, à innover davantage tant
au niveau pédagogique que technologique. Néanmoins, à interroger la littérature relative à l’insertion de la technologie dans les pratiques didactiques, l’optimisme technocentrique
2.2.1 Littérature sur la question des TIC dans la didactique des langues
Depuis les années 1950, la didactique des langues étrangères a évolué concomitamment avec les outils technologiques pour mis à la disposition de l’apprenant et l’enseignant
pour faciliter l’acquisition de la langue de l’autre. Vers la fin du siècle dernier,
les Technologies de l’Information et de la Communication ont pris une place de plus en
plus prépondérante dans l’enseignement. Comme l’a déjà soulignée Lévy (1997),
avec les TIC, nous assistons à un nouveau phénomène humain, c’est-à-dire l'obsolescence
des savoirs, car les connaissances acquises par une personne lors de sa formation seront
désuètes à la fin de sa carrière.
D’après Perrenoud (1998), les avantages potentiels des TIC ne peuvent pourtant
se concrétiser que dans la mesure où les formateurs universitaires sont conscients
de leur importance et de leur apport spécifique à la formation des enseignants. Perrenoud
ajoute que les formateurs ne devraient pas réserver aux TIC la place d’activités
facultatives, mais qu’ils doivent adopter une attitude de "veille culturelle, sociologique, pédagogique et didactique, pour comprendre de quoi l’école, ses publics et ses
programmes seront faits demain ". Pour Marton (1999), l’usage des TIC par les
enseignants bouleverse donc l’acte d’enseigner et l’acte d’apprendre en ce qu’il remet en
question les relations enseignant-apprenant-savoir.
Avec le Cadre d’action de Dakar adopté par le Forum mondial sur l’éducation (26-28
avril 2000), l’UNESCO (2000, p. 21) a reconnu que les TIC offraient des possibilités
importantes pour diffuser les connaissances, améliorer l’apprentissage et développer
évolution, leur expansion et leur accessibilité de plus en plus grandes,
les gouvernements devraient établir des politiques plus claires dans le domaine
de la science et de la technologie et engager une évaluation critique des expériences et
options en matière de TIC.
À considérer l’ensemble des travaux de recherches effectués ces deux dernières décennies
du siècle, la documentation sur l’historique des technologies dans l’éducation montre une
certaine évolution de la recherche en lien avec l’usage et l’intégration des TIC dans
les pratiques pédagogiques.
D’après Mangenot (2000), bien qu’elles aient révolutionné presque tous les aspects
de notre vie tant professionnelle que privée, il est quasi impossible d’évaluer
de manière quantitative les apports des TIC. Afin d’examiner les modifications sociales
induites par ces nouvelles technologies sur les pratiques, les conditions pédagogiques
et institutionnelles à remplir, il est impératif de passer beaucoup de temps sur le terrain.
Dans son étude "Teachers’ Tool for the 21st Century : A Report on Teachers’ Use of
Technology", le Département Américain de l’Éducation (2000) a constaté qu’une une
faible implication de la direction scolaire empêchait les enseignants à utiliser
efficacement les TIC dans leurs pratiques pédagogiques.
Selon Pelgrum (2001), les obstacles à l’intégration pédagogique des TIC sont
très complexes et tout obstacle est susceptible d'être causé par un large éventail
de facteurs interdépendants. L’auteur montre que les comparaisons entre les approches
pas nécessairement des solutions faciles pour réduire ces obstacles. D’où la nécessité
de mener des recherches plus poussées sur les barrières à l’intégration pédagogique des
TIC, partant sur les facteurs qui permettent leur utilisation plus généralisée afin de trouver
des solutions pérennes.
Pour Cuban et al. (2001), la résistance au changement est un des facteurs qui empêchent
la pleine intégration des TIC dans la classe. Elle s'expliquer par la réticence
des enseignants à changer leurs pratiques pédagogiques, ainsi que par le fait que
les établissements scolaires ont des difficultés ou sont incapables de se réorganiser
de manière à faciliter les pratiques innovantes impliquant les TIC.
Selon Deaudelin et al. (2002) et Peraya & Viens (2002), une meilleure intégration
des TIC est celle qui favorise le transfert de savoir-faire, met l’accent sur les communautés d’apprenants, suscite chez les enseignants une réflexion sur leurs
croyances didactiques et leurs pratiques pédagogiques.
Quant à Kozma (2003, p.13), avec les TIC, les enseignants vont au-delà des pratiques
de base et utilisent la technologie pour planifier, préparer l'enseignement, collaborer avec
les acteurs extérieurs et, quand les étudiants utilisent la technologie pour mener des
projets de recherche, analyser des problèmes, produire et évaluer leur propre travail,
ces étudiants sont plus susceptibles de développer de nouvelles compétences
en communication, la résolution de problèmes, la gestion l'information et la collaboration.
Selon Baron (2003) la difficulté des chercheurs à aborder la question de l’intégration
et la didactique) et qu’il n’existe pas de "communauté unique" mais d’un "milieu
scientifique", organisé de manière multipolaire et pluridisciplinaire.
Selon l’Agence britannique de communication et des technologies éducatives
(BECTA, 2004), il semblerait utile de rechercher une comparaison entre les différents
pays, afin d'identifier les différences d'approches TIC dans chaque pays, établir
des corrélations entre ces approches et les moyens qui y ont été identifiés afin d'identifier
les facteurs qui créent ou réduisent les barrières à l'utilisation des TIC, et donc d'aider
les enseignants à les utiliser plus largement.
Dans sa conclusion, BECTA (2004) a remarqué que le niveau d'engagement
des enseignants dans les TIC et leur niveau de confiance dans l'utilisation de
la technologie constituent un facteur déterminant pour intégrer les TIC dans les pratiques
enseignantes. En effet, les enseignants qui ont peu ou pas confiance dans l'utilisation
de l’ordinateur dans leur travail essaieront d’éviter complètement l’utilisation des TIC.
Pour surmonter les obstacles à l’intégration des TIC, BECTA a même recommandé que
les responsables d’écoles élaborent, mettent en place des plans technologiques précis
et clairs sur l’intégration des TIC, que ces responsables deviennent les modèles en termes
de compétences en TIC et en fin qu’ils établissent une confiance nécessaire parmi le personnel pour le processus d’intégration des TIC (2004).
Pour Baron et Bruillard (2004), malgré l’entrave inhérente au télescopage de champs
d'application, l’utilisation des TIC et de l’Internet dans la préparation des cours ou dans
la conception du matériel pédagogique demeure largement répandue dans les pratiques
Selon Lebrun (2004), pour que les technologies catalysent réellement un renouveau
pédagogique, la priorité serait mise sur l’importance de l’information, le support
technique et le soutien pédagogique aux enseignants. Sans cela, les nouvelles
technologies permettront au mieux de reproduire les anciennes pédagogies. Autrement
dit, si les enseignants ne sont pas formés à ces technologies, dans bien des cas, ils risquent tout simplement de perpétuer les méthodes traditionnelles d’enseignement en utilisant un
nouveau médium (2004, p.17).
Pour Heer et Akkari (2006), ce n’est pas seulement le manque de formation
des enseignants qui bloque l’intégration pédagogique des TIC, le sentiment de déception
vis-à-vis du décalage entre les moyens financiers déployés pour la mise en place des
infrastructures technologiques et l’impact pédagogique exercé par ces mêmes
technologies sur les acquis des usagers comptent parmi les facteurs de blocage à l’intégration pédagogique des TIC.
D’après le rapport d’EMPIRICA (2006) sur l'utilisation des TIC dans les écoles
européennes, la résistance à d’intégration des TIC dans les pratiques enseignantes est
dû au fait que les enseignants qui ne font pas usage des TIC dans leurs pratiques de classes sont toujours d’avis que l’utilisation des TIC n'a pas d’impact positif sur l’apprentissage.
Selon Khaneboubi (2007) et Karsenti (2007), le leadership institutionnel (volonté
politique, incitation à l’usage de la technologie, mise en place des infrastructures) et
