Attitudes of primary school teachers towards inclusion of children with special needs

Full text

(1)UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA. SPECIALNA IN REHABILITACIJSKA PEDAGOGIKA SMER POSEBNE RAZVOJNE IN UČNE TEŽAVE. Jasmina Zupanič STALIŠČA OSNOVNOŠOLSKIH UČITELJEV DO VKLJUČEVANJA OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI: VPLIV IZVAJANJA KONTINUUMA PROGRAMOV. Magistrsko delo. Ljubljana, 2016.

(2) UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA. SPECIALNA IN REHABILITACIJSKA PEDAGOGIKA SMER POSEBNE RAZVOJNE IN UČNE TEŽAVE. Jasmina Zupanič STALIŠČA OSNOVNOŠOLSKIH UČITELJEV DO VKLJUČEVANJA OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI: VPLIV IZVAJANJA KONTINUUMA PROGRAMOV. Magistrsko delo. Mentorica: dr. Mojca Lipec Stopar, doc.. Ljubljana, 2016.

(3) ZAHVALA Magistrsko delo je nastalo s pomočjo številnih koristnih napotkov mentorice doc. dr. Mojce Lipec Stopar. Hvala za vso pomoč in usmerjanje. Hvala strokovnim delavcem na osnovnih šolah, ki so sodelovali in izpolnili vprašalnike. Za pomoč in nasvete hvala tudi vsem ostalim sogovornikom..

(4) STALIŠČA OSNOVNOŠOLSKIH UČITELJEV DO VKLJUČEVANJA OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI: VPLIV IZVAJANJA KONTINUUMA PROGRAMOV IZVLEČEK Stališča predstavljajo posameznikov subjektiven odnos do zanj pomembnih pojavov in vplivajo na njegovo ravnanje, ljudje pa s svojimi ravnanji vplivamo na svet okoli nas. Za oblikovanje stališč nimamo nobenih bioloških predispozicij, pač pa so stališča rezultat socialne konstrukcije človeka, torej posameznikovega nenehnega oblikovanja predstav o svetu. Stališča sprejemamo in oblikujemo na podlagi znanja, izkušenj in norm okolja. Oblikujejo se kot kompleksne sestavine človekove duševnosti, ki pa so v odnosu do različnih pojavov različno trdne. Nanje vplivajo različni zunanji dejavniki, kar lahko vodi do spremembe stališč. V šolstvu so že nekaj časa v ospredju razprav stališča strokovnih delavcev, učencev ter staršev do inkluzivnega izobraževanja. V procesu inkluzivnega izobraževanja so stališča do le-tega pomemben dejavnik, ki vplivajo na ravnanja strokovnih delavcev, staršev ter učencev in tako vplivajo tudi na oblikovanje sodobne inkluzivne šole in družbe. Inkluzija v šolskem prostoru predstavlja idejo ene šole za vse otroke, pri čemer so pomembne tudi spremembe v kulturi. Inkluzivna šola zahteva spoštovanje različnih potreb, skupno bivanje brez izključevanja v smislu enakosti, pravičnosti, demokratičnosti, solidarnosti. V magistrski nalogi smo primerjali stališča učiteljev do inkluzivnega izobraževanja otrok s posebnimi potrebami. V raziskavo smo vključili dve skupini osnovnih šol, in sicer glede na to, katere kontinuume vzgojno-izobraževalnih programov izvajajo. V prvo skupino sodijo osnovne šole, ki izvajajo le izobraževalne programe z enakovrednim izobrazbenim standardom, v drugo skupino pa sodijo osnovne šole, ki poleg izobraževalnih programov z enakovrednim izobrazbenim standardom izvajajo tudi Prilagojeni izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom in Posebni program vzgoje in izobraževanja. V teoretičnem delu smo na podlagi tuje in domače literature predstavili koncept stališč v povezavi z inkluzivnim izobraževanjem. Predstavili smo poti oblikovanja stališč ter pogoje spreminjanja stališč. Povzeli smo rezultate nekaterih raziskav, ki so bile narejene na področju stališč učiteljev do inkluzivnega izobraževanja. V empiričnem delu smo analizirali podatke raziskave, pridobljene na podlagi izpolnjenih vprašalnikov s strani učiteljev. Rezultati so pokazali, da se stališča učiteljev obeh skupin osnovnih šol med seboj bistveno ne razlikujejo, torej izvajanje različnih kontinuumov programov v osnovnih šolah ne prinaša bistveno drugačnih stališč učiteljev do inkluzivnega izobraževanja. Ključne besede: inkluzija, otroci s posebnimi potrebami, stališča učiteljev, osnovna šola, kontinuum vzgojno-izobraževalnih programov.

(5) ATTITUDES OF PRIMARY SCHOOL TEACHERS TOWARDS INCLUSION OF CHILDREN WITH SPECIAL NEEDS: THE IMPACT OF IMPLEMENTATION OF PROGRAM CONTINUUM. ABSTRACT Attitudes represent an individual’s subjective attitude towards phenomena that they believe to be important and that affect their actions and, in turn, people’s actions affect the world around us. There are no biological predispositions for the formation of attitudes; these are rather the result of the social construction of people, i.e. the individual’s continual formation of notions about the world. We accept and form attitudes on the basis of knowledge, experience and societal norms. They are formed as complex components of the human psyche and exhibit different levels of strength with regard to different phenomena. They are affected by various external factors, which can lead to a shift in attitudes. Discussions in education have long been shaped by the attitudes of professional staff, students and parents regarding inclusive education. Attitudes are an important factor in the process of inclusive education, as they affect the actions of professional staff, parents and students and thus also affect the shaping of a modern inclusive school and society. Inclusion in education represents the idea of one school for all children, whereby changes in culture are also important. An inclusive school requires respect for different needs, cohabitation without exclusion in the sense of equality, justice, democracy and solidarity. This Master’s Thesis compares the attitudes held by teachers on inclusive education of special needs children. The study included two groups of primary schools, i.e. with regard to the continuum of educational programmes that they offer. The first group are primary schools that implement only programmes with an equivalent educational standard, while the second group comprised primary schools that offer not only programmes with an equivalent educational standard but also the Adapted educational programme with a lower educational standard and the Special educational programme. The theoretical part utilises international and national literature to present the concept of attitudes related to inclusive education. The paths to the formation of attitudes and conditions for changing them are presented. The results of individual studies on teachers’ attitudes on inclusive education are summarised. The empirical part analyses research data that were obtained from questionnaires filled out by teachers. The results have shown that teachers’ attitudes in both groups of primary schools do not differ substantially, which means that the implementation of different continua of programmes in primary schools does not result in substantially different attitudes of teachers on inclusive education. Keywords: inclusion, special needs children, teachers’ attitudes, primary school, continuum of educational programmes.

(6) KAZALO 1 UVOD ..................................................................................................................................... 1 2 TEORETIČNA IZHODIŠČA ................................................................................................. 2 2. 1 STALIŠČA ...................................................................................................................... 2 2. 1. 1 KAJ JE STALIŠČE IN ZAKAJ JE POMEMBNO? ................................................... 2 2. 1. 2 RAZISKOVANJE STALIŠČ .................................................................................. 2 2. 1. 2. 1 Definicije stališč ........................................................................................................... 3. 2. 1. 3 KOMPONENTE STALIŠČ .................................................................................... 3 2. 1. 4 FUNKCIJE STALIŠČ ............................................................................................. 4 2. 1. 5 VRSTE IN STRUKTURA STALIŠČ ..................................................................... 5 2. 1. 5. 1 Kriteriji za klasifikacijo stališč ..................................................................................... 5 2. 1. 5. 2 Osnovne dimenzije stališč ............................................................................................ 6 2. 1. 5. 3 Stališča kot intravedenjske in intervedenjske strukture ................................................ 7. 2. 1. 6 OBLIKOVANJE IN SPREMINJANJE STALIŠČ ................................................. 8 2. 1. 6. 1 Oblikovanje stališč ....................................................................................................... 8 2. 1. 6. 2 Pogoji spreminjanja stališč ........................................................................................... 9. 2. 1. 7 MERJENJE STALIŠČ .......................................................................................... 10 2. 1. 8 SORODNI POJMI: PREPRIČANJA, MNENJA, VREDNOTE, PREDSODKI, STEREOTIPI ................................................................................................................... 11 2. 2 VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI ................ 13 2. 2. 1 NOVA KONCEPCIJA VIZ OPP .......................................................................... 13 2. 2. 2 SEGREGACIJA, NORMALIZACIJA, INTEGRACIJA, ASIMILACIJA IN INKLUZIJA ..................................................................................................................... 14 2. 2. 3 STALIŠČA DO OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI IN DO INKLUZIJE ... 19 2. 2. 3. 1 Stopnja učiteljeve samoučinkovitosti in stališča do inkluzije .................................... 20. 2. 2. 4 PROFIL INKLUZIVNIH UČITELJEV ................................................................ 20 2. 2. 5 KAZALNIKI ZA INKLUZIVNO IZOBRAŽEVANJE ....................................... 21 2. 3 OTROCI S POSEBNIMI POTREBAMI IN VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNI PROCES .............................................................................................................................................. 22 2. 3. 1 OPREDELITEV OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI ................................... 22 2. 3. 2 INKLUZIVNO IZOBRAŽEVANJE TER CILJI IN NAČELA VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA (OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI) ...................................... 23 2. 3. 3 PROGRAMI ZA IZVAJANJE VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI ............................................................................................ 23 2. 3. 4 PREHAJANJE MED PROGRAMI ...................................................................... 24.

(7) 2. 3. 5 TRI IZOBRAZBENE RAVNI V SLOVENSKIH OSNOVNIH ŠOLAH ............ 24 2. 3. 6 OTROCI Z MOTNJAMI V DUŠEVNEM RAZVOJU V OSNOVNI ŠOLI ....... 25 2. 3. 7 VLOGA SPECIALIZIRANIH USTANOV .......................................................... 27 2. 4 RAZISKOVANJE STALIŠČ UČITELJEV DO INKLUZIVNEGA IZOBRAŽEVANJA ............................................................................................................. 28 3 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ....................................................... 34 4 CILJI RAZISKAVE .............................................................................................................. 35 4. 1 HIPOTEZE .................................................................................................................... 35 5 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ......................................................................... 37 5. 1 VZOREC ....................................................................................................................... 37 5. 2 OPIS POSTOPKA ZBIRANJA PODATKOV ............................................................. 38 5. 3 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ...................................................................... 39 6 ANALIZA ODGOVOROV SKLOPA VPRAŠANJ O OTROCIH S POSEBNIMI POTREBAMI ........................................................................................................................... 41 6. 1 PREGLED SKLOPA VPRAŠANJ O OTROCIH S POSEBNIMI POTREBAMI....... 41 7 MERSKI INŠTRUMENT ..................................................................................................... 44 7. 1 ZANESLJIVOST IN VELJAVNOST .......................................................................... 44 Tabela 11: Zanesljivost merskega inštrumenta. ............................................................... 44 7. 2 ANALIZA MERSKEGA INŠTRUMENTA (METODA GLAVNIH KOMPONENT IN FAKTORSKA ANALIZA) ............................................................................................. 44 7. 2. 1 Faktor 1 ................................................................................................................. 47 7. 2. 2 Faktor 2 ................................................................................................................. 48 7. 2. 3 Faktor 3 ................................................................................................................. 48 7. 2. 4 Faktor 4 ................................................................................................................. 49 7. 2. 5 Faktor 5 ................................................................................................................. 49 7. 2. 6 Faktor 6 ................................................................................................................. 50 7. 2. 7 Faktor 7 ................................................................................................................. 50 V sedmi faktor so se uvrstile 4 trditve: ............................................................................ 50 7. 2. 8 Faktor 8 ................................................................................................................. 50 8 REZULTATI RAZISKAVE IN INTERPRETACIJA REZULTATOV ........................... 52 8. 1 PREGLED REZULTATOV PO HIPOTEZAH ............................................................ 52 8.1. 1 HIPOTEZA 1 ......................................................................................................... 52 8. 1. 2 HIPOTEZA 2 ........................................................................................................ 55 8. 1. 3 HIPOTEZA 3 ........................................................................................................ 57 8. 1. 4 HIPOTEZA 4 ........................................................................................................ 59 8. 1. 5 HIPOTEZA 5 ........................................................................................................ 62 8. 1. 6 HIPOTEZA 6 ........................................................................................................ 63 8. 1. 7 HIPOTEZA 7 ........................................................................................................ 66.

(8) 8. 1. 8 HIPOTEZA 8 ........................................................................................................ 69 8. 1. 10 HIPOTEZA 10 .................................................................................................... 73 8. 1. 11 HIPOTEZA 11 .................................................................................................... 76 8. 1. 12 HIPOTEZA 12 .................................................................................................... 79 9 ZAKLJUČEK ........................................................................................................................ 82 10 LITERATURA .................................................................................................................... 86 11 PRILOGE ............................................................................................................................ 92 11. 1 VPRAŠALNIK ZA UČITELJE .................................................................................. 92.

(9) KAZALO SLIK Slika 1: Trikomponentni model stališč (Nastran Ule, 1994, str. 75). ......................................... 4 Slika 2: Odnos med integracijo, socialno integracijo in inkluzijo (Lebarič, Kobal Grum in Kolenc, 2006) ........................................................................................................................... 18 Slika 3: Izobraževalni model vložek - proces - izid (prirejeno po Kyriazopoulou in Weber, 2009, str. 15)............................................................................................................................. 21 Slika 4: Diagram lastnih vrednosti komponent ........................................................................ 46.

(10) KAZALO TABEL Tabela 1: Osnovne dimenzije stališč po Guilfordu. ................................................................... 6 Tabela 2: Demografska struktura vzorca - število (N) in strukturni odstotki (%). .................. 38 Tabela 3: Osnovne opisne statistike vprašanja o starosti. ........................................................ 38 Tabela 4: Pregled odgovorov na vprašanja o triletju in poučevanju. ....................................... 38 Tabela 5: Pregled odgovorov na vprašanje »Ali imate osebne izkušnje z OPP izven službe?«. .................................................................................................................................................. 41 Tabela 6: Pregled odgovorov na vprašanje o pridobljenem znanju. ........................................ 41 Tabela 7: Pregled odgovorov na vprašanje »Ali bi katero od teh oblik izpostavili, da je bila še posebej učinkovita?«. ............................................................................................................... 42 Tabela 8: Pregled odgovorov na vprašanje »Kako pogosto ste pri svojem delu v stiku z učenci, usmerjenimi v enega od programov za OPP?«. ........................................................... 42 Tabela 9: Osnovne opisne statistike vprašanja »Koliko učencev s posebnimi potrebami je po vašem mnenju primerno, da je vključenih v "redni" oddelek?«............................................... 43 Tabela 10: Pregled odgovorov na vprašanje »Kaj prepoznavate kot pomembno in potrebno pri delu z učenci s posebnimi potrebami v "rednih" oddelkih?«. .................................................. 43 Tabela 11: Zanesljivost merskega inštrumenta. ....................................................................... 44 Tabela 12: Zanesljivost faktorjev – razdelitev v 8 faktorjev. ................................................... 47 Tabela 13: Opisne statistike za osem faktorjev in rezultat testa normalne porazdelitve. ......... 51 Tabela 14: Opisne statistike trditev za preverjanje prve hipoteze, rezultat testa normalne porazdelitve in povzetek t-testa za preverjanje pomembnosti razlik aritmetične sredine glede na sredino lestvice. ................................................................................................................... 53 Tabela 15: Pomembnost razlik trditev za preverjanje prve hipoteze glede na vrsto šole. ....... 54 Tabela 16: Opisne statistike trditev za preverjanje druge hipoteze, rezultat testa normalne porazdelitve in povzetek t-testa za preverjanje pomembnosti razlik aritmetične sredine glede na sredino lestvice. ................................................................................................................... 55 Tabela 17: Pomembnost razlik trditev za preverjanje druge hipoteze glede na vrsto šole. ..... 56 Tabela 18: Opisne statistike trditev za preverjanje tretje hipoteze, rezultat testa normalne porazdelitve in povzetek t-testa za preverjanje pomembnosti razlik aritmetične sredine glede na sredino lestvic. ..................................................................................................................... 57.

(11) Tabela 19: Pomembnost razlik trditev za preverjanje tretje hipoteze glede na vrsto šole. ...... 58 Tabela 20: Opisne statistike trditev za preverjanje četrte in pete hipoteze, rezultat testa normalne porazdelitve in povzetek t-testa za preverjanje pomembnosti razlik aritmetične sredine glede na sredino lestvice. ............................................................................................. 60 Tabela 21: Pomembnost razlik trditev za preverjanje četrte hipoteze glede na vrsto šole. ...... 61 Tabela 22: Pomembnost razlik trditev za preverjanje četrte in pete hipoteze glede na vrsto šole. .......................................................................................................................................... 61 Tabela 23: Opisne statistike trditev za preverjanje šeste hipoteze, rezultat testa normalne porazdelitve in povzetek t-testa za preverjanje pomembnosti razlik aritmetične sredine glede na sredino lestvice. ................................................................................................................... 64 Tabela 24: Pomembnost razlik trditev za preverjanje šeste hipoteze glede na vrsto šole. ....... 65 Tabela 25: Opisne statistike trditev za preverjanje sedme hipoteze, rezultat testa normalne porazdelitve in povzetek t-testa za preverjanje pomembnosti razlik aritmetične sredine glede na sredino lestvice. ................................................................................................................... 67 Tabela 26: Pomembnost razlik trditev za preverjanje sedme hipoteze glede na vrsto šole 1. . 68 Tabela 27: Pomembnost razlik trditev za preverjanje sedme hipoteze glede na vrsto šole 2. . 69 Tabela 28: Opisne statistike trditev za preverjanje osme hipoteze, rezultat testa normalne porazdelitve in povzetek t-testa za preverjanje pomembnosti razlik aritmetične sredine glede na sredino lestvice. ................................................................................................................... 70 Tabela 29: Pomembnost razlik trditev za preverjanje osme hipoteze glede na vrsto šole. ...... 70 Tabela 30: Opisne statistike trditev za preverjanje devete hipoteze, rezultat testa normalne porazdelitve in povzetek t-testa za preverjanje pomembnosti razlik aritmetične sredine glede na sredino lestvice. ................................................................................................................... 72 Tabela 31: Pomembnost razlik trditev za preverjanje devete hipoteze glede na vrsto šole. .... 73 Tabela 32: Opisne statistike trditev za preverjanje desete hipoteze, rezultat testa normalne porazdelitve in povzetek t-testa za preverjanje pomembnosti razlik aritmetične sredine glede na sredino lestvice. ................................................................................................................... 75 Tabela 33: Pomembnost razlik trditev za preverjanje desete hipoteze glede na vrsto šole...... 76 Tabela 34: Opisne statistike trditev za preverjanje enajste hipoteze, rezultat testa normalne porazdelitve in povzetek t-testa za preverjanje pomembnosti razlik aritmetične sredine glede na sredino lestvice. ................................................................................................................... 77 Tabela 35: Pomembnost razlik trditev za preverjanje enajste hipoteze glede na vrsto šole. ... 78.

(12) Tabela 36: Opisne statistike trditev za preverjanje dvanajste hipoteze, rezultat testa normalne porazdelitve in povzetek t-testa za preverjanje pomembnosti razlik aritmetične sredine glede na sredino lestvice. ................................................................................................................... 80 Tabela 37: Pomembnost razlik trditev za preverjanje dvanajste hipoteze glede na vrsto šole. 80 Tabela 38: Opisne statistike za merski inštrument in rezultat testa normalne porazdelitve..... 96 Tabela 39: Pregled odgovorov na trditve od 14 do 80. ............................................................ 98 Tabela 40: Cronbachov koeficent alfa – Končna statistika vseh spremenljivk...................... 100 Tabela 41: Keiser-Meyer-Olkin test in Bartlettov test sferičnosti. ........................................ 101 Tabela 42: Metoda glavnih komponent - Skupna pojasnjena varianca. ................................. 102 Tabela 43: Matrika rotiranih faktorjev. .................................................................................. 104 Tabela 44: Faktorska analiza - Skupna pojasnjena varianca. ................................................. 106.

(13) 1 UVOD S problemom izključevanja in vključevanja otrok s posebnimi potrebami (v nadaljevanju OPP) ter stališč do le-tega se v sodobnem času ukvarjamo na različnih področjih. V šolstvu so že nekaj časa v ospredju razprav stališča strokovnih delavcev do inkluzivnega izobraževanja. Ker stališča vplivajo na odločitve in dejanja ljudi, so pomemben dejavnik pri oblikovanju inkluzivne kulture v šolstvu, ki se kaže prav skozi ravnanja strokovnih delavcev in se preko njih tudi prenaša na prihodnje generacije. V prepričanju, da največ napravimo za otroke s posebnimi potrebami, če jih izobražujemo v specializiranih ustanovah, kjer jim lahko ponudimo maksimalen suport, smo v preteklosti ustanovili mrežo specializiranih ustanov in tako OPP izključili iz družbe. Teorija in praksa so pričali v prid takemu šolanju OPP. Stališča, ki so zagovarjala takšno izključevanje, so se utrdila ne le med stroko, temveč v celotni družbi. Zato so bile prve pobude, da se to spremeni, deležne številnih kritik. Kljub vsemu pa je čas prinesel pomembne zakonodajne spremembe, ki pomenijo za OPP možnost, da se šolajo na njim najbolj primeren način. Učitelji vstopajo v proces vključevanja OPP z različnimi stališči. Iz raziskav vemo, kakšna so njihova stališča do različnih skupin OPP, ne vemo pa, kaj vse vpliva na oblikovanje stališč. Želimo izvedeti, kako na oblikovanje in spreminjanje stališč vpliva izvajanje različnih kontinuumov programov v osnovnih šolah. V slovenskem osnovnošolskem sistemu danes obstaja kontinuum vzgojno-izobraževalnih (v nadaljevanju VIZ) programov, ki so na voljo usmerjenim OPP. Ti programi so: izobraževalni programi s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, prilagojeni izobraževalni programi z enakovrednim izobrazbenim standardom, Prilagojeni izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom, Posebni program vzgoje in izobraževanja za otroke z zmerno, težjo in težko motnjo v duševnem razvoju ter Vzgojni program. Osnovne šole se med seboj razlikujejo po tem, kateri programi kontinuuma se na posameznih osnovnih šolah izvajajo. V raziskavo smo vključili dve skupini osnovnih šol, in sicer glede na to, katere kontinuume vzgojno-izobraževalnih programov izvajajo. V prvo skupino sodijo osnovne šole, ki izvajajo le izobraževalne programe z enakovrednim izobrazbenim standardom, v drugo skupino pa sodijo osnovne šole, ki poleg izobraževalnih programov z enakovrednim izobrazbenim standardom izvajajo tudi Prilagojeni izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom in Posebni program vzgoje in izobraževanja. Eden od dejavnikov oblikovanja stališč do inkluzivnega izobraževanja je tudi to, koliko izkušenj in srečevanja z OPP so deležni učitelji – prav v tem se namreč obe skupini šol med seboj razlikujeta. Več možnosti za srečevanje otrok ob različnih priložnostih, več specialnih in rehabilitacijskih pedagogov ter drugih strokovnjakov za OPP v organizaciji, več strokovnih razprav v šolskih prostorih, več strokovnega dela z učenci s posebnimi potrebami in na koncu tudi več neformalnega druženja z OPP predvidoma prispeva k boljši sprejetosti OPP, saj prinaša več možnosti za skupne dejavnosti vseh otrok ter tudi možnosti za sodelovanje strokovnjakov. Šole, ki izvajajo več programov iz kontinuuma, imajo možnosti za številne oblike inkluzivnega sodelovanja, četudi se programi izvajajo ločeno (prehajanje med programi, skupne prireditve, naravoslovni dnevi, športni dnevi, več različnih strokovnjakov ...). OPP se torej šolajo v različnih okoljih, ki ustvarjajo različne možnosti povezovanja tako med otroki, starši in strokovnjaki kot tudi s širšo okolico. Predvidevali smo, da obstaja vpliv določenega okolja na stališča učiteljev do otrok s posebnimi potrebami, zato nas je zanimalo, ali so med učitelji obeh skupin osnovnih šol razlike v stališčih do inkluzivnega izobraževanja in katera skupina osnovnih šol prispeva k boljši sprejetosti OPP.. 1.

(14) 2 TEORETIČNA IZHODIŠČA 2. 1 STALIŠČA 2. 1. 1 KAJ JE STALIŠČE IN ZAKAJ JE POMEMBNO? Pod izrazom stališče razumemo posameznikov subjektiven odnos do zanj pomembnih pojavov. Stališča vplivajo na posameznikovo aktivnost oz. vedenje – ljudje pa s svojimi dejanji vplivamo na svet okrog nas. Posledično so stališča pomemben dejavnik, ki uravnava dogajanje v človekovi bližnji ali daljni okolici, dogajanje v državi in ... dogajanje v svetu. Izraz stališča združuje kompleksnost človekovega razumevanja realnosti sveta v domačem ali delovnem okolju. Raziskovanje stališč je aktualno na številnih znanstvenih ter družbenih področjih. Ljudje ljubimo in sovražimo, odobravamo in nasprotujemo, imamo radi in ne maramo. Se tudi strinjamo ali ne strinjamo, kregamo ali prepričujemo. Vsak dan smo tarča neštetih vplivov iz okolja preko medsebojne komunikacije in vpliva medijev, katerih cilj je vplivati na naša stališča. V večini odobravamo stvari in ljudi, ki so nam všeč in se izogibamo tistemu, česar ne maramo (Hewstone in Stroebe, 2001). 2. 1. 2 RAZISKOVANJE STALIŠČ Raziskovanje stališč je aktualno zaradi želje po predvidevanju, kako bodo ljudje ravnali. Poznavanje stališč je še posebej dobrodošlo, kadar se ukvarjamo z družbeno pomembnimi pojavi (Rot, 1983). Raziskovanje stališč je danes aktualno znotraj širšega področja različnih družbenih pojavov. Pomena stališč ljudi se v sodobnem času zavedajo strokovnjaki na različnih področjih in tako so stališča predmet številnih raziskav (npr. v marketingu, zdravstvu, politiki, šolstvu, umetnosti, teologiji). Ule (2009) izpostavlja predvsem merjenje in ugotavljanje političnih stališč potencialnih volivcev ob načrtovanju političnih kampanij in vplivanje na spremembe stališč zaradi tržnih interesov. Kako ljudje oblikujemo in spreminjamo stališča, se največ ukvarjajo na področju socialne psihologije, ki je do druge svetovne vojne veljala za "znanost o stališčih in javnem mnenju" (Ule, 2009, str. 133). Raziskovanje, kaj obstaja oz. kaj se dogaja v glavah oz. v duševnosti ljudi in vpliva na vedenje – npr. na odgovore na vprašanja v javnomnenjskih raziskavah – je postalo aktualno v dvajsetih in tridesetih letih 20. stoletja, takrat tudi nastane moderna socialna psihologija (prav tam). Pojem stališč ima pri socialnopsihološkem modelu razlage in napovedovanja obnašanja ljudi središčno vlogo. Stališča namreč usmerjajo naše početje v svetu in obratno se spremembe v socialnem svetu najprej odrazijo v naših stališčih – le-ta pa nato vplivajo na naše vedenje Stališča imajo pomembno mesto v socialni konstrukciji sveta (Nastran Ule, 2000). V zgodovini socialne psihologije je koncept stališč veljal za enega osrednjih tem raziskovanja. O stališčih so raziskovali npr. Allport, Eagly in Chaiken, Petty in Wegener (Hewstone in Stroebe, 2001). Študij stališč je pomemben, saj stališča vplivajo na človekovo obnašanje, pri čemer velja poudariti, da je odnos stališče – obnašanje le eden izmed mnogih področij raziskovanja stališč. Raziskovanje stališč pa je pomembno zaradi dejstva, da stališča izrazito vplivajo na naše socialno življenje (prav tam). Raziskovalce zanima, kaj so osnovne značilnosti stališč, kako se oblikujejo in pod kakšnimi pogoji se spreminjajo ter kaj vpliva na to, da se stališča tako težko spreminjajo (Ule, 2009).. 2.

(15) 2. 1. 2. 1 Definicije stališč Vzporedno z raziskovanjem stališč so različni avtorji skušali zajeti samo kompleksnost stališč v definicijo stališč, kar pa je zaradi mnogoplastnosti pojma zahtevno. Pri opredelitvi pojma stališč upoštevamo različne vidike človekove duševnosti, ki vplivajo na oblikovanje stališč: filogenetski in ontogenetski vidik; človek v dinamičnem odnosu z okoljem ter združevanje različnih komponent človekove osebnosti in različnih funkcij njegovega delovanja (Razdevšek Pučko, 1990). Angleški izraz attitude so avtorji Cacioppo, Petty in Crites (1994) razložili z njegovim izvorom iz latinščine: apto (fizične zmogljivosti) in acto (drža telesa), obema besedama je skupen koren ag-, kar pomeni narediti ali delati. Gre za povezavo med izrazoma attitude in action, torej stališči in dejanji oz. obnašanjem. Termin se je navezoval na fizično aktivnost vse do 19. stoletja, ko sta Herbert Spencer in Alexander Bain besedo attitude vpeljala v 1860ih tudi v psihologijo. Tu se je beseda prvič nanašala na duševno stanje priprave na akcijo. Podobno razlagata Hogg in Vaughan (1998): angleška beseda attitude je izpeljana iz latinske besede aptus, ki pomeni v formi in pripravljen na akcijo. Avtorja razlagata, da se je beseda včasih nanašala na opazovanje fizične zmogljivosti (kot npr. boksarja v ringu). Danes pa se koncept stališče razume kot nekaj, česar ne moremo opazovati neposredno, pač pa skozi proučevanje našega vedenja oz. razlogov za naša dejanja. Blizu splošnemu razumevanju pojma stališče je opredelitev pojma na področju psihologije, kjer definirajo stališče kot človekovo trajno miselno, vrednostno, čustveno in akcijsko naravnanost v odnosu do različnih objektov (Musek, 1993). Ta definicija po vsebini sovpada z definicijami nekaterih tujih avtorjev, ki jih navaja Ule (2009), ki je tekom raziskovanja stališč naletela na različne definicije stališč ter ugotovila, da različne definicije stališč poudarjajo nekatere skupne značilnosti tega pojma: - dispozicijski karakter stališč: stališča so trajna duševna pripravljenost za nek način vedenja; - pridobljenost stališč: tekom življenja, skozi socializacijo; - delovanje na obnašanja: vpliv stališč na obnašanje; - sestavljenost stališča: kognitivna, čustvena in motivacijska duševna funkcija. 2. 1. 3 KOMPONENTE STALIŠČ Socialne psihologe je dolgo privlačilo vprašanje oz. raziskovanje, kakšen je pravi model komponent oz. sestavin, ki sestavljajo stališča. Tekom časa so se razvile različne teorije z velikimi razlikami (Hogg in Vaughan, 1998). - Enokomponentni model stališča: stališče predstavljajo čustva ali ocene do nekega objekta. Ali nam je nekaj všeč ali pa nam ni všeč. Ta model je zagovarjal Thurstone (1931, v Hogg in Vaughan, 1998) v prvi polovici 20. stoletja in v ospredje postavlja čustva. - Dvokomponentni model: stališče je stanje mentalne (duševne) pripravljenosti za dejanja in vodi človekovo ocenjevanje odzivov. Stališča so nekaj, kar je v nas in vpliva na naše odločitve (kaj je dobro in kaj ni). Ta model je del Allportove teorije (Allport, 1935, v Hogg in Vaughan, 1998). - Trikomponentni model stališča: stališča predstavljajo integracijo treh osnovnih duševnih funkcij: spoznavne oz. kognitivne funkcije, čustvene funkcije in aktivnostne funkcije (Hogg in Vaughan, 1998). ► Kognitivna komponenta stališč so vedenja, znanja, izkušnje, informacije, vrednostne sodbe, argumenti v zvezi z dogodkom ali osebo – ko oblikujemo stališče (Nastran Ule, 2000). 3.

(16) ► Emotivna oz. evaluativna oz. čustvena komponenta stališč so pozitivna ali negativna občutja in ocenjevanja v zvezi z objektom (prav tam). ► Aktivnostna funkcija stališč je posameznikova dispozicija, da se odziva na določen način. Poudarek je na pripravljenosti za delovanje in ne na delovanju samem, saj ni nujno, da posameznik npr. kljub negativnemu stališču do nečesa tudi dejansko proti temu aktivno deluje (prav tam). Kognitivna in čustvena komponenta stališč sta med seboj usklajeni, kadar pa pride do razlik med njima, pa to vodi do spremembe stališč (prav tam).. Slika 1: Trikomponentni model stališč (Nastran Ule, 1994, str. 75). Stališča so kompleksna in povezana z drugimi duševnimi sestavinami (čustvi, potrebami, motivi), zato jih ne moremo neposredno zaznati, meriti, opazovati (Nastran Ule, 2000). Da odgovorimo na dražljaje, morajo biti stališča predstavljena, oblikovana in nato shranjena v možganih kot spomin in priklicana v primernem trenutku. Proces priklica je lahko ali nadzorovan ali spontan (Schwarz in Bohner, 1992, v Hewstone in Stroebe, 2001). Trikomponentni model navajajo tud Rot (1983), Hewstone in Stroebe (2001). 2. 1. 4 FUNKCIJE STALIŠČ Če imajo stališča strukturo, morajo imeti tudi nek namen (Hogg in Vaughan, 1998). Pomagajo nam zadovoljiti osnovne potrebe (Ule, 2009). Stališča nam tudi prihranijo energijo, saj nam ni potrebno ugotavljati vsakič znova, kako naj v določeni situaciji ravnamo (Smith, 1956, v Hogg in Vaughan, 1998). Podobno piše Fazio (Fazio, 1986, v Hogg in Vaughan, 1998), da je glavna funkcija stališč korist pri presoji objekta. Avtor navaja primer: imeti stališče, da so kače nevarne. To stališče sicer v vseh primerih ne drži, nam pa koristno služi, da v določeni situaciji prepoznamo nevarnost. 4.

(17) Eden izmed avtorjev, ki se je poglobil v funkcije stališč, je psiholog Daniel Katz (Katz, 1967, v Ule, 2009). Razvil je teorijo o funkcionalnem karakterju stališč in navaja naslednje funkcije stališč: -. obramba identitete in samospoštovanja (obramba jaza), vrednostno-ekspresivna funkcija, instrumentalna oz. prilagoditvena funkcija, kognitivna funkcija.. Nekatera stališča predstavljajo naše obrambne mehanizme, ki nas branijo pred padcem samospoštovanja. Zaradi takih stališč ohranjamo pozitivno samopodobo in ne spoznavamo svojih negativnih lastnosti. Gre za obrambno funkcijo stališč. Ta je povezana s stopnjo samonadzorovanja oz. s prilagojenostjo večinskemu mnenju (prav tam). Vrednostno-ekspresivna funkcija stališč: nekatera stališča krepijo občutek samorealizacije in samoizražanja. To dosežemo tako, da okolici posredujemo svoje vrednostne predstave. Prilagoditvena funkcija stališč: stališča nam pomagajo, da se lažje prilagodimo realnosti, da lažje kaj dosežemo ali se čemu izognemo (prav tam). Stališča nam pomagajo izoblikovati predstave o svetu. Pomagajo nam razvrščati nova znanja in izkušnje, tako da jih vgradimo in prilagodimo v že obstoječe strukture. Tako nam stališča pomagajo razumeti svet. Gre za kognitivno funkcijo stališč (prav tam). Zgodnejši teoretiki so predpostavljali, da je ocenjevanje stvarnosti odvisno od tega, katera funkcija stališča prevladuje pri posamezniku in njegovi osebnosti. Če bi želeli vplivati na posameznikovo stališče, bi torej morali vplivati na njegovo funkcionalno bazo stališča (Hewstone in Stroebe, 2001). Če torej nekdo izraža svoje stališče na podlagi kognitivne funkcije, bi morali vplivati na le-to. Zadnje raziskave so pokazale, da lahko vplivamo na več funkcionalnih baz hkrati, nato pa se pri človeku spontano sproži tista funkcija, ki je v določeni situaciji najprimernejša (Shavitt, 1989, v Hewstone in Stroebe, 2001). Snyder in DeBono (1987, v Hewstone in Stroebe, 2001) sta celo ugotovila, da bodo ljudje z visoko instrumentalno oz. prilagoditveno funkcijo hitreje prilagodili svoje stališče množici kot ljudje z visoko vrednostno-ekspresivno funkcijo. 2. 1. 5 VRSTE IN STRUKTURA STALIŠČ 2. 1. 5. 1 Kriteriji za klasifikacijo stališč Klasifikacija stališč v različne vrste izhaja iz različnega pojmovanja stališč, zaradi česar se pojavijo tudi različni kriteriji:  splošnost in posameznost: o osebna oz. posamezna stališča (posameznikova stališča, ki izvirajo iz njegovih osebnih izkušenj in predstavljajo njegov osebni odnos do določenih predmetov, oseb ali situacij); o splošna stališča (značilna za skupine oseb, predstavljajo odnos do družbeno pomembnih problemov, situacij ali oseb);  področje, na katerem se stališča oblikujejo in izražajo: npr. politična stališča, estetskoumetnostna stališča, pedagoška stališča, vzgojno-izobraževalna stališča;  tretji kriterij pa razlikuje stališča po logični utemeljenosti: ali so zasnovana na logičnih, razumskih argumentih ali pa samo na apriornih, čustvenih sodbah, brez logičnih argumentov (predsodki) (Razdevšek Pučko, 1990). 5.

(18) Ljudje težimo k usklajenosti stališč. Stališča so bolj ali manj povezana, saj ima človek v sebi potrebo po notranji psihofizični usklajenosti. Če se usklajenost poruši, to čutimo kot konflikt – tega pa skušamo rešiti ali vsaj zmanjšati (Ule, 2009). 2. 1. 5. 2 Osnovne dimenzije stališč Stališča se ne pojavljajo ločeno, ampak v skupinah; v socialni psihologiji te skupine imenujejo sindromi oz. faktorji. Struktura stališč pomeni skupine temeljnih stališč, ki pogojujejo in uravnavajo človekovo vedenje na enem ali več področjih (Razdevšek Pučko, 1990). V zvezi s strukturo stališč je Paul Guilford (Guilford, 1959, v Rot, 1983) poskusil s faktorsko analizo določiti osnovne dimenzije/razsežnosti socialnih stališč, ki bi predstavljale faktorje oz. strukture, ki tvorijo osnovo socialnih stališč. Poimenuje jih dimenzije, kar utemeljuje z dejstvom, da se lahko razvijajo po različnih korakih in da se lahko prestavljajo od pozitivnega ekstrema do negativnega ekstrema. Pri različnih osebah so te dimenzije oz. osnovni faktorji socialnih struktur različno razviti. Guilford je ugotovil, da je možno vsa socialna stališča združiti v naslednjih pet dimenzij: -. liberalnost – konservativnost, nereligioznost – religioznost, humanizem – nehumanizem, internacionalizem – nacionalizem, evolucionizem – revolucionarnost.. Tabela 1: Osnovne dimenzije stališč po Guilfordu. OSNOVNE DIMENZIJE STALIŠČ PRIMERI STALIŠČ o sprejemanje/zavračanje znanja o evoluciji vrst liberalnost – konservativnost o sprejemanje/zavračanje kontrole rojstev, kontracepcije o zagovarjanje/nasprotovanje ločitvi o verovanje/neverovanje v boga o sprejemanje/zavračanje znanja o nereligioznost – religioznost evoluciji vrst o sprejemanje/zavračanje kontrole rojstev, kontracepcije o sprejemanje/nesprejemanje smrtne kazni humanizem – nehumanizem o nasprotovanje/nenasprotovanje vojnam o zagovarjanje/zavračanje nižjih kazni kriminalcem o poudarjanje/nepoudarjanje patriotizma internacionalizem – nacionalizem o zastopanje/zavračanje utemeljitev vojn o sprejemanje/zavračanje sindikalnih organizacij o s kakšnim tempom bi naj prihajalo do evolucionizem – revolucionarnost socialnih, ekonomskih in političnih sprememb. 6.

(19) Ule (2009) ugotavlja, da je bila v Guilfordovih raziskavah najvažnejša dimenzija liberalnost – konservativnost in da so nadaljnje raziskave potrdile poleg le-te dimenzije še internacionalizem – nacionalizem. 2. 1. 5. 3 Stališča kot intravedenjske in intervedenjske strukture Eagly in Chaiken (1998, v Hewstone in Stroebe, 2001) delita stališča na intravedenjske strukture in intervedenjske strukture. Intravedenjska struktura obsega vidike zastopanja stališč v spominu, kot tudi njihovo polarnost in stopnjo doslednosti med komponentami stališč (gl. trikomponentni model stališč). Raziskave intravedenjskih struktur so bile namenjene temu, da se razišče, kako je posameznikovo stališče predstavljeno kot točka na ocenjevalni lestvici, prav tako so preučile značilnosti same ocenjevalne lestvice in skladnost posameznih komponent stališč (prepričanja in vrednotenja) med seboj (prav tam). Judd in Kulik (1980, v Hewstone in Stroebe, 2001) sta predlagala, da stališče deluje kot shema v procesiranju informacij. Informacija, ki ustreza posameznikovi shemi stališč, bi morala biti predelana hitreje oz. učinkoviteje, kot informacija, ki ne ustreza posameznikovi shemi stališč. V njuni študiji so študentje brali trditve oz. prepričanja, ki zadevajo različne teme. Za vsako trditev so se odločali, koliko se z njo strinjajo in koliko ugodna oz. neugodna jim je. Merili so čas odzivanja, kasneje pa so še ocenili priklic trditve. Rezultati so pokazali, da so bile bolj ekstremne trditve predelane hitreje in hitreje priklicane od manj ekstremnih. To je veljalo za trditve obeh nasprotij in ugodij. Informacija torej lahko ustreza shemi stališč do tega obsega, da stoji blizu polov bipolarnega kontinuuma. Ampak niso vsa stališča takšna, da bi lahko bila bipolarna. Pratkanis (1989, v Hewstone in Stroebe, 2001) je dokazal, da so bipolarne strukture pogostejše pri kontroverznih socialnih vprašanjih (npr. splav), enopolarne strukture pa so običajne pri manj spornih temah (npr. glasba, šport). Naslednje vprašanje glede intravedenjskih struktur je, kako iz splošnega poznavanja neke stvari nastane stališče o le-tej. Ugotavlja, da si posameznik oblikuje stališča samo v primeru, da se mu neka tema zdi pomembna (prav tam). Pomemben vidik je tudi intravedenjska usklajenost. Ljudje lahko vrednotijo stvari tako ugodno in neugodno hkrati. Ta pojav se imenuje ambivalenca stališč (soobstojanje ugodnih in neugodnih prepričanj). Ljudje imajo navadno ambivalentna stališča do navad, ki so povezane z zdravjem. Avtor navaja tipičen primer pitja alkohola: stališča o pitju alkohola so lahko hkrati pozitivna in negativna, saj lahko hkrati menimo, da je pitje alkohola – kozarčka ob kosilu ali v družbi – lahko zdravo, pomeni družabni dogodek; a po drugi strani pa lahko povzroči slabost in težave na cesti, pri delu (Kaplan, 1972, v Hewstone in Stroebe, 2001). Naslednje vprašanje je trdnost stališč. Tradicionalni pogled na stališča je, da karkoli naredimo zaradi našega stališča, naredimo še bolj intenzivno, če je naše stališče močno. Hewstone in Stroebe (2001) ugotavljata, da so lahko naša stališča veliko šibkejša, kot se zdi. Kakor hitro namreč ljudi vprašamo o razlogih, zakaj imajo neko stališče, ga ti velikokrat spremenijo. Študente sta pozvala, da povedo razloge za njihovo stališče glede dveh različnih predavanj iz psihologije. Študentje so v tistem trenutku spremenili svoje stališče o prvem predavanju in se odločili za drugega, s tem so posledično izbrali slabše predavanje (Wilson in Schooler, 1991, v Hewstone in Stroebe, 2001). Intervedenjska struktura stališč predstavlja način, na kateri se stališča o drugačnih predmetih v spominu posameznika med seboj povežejo (Hewstone in Stroebe, 2001). Na to vprašanje so odgovarjali v dveh smereh: prvi pristop poudarja hierarihični vidik tematsko skladnih kognitivnih struktur ali ideologij, v katerih so stališča vgrajena (prav tam). 7.

(20) Druga smer je na socialne psihologe bolj vplivala. Nastala je teorija uravnoteženosti (Heider, 1946, 1958, v Hewstone in Stroebe, 2001, str. 247): ljudje si prizadevamo za stalnost v našem vedenju oz. za ravnotežje med našimi spoznanji, zato to ravnotežje nenehno vzdržujemo in obnavljamo. Heiderja (prav tam) je tudi zanimalo, kako so med seboj povezana stališča o ljudeh s stališči o določenih vprašanjih. Ugotovil je, da uravnoteženost med elementi v trikotni strukturi obstaja v primeru, če zmnožimo znake vseh treh relacij in dobimo pozitiven predznak. Teorija uravnoteženosti je razložila pozitivna razmerja med podobnostmi v stališčih in medosebno naklonjenostjo (Newcomb, 1961, Cialdini, Trost in Newsom, 1995, v Hewstone in Stroebe, 2001). 2. 1. 6 OBLIKOVANJE IN SPREMINJANJE STALIŠČ 2. 1. 6. 1 Oblikovanje stališč Za stališča velja, da zanje nimamo nobenih bioloških predispozicij in so rezultat socialne konstrukcije človeka. Sprejemamo in oblikujemo jih skupaj s sprejemanjem socialnega znanja, izkušenj in norm okolja, zato je tema oblikovanja in spreminjanja stališč tesno povezana s socialnimi spremembami (Ule, 2009). Spreminjanje stališč je odvisno od značilnosti samih stališč, predvsem od: ekstremnosti, kompleksnosti in usklajenosti stališč. Spreminjajo se lahko v intenziteti in v smeri. Spreminjanje v intenziteti pomeni od bolj ekstremnih k manj ali obratno; v smeri pa gre za spreminjanje od pozitivnih v negativna ali obratno (prav tam). Sherif (1984, v Ule, 2009) je preko raziskav ugotovil, da težje spreminjamo bolj ekstremna stališča in bolj kompleksna stališča. Bolj kompleksna stališča namreč predstavljajo povezanost z več drugimi stališči in so z njimi tudi usklajena in posledično bolj odporna na spremembe. Ule (2009) ugotavlja, da na oblikovanje in spreminjanje stališč najpomembneje vplivajo: o skupinska pripadnost (družina, prijatelji, vzorniki ...), o informacije in znanje (šola, mediji), o osebnostne značilnosti (izkušnje, samopodoba, potrebe, želje). Vpliv skupinske pripadnosti na oblikovanje stališč Skupine uveljavljajo svoj vpliv na več načinov: - s poudarjanjem skupnega vrednostnega sistema; - z dajanjem socialne podpore tistim posameznikom, ki delujejo v skladu s skupnim vrednostnim sistemom; - s sankcioniranjem tistih, ki ne delujejo v skladu s skupnim vrednostnim sistemom; - z izborom in cenzuro informacij (Nastran Ule, 2000). Posebno vlogo imajo primarne skupine. V primarni skupini človek odrašča, dobi prve izkušnje, prva znanja, v njih se spletejo prve čustvene vezi. Take skupine so npr. družina, šola, vrstniške skupine. V primarnih skupinah se oblikujejo prva stališča (prav tam). Nastran Ule (prav tam) navaja pojem referenčne skupine, ki pomeni skupino, s katere vrednostnim sistemom se posameznik najbolj identificira. Skupine so tudi eden pomembnejših faktorjev pri spreminjanju stališč. Oblikovanje stališč članov skupine je odvisno od aktivnega sodelovanja članov skupin (Sherif, 1984, v Nastran Ule, 2000).. 8.

(21) Vpliv informacij in znanja na oblikovanje stališč Informacije so za oblikovanje stališč pomembne v tistih primerih, v katerih ne moremo pridobiti neposrednih izkušenj. Ta nastala stališča se imenujejo stališča iz druge roke. Pomemben vir informacij so komunikacijska sredstva, sam proces se imenuje komunikacijski proces, uporaba le-tega za spreminjanje stališč pa se imenuje prepričevanje (Nastran Ule, 2000). Nastran Ule (prav tam) navaja dve smeri, ki razlagata, zakaj je vpliv prepričevanja pogosto v nasprotju z dejstvom, da smo ljudje racionalna bitja: - centralna smer: po tej razlagi ljudje aktivno razmišljamo o določeni temi in si izoblikujemo svoja stališča. Le-ta so torej rezultat racionalnega premisleka. - Periferna smer: po tej razlagi ljudje ne razmišljamo o temi, pač pa spremenimo stališča že zato, ker je to enostavneje kot pa s premislekom prebiti se do lastnih stališč. Na izbiro smeri vpliva: kako pomemben se nam problem ali predmet stališč zdi, število informacij, ki nam jih je komunikator ponudil (prav tam). Komunikacijski učinek Komunikacijske vrline osebe vplivajo na oblikovanje stališč ljudi v okolici. Pomembni elementi v procesu komunikacije so:  komunikator,  vsebina sporočila,  medij ali kanal komuniciranja in  prejemnik sporočil (Nastran Ule, 2000). V pričujočem delu poudarjamo predvsem pomen komunikatorja. To je oseba, ki izvaja komunikacijski učinek. Pomembne so predvsem tri značilnosti komunikatorja:  verodostojnost,  privlačnost,  jasnost komunikatorjevih namer,  socialna moč komunikatorja (prav tam). Verodostojnost temelji na resnicoljubnosti komunikatorja ter na dobri informiranosti ter zanesljivosti njegovih virov informacij. Komunikator lahko doseže večjo verodostojnost na dva močna načina: s strokovnostjo ter z zanesljivostjo (prav tam). Vpliv osebnostnih lastnosti na oblikovanje stališč Boljša samopodoba prispeva k trdnejši in bolj usklajeni strukturi stališč. Kadar samopodoba sloni na potlačenih konfliktih, je lahko tudi imaginarna, nerealistična. Primer je samopodoba avtoritarne osebnosti, ki ima sicer zelo trdna stališča, vendar ozka in nefleksibilna. Osebnosti s šibko samopodobo razvijajo nestabilna stališča, razvijajo obrambne strategije kot npr. naučena nemoč (Nastran Ule, 2000). 2. 1. 6. 2 Pogoji spreminjanja stališč Okoliščine Ista stališča lahko posameznik izraža v različnih okoliščinah in v danih okoliščinah lahko posameznik izraža različna stališča (Nastran Ule, 2000). Nekatera stališča bomo hitreje priklicali, so bolj dostopna, druga so manj dostopna. Dostopnejša stališča so bolj podvržena spremembam (Gergen in Gergen, 1986, v Nastran Ule, 2000). Nekatera stališča so tudi bolj 9.

(22) odvisna od drugih stališč, druga stališča pa so bolj obrobna, stojijo sama zase. Bolj centralna stališča so odpornejša proti spremembam. Če pa se spremeni kakšno centralno stališče, to pomeni tudi spremembo vrste drugih stališč, ki so s centralnim stališčem povezana (Nastran Ule, 2000). Osebnostni faktorji Osebe, ki hitreje oblikujejo stališče o nekem objektu, se vedejo bolj skladno s temi stališči kot osebe, ki so stališče oblikovale počasneje (Stahlberg in Frey, 1990, v Nastran Ule, 2000). V povezavi z osebnostnimi faktorji Nastran Ule (2000) omenja tudi samopozornost. Večja samopozornost vodi k večji skladnosti med stališči in vedenjem. To velja predvsem za samopozornost glede javne samopodobe, torej na pozornost na podobo o sebi v javnosti. Na svoje misli in občutke smo manj pozorni. Stopnja vpletenosti posameznika Pripravljenost posameznika, da spremeni stališče, je odvisna od vpletenosti posameznika v vsebino stališč. Če ima posameznik neko stališče že izoblikovano, bo težje spremenil stališče. Prej bo posameznik spremenil stališče, ki ni trdno in je predmet sporočila zanj pomemben (Nastran Ule, 2000). 2. 1. 7 MERJENJE STALIŠČ Francis Galton (Cacioppo, Petty in Crites, 1994) je prvi predvideval, da bi lahko medsebojne odnose izmerili kar med večerjo, kjer bi lahko naklonjenost gostov izmerili glede na njihovo telesno držo. Louis Thurston (prav tam) je bil prvi, ki je objavil znanstveno raziskavo z naslovom Attitudes Can Be Measured (Stališča lahko izmerimo) v svojem članku leta 1928. V njem je prvič empirično raziskal, kaj vpliva na naša stališča. Prvi je dognal spekter stališč od skrajno negativnega do skrajno pozitivnega. Od njegove raziskave naprej se raziskovanje stališč meri na osnovi samoocenjevalnih vprašalnikov. Stališč ne moremo opazovati neposredno. Osnovno vprašanje je, kako lahko merimo nekaj, kar je v mislih. Običajna rešitev je, da posameznika o tem vprašamo. Pri merjenju stališč raziskovalci pogosto uporabljajo vprašalnike ali lestvice. Ker so stališča že dolgo del raziskovanja v socialni psihologiji, so tehnike merjenja stališč že dobro razvite. Med tehnikami se največkrat uporabljajo: o Thurstonova metoda dozdevno enakih intervalov, o Guttmanova lestvica, o Likertova lestvica, o Osgoodov semantični diferencial (Hogg in Vaughan, 1998). Katero tehniko bomo uporabili, je odvisno od narave testnih postavk in podatkov, ki jih zbiramo. Thurstonova metoda dozdevno enakih intervalov Po tej metodi pripravimo veliko število trditev (npr. 100). Ocenjevalci jih ocenjujejo tako, da vsako trditev razporedijo v lestvico, razdeljeno na 11 intervalov. Oceno 1 dobi od ocenjevalca trditev, ki izraža zelo negativno stališče, oceno 11 pa trditev, ki izraža povsem pozitivno stališče. Pomembno je, da se ocenjevalci zavedajo, da so "razdalje" oz. razlike med ocenami enake. Za vsako trditev izračunamo srednjo vrednost in stopnjo porazdelitve. Dobimo vrednost trditve na lestvici ter stopnjo enoznačnosti trditve. Tako lahko med trditvami, ki imajo najnižjo porazdelitev, izberemo tiste trditve, ki oblikujejo naš merski instrumentarij (pb. 20 10.

(23) trditev). Te lahko v nadaljnjem delu uporabimo v vprašalniku, kjer vprašanec trditev potrdi ali zavrne (Toš, 1988). Ta metoda je bila dolgo največkrat uporabljena metoda pri raziskovanju stališč. Vendar je zamudna in na koncu lahko merimo le strinjanje oz. nestrinjanje, ne pa tudi intenzivnosti strinjanja. Guttmanova lestvica Sestavljena je iz t. i. monotonih vprašanj. Monotono vprašanje je vprašanje, ki razdeli skupino izprašancev v 2 podskupini: v podskupino DA in podskupino NE. Tam, kjer krivulja monotono narašča, je delitvena točka oz. mesto vprašanja na znakovnem kontinuumu (Toš, 1988). V postopku oblikovanja lestvice sprejmemo "skupni kontinuum" izprašancev in vprašanj. Imamo namreč več trditev, s katerimi merimo eno lastnost. Izprašanci so razdeljeni glede na količino lastnosti ter glede na mesto, na katerem se delijo v podskupini (podskupina DA in podskupina NE) (Toš, 1988, str. 107). Stavki oz. vprašanja morajo vsebovati kumulativne lastnosti (stavek višjega ranga mora vsebovati vse stavke nižjega ranga) (Bizjak, 2008). Če izberemo Guttmanov postopek, imamo dva cilja:  ugotoviti, ali so uporabljena vprašanja monotone narave in  opredeliti mesto vprašanja na kontinuumu (Toš, 1988). Likertovo mersko lestvico je razvil Rensis Likert v 30-ih letih 20. stoletja zato, da bi na ordinalni merski ravni izmeril posameznikova stališča (Bizjak, 2008). Skupini ljudi, katerih stališča nas zanimajo, se ponudi določeno število postavk oz. trditev, za katere menimo, da so v zvezi z dimenzijo, katero želimo meriti. Za vsako od teh se odločijo s pomočjo petih kategorij odgovorov, ki se gibljejo od se sploh ne strinjam do popolnoma se strinjam. V tej fazi imamo še veliko število trditev in ko izvedemo prvo anketiranje, neustrezne trditve izločimo z namenom, da ne obremenjujemo glavne raziskave (Toš, 1988). Osgoodov semantični diferencial (lestvica vsebinskih razlik) Te lestvice se uporabljajo pri merjenju pomenske vsebine besed oz. semantičnega pomena objektov. Meritve temeljijo na asociacijah. Predvidevamo, da določena beseda, koncept ali druge osebe izzovejo pri določenih osebah asociacijo. To so predstavne vsebine oz. govorimo o semantičnem pomenu znaka. Toš (1988) govori o t. i polaritetnih profilih. Glede na predmet ocenjevanja izberemo množico pridevnikov in njihovih nasprotij. Izprašanec med temi dvojicami izbere svoj položaj na ocenjevalnem listu. Te lestvice so največkrat sedemtočkovne in bipolarne (na njihovem začetku in koncu sta pridevnika, ki izražata medsebojno nasprotje). Kot rezultat ugotovimo, kako ljudje čutijo do določene teme, posameznike oz. skupine ljudi lahko tudi primerjamo med seboj. 2. 1. 8 SORODNI POJMI: PREPRIČANJA, MNENJA, VREDNOTE, PREDSODKI, STEREOTIPI Pojem stališče se uporablja kot eden iz skupine sorodnih pojmov, vendar so med njimi razlike, ki jih je dobro poznati, da se predvsem v strokovnih besedilih pravilno uporabljajo. Nastran Ule (1994) opozarja na naslednje sorodne pojme: prepričanje, mnenje in vrednote. Tem dodajamo še pojma predsodki in stereotipi, ki sta prav tako v tesni povezavi s stališči. 11.

(24) Prepričanje je osnovano le na intelektualni komponenti, medtem ko je stališče osnovano na intelektualni, emocionalni in aktivnostni komponenti (prav tam). Mnenje je v primerjavi s stališčem bolj nestabilno, lažje spremenljivo. Gre pravzaprav za manifestacijo stališč v konkretnih situacijah. Eysenck (1954, v Nastran Ule, 1994) razlaga povezavo med stališči in mnenji: stališča predstavljajo integracijo mnenj oz. več specifičnih mnenj o določeni temi privede do oblikovanja stališča. Vrednote so splošnejše od stališč in so lahko izvor mnogih stališč. Vrednote predstavljajo nekaj pozitivnega, k čemer težimo, nekaj, za kar se zavzemamo. So cilji, za katere se zavzemamo. Če nam je vrednota npr. svoboda, je ta sestavljena iz več stališč, npr. stališče do svobode govora, stališče do svobode gibanja, stališče do svobodne izbire partnerja (Nastran Ule, 1994). Predsodki so vrste stališč, ki niso upravičena, preverjena, utemeljena. Spremljajo jih intenzivne emocije. Predsodki so odporni na spremembe (Rot, 1983). Rot (prav tam) jih definira kot logično neosnovan, vztrajen in vzdržljiv ter s čustvi spremljan odnos do različnih objektov. Tako se pojem predsodki lahko uporablja v pozitivnem ali negativnem smislu, vendar najpogosteje pod pojmom predsodki razumemo negativen odnos oz. obsojanje, podcenjevanje, neprijateljska čustva, pripravljenost aktivno nasprotovati skupini ali pojavu. Pogosto ima pojem predsodki še ožji pomen, in sicer negativen odnos do neke skupine ljudi. Negativni etnični predsodki pomenijo nenaklonjenost do določenih skupin, osnovani na napačnih posplošitvah. Značilnost takih predsodkov je neosnovanost, neupravičenost odnosa do neke skupine. Predsodki pomenijo negativen odnos do določene skupine in prav tako do vsakega posameznega pripadnika tej skupini. Predsodki so odporno kljub vsem razlogom, ki izražajo nasprotno. Predsodki se od napačnih predstav razlikujejo po odpornosti (prav tam). Predsodki kot vrsta stališč imajo vse značilnosti stališč. Torej so pridobljeni tekom življenja preko socialnega učenja, najpogosteje preko učenja po modelu. Predstavljajo tudi trajne dispozicije za reagiranje, vplivajo na vedenje in so osnova za trajno reagiranje na določene dražljaje. Prav tako so kompleksni, združujejo kognitivno, emocionalno in vedenjsko komponento. Pri predsodkih lahko razlikujemo naslednje dimenzije: ekstremnost, kompleksnost, skladnost, doslednost in moč. Sestavni del predsodkov je tudi nespoštovanje človekovega dostojanstva (prav tam). Na osnovi omejenih informacij in zaradi potrebe, da poenostavimo kompleksnost pojavov, nastanejo stereotipi. Stereotipi poudarijo tipične poteze drugih. S stereotipom neupravičeno z nečim označimo posameznike, kljub temu da jih sploh ne poznamo bliže. Preprosto jih identificiramo kot člane neke socialne skupine. Pojem stereotipa je v socialno psihologijo uvedel Walter Lippman (1961, v Ule, 2009), ki je zapisal, da večino stvari definiramo še preden jih vidimo. Opazimo samo to, kar je naša kultura že definirala, in se nagibamo k temu, da vse, kar gledamo, vidimo v stereotipnih oblikah, kakor jih je že izoblikovala naša kultura. Stereotipi vodijo v zoženo in nepopolno reprezentacijo stvarnosti, ki je neustrezna. Za realno gledanje na svet namreč ni bližnjic in ne nadomestkov. V procesu stereotipiziranja opisujemo ljudi na osnovi njihove skupinske pripadnosti. S tem zanikamo dejanske razlike med ljudmi, poenostavljamo in si kompleksne informacije prilagajamo v preproste sheme. Opiramo se na kognitivne bližnjice, te pa žrtvujejo resnico za nekaj približnega (Ule, 2009). Stereotipi so kognitivne strukture človekovih predstav. Nastanejo zaradi nujnosti sklepanj na osnovi omejenih informacij in človekove potrebe, da poenostavi. Največkrat se oblikujejo na 12.

(25) osnovi nepreverjenih dejstev in govoric. Mikolič (2008) ugotavlja, da stereotipi pomenijo neke vrste predstopnjo predsodkov oziroma pripadajo kognitivni komponenti predsodkov. Stereotipi so torej enostranske in posplošene, a vendar nujne kolektivne predstave o svetu, ki nas obkroža, predsodki pa veljajo za negativna in čustveno nabita stališča do določenih družbenih skupin, ki temeljijo na napačnih posplošitvah, tj. na negativnih socialnih stereotipih (prav tam).. 2. 2 VZGOJA POTREBAMI. IN. IZOBRAŽEVANJE. OTROK. S. POSEBNIMI. Opara (2005) razlaga modernistično teorijo v povezavi z OPP v šolstvu in pravi, da so OPP bili pojmovani kot toliko drugačni v svojem razvoju in potrebah, da potrebujejo posebne pogoje za vzgojo in izobraževanje ter posebno usposobljene strokovnjake. V t. i. medicinskem modelu so posameznika prepoznavali skozi poškodbo (impairment), funkcionalno nesposobnost (disability) in socialno oviranost (handicap). Pomembne so bile ustrezne klasifikacije in nazivi, ki so natančno opredeljevali motnjo. Otroke se je kategoriziralo: umestilo v jasno določeno kategorijo prizadetosti. Ko se je zaradi spreminjanja vrednot začel ta sistem nekoliko spreminjati, se je uvedlo t. i. razvrščanje, še zmeraj pa je veljalo, da ti otroci potrebujejo VIZ v specializiranih ustanovah z ustrezno specializiranimi strokovnjaki. Prve spremembe so sledile s postmodernistično teorijo, ki se bori proti označbam in vnaša moralne standarde, kot sta etika skrbi in etika pravičnosti. V ospredju so vprašanja, kakšne prilagoditve in pomoč potrebujejo OPP, kako jih uspešno poučevati ter jim prilagoditi izobraževalni proces (prav tam). V procesu globalizacije pa prihaja v odnosu do OPP do univerzalnih stališč, vrednot in ciljev. Države so zavezane k temu, da povečajo napore pri vključevanju OPP, vse VIZ inštitucije morajo biti pripravljene na potrebe OPP. Za ustvarjanje boljših možnosti za osebe s posebnimi potrebami je potrebno povezati šole, družine, občine, aktivnosti v okolju ter področje dela (prav tam). 2. 2. 1 NOVA KONCEPCIJA VIZ OPP Ločeno izobraževanje OPP v specializiranih ustanovah je dolgo veljalo za edino ustrezno. Etika usmiljenja je opredeljevala OPP kot "večne otroke", ki so in bodo vedno odvisni od odraslih in vedno potrebni pomoči. Razvejan sistem specializiranih ustanov s posebno zakonodajo je veljal za edini pravi način za VIZ OPP (Opara, 2005) . V sedemdesetih letih 20. stoletja so posamezni strokovnjaki ter starši prvi začeli ločenemu šolanju OPP očitati izločenost specializiranih ustanov iz družbenega dogajanja ter oddaljenost in nepripravljenost osnovnih šol na sprejemanje OPP. Obstoječi sistem je bil vedno bolj v navzkrižju z vrednotami enakopravnosti, antidiskriminativnosti, humanizacije in enakih možnosti (prav tam). Konec 20. stoletja je novo konceptualno zasnovo za VIZ OPP prinesla Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju (Krek in Metljak, 2011). Področje za VIZ OPP tu ni bilo več ločeno, ampak integrirano v druga področja. Uveden je bil nov naziv otroci s posebnimi potrebami, vzpodbuja vključevanje OPP v redne oblike VIZ, predvideva drugačno klasifikacijo OPP, predvideva strokovno pomoč in sodelovanje specializiranih strokovnjakov, predvideva zagotavljanje materialnih in kadrovskih pogojev za vključevanje OPP v redne oblike šolanja.. 13.

(26) Na osnovi t. i. Bele knjige je sledila zakonodaja, ki je upoštevala koncepcijo Bele knjige (Zakon o OŠ, Zakon o vrtcih, Zakon o usmerjanju OPP) (Opara, 2005). Vsaka država razvija svoj model inkluzivne šole, na kar vplivajo ekonomska moč države, zavezanost države socialnim in družbenim vrednotam, razvitost ter dostopnost splošnega ter posebnega izobraževanja, izobraževanje učiteljev ter mnogi drugi dejavniki (Lipec Stopar, 2003). 2. 2. 2 SEGREGACIJA, NORMALIZACIJA, INTEGRACIJA, ASIMILACIJA IN INKLUZIJA Vse izhaja iz mišljenja in prepričanj ljudi, ki se skozi čas spreminjajo. Tudi na področju VIZ OPP je tako. Stroka in politika sta z zakonodajo o VIZ OPP sledili svetovnim nazorom in prepričanjem, ki so v nekem obdobju prevladovala. Spremembe v pogledih na OPP so vplivale na spremembe njihovega položaja: od segregiranih oblik VIZ preko integracije do inkluzije in socialne integracije. Segregacija v šolstvu pomeni organiziranje ločenega šolanja za posameznike, ki se bistveno razlikujejo od večine, predvsem na področju učenja in participacije (Lesar, 2009, str. 36). Lesar (prav tam) navaja sledeča merila ločevanja:  pripadnost različnim manjšinskim skupinam,  senzorne oz. razvojne specifičnosti. Nekateri otroci se v svojem telesnem ali duševnem razvoju bistveno razlikujejo od večine. V mnogih evropskih državah je bil segregiran VIZ sistem za OPP pojmovan kot humana poteza, saj so na podlagi tega tisti posamezniki, ki so odstopali v razvoju, sploh lahko obiskovali šolo in je pred tem sploh niso (prav tam, str. 39). V Sloveniji smo po 2. svetovni vojni oblikovali razvejan sistem specializiranih šol in zavodov. Opara (2005) piše, da je bilo največ otrok, ponekod tudi preko 6 %, vpisanih v specializirane ustanove okoli leta 1975. Da je segregacijski sistem neprimeren, Lesar (2009) navaja naslednje argumente: - v specializiranih ustanovah so se pogosto znašli otroci iz socialno-kulturno depriviligiranih okolij; - raziskave 1 so pokazale, da učenci z lažjimi in zmernimi motnjami bistveno bolje napredujejo v rednih šolah; - proces kategorizacije, ki določa otrokove (ne)zmožnosti, je podlaga za razvrščanje otrok v skupine, ki so homogene; - v izboljšanem VIZ sistemu in s pomočjo sprememb bi zmogli vključevati in se spodbudno odzivati na individualne razlike učencev; - tekmovalnega duha družbe ni mogoče razvijati vzporedno z uresničevanjem ideje po učenju sodelovanja, le-ta pa je temelj trdne demokracije. Princip normalizacije pomeni sistem načel, ki izražajo idejo, da je oseba s posebnimi potrebami prepoznana kot enakovredna v smislu pravice do osebne svobode, enakih priložnosti in možnosti, torej do običajnih – normalnih – pogojev življenja. Med vsemi. 1. Avtorica navaja, da so izsledki nekaterih raziskav o učinkovitosti posebnih razredov za učence z lažjimi in zmernimi motnjami v duševnem razvoju pokazali, da so bistveno bolje napredovali učenci, ki so bili vključeni v osnovne šole, v primerjavi z učenci s podobnimi posebnimi potrebami, ki so bili vključeni v specializirane ustanove (Lesar, 2009).. 14.

(27) pravicami sodi v ta sklop tudi pravica otroka, da živi s svojo družino ter da hodi v vrtec in šolo. Skandinavec Niels Eric Bank Mikkelsen velja za očeta t. i. principa normalizacije. Bil je začetnik gibanj za deinstitucionalizacijo, ki so na Danskem že po letu 1950 vodila v razprave o normalnem življenju oseb z motnjami v duševnem razvoju (Kumar, 2013). Švedski znanstvenik Bengt Nirje je po principu normalizacije razvil del koncepta reform za otroke z motnjami v duševnem razvoju. Na začetku sta se Bank Mikkelsen in Nirje s svojim delom zavzemala predvsem za normalizacijo življenja oseb z motnjami v duševnem razvoju, kasneje je Nirje oblikoval koncept tako, da se je nanašal na vse osebe s posebnimi potrebami. Oblikoval je definicijo normalizacije: "Po principu normalizacije se omogoči osebam s posebnimi potrebami take vzorce življenja in pogoje vsakdanjega življenja, ki so kolikor je mogoče blizu običajnim okoliščinam ter načinom življenja družbe." (Nirje, 1985, v Kumar, 2013, str. 670). Težnje po demokratizaciji, normalizaciji, uveljavljanju človekovih pravic so vplivale na spremembe v odnosu do OPP. Danska je leta 1957 uzakonila vključevanje oseb s posebnimi potrebami v normalno življenjsko okolje (normalizacija). To še ni pomenilo izključevanja OPP iz posebnega šolstva, pač pa se je predvidevalo, da se bodo specializirane ustanove čim več povezovale s šolami (Sage, 1994, v Opara, 2012). Ideja integracije je pomenila korenit zasuk od izločanja OPP k vse večjemu vključevanju v normalno okolje (Opara, 2005). Integracija pomeni nameščanje OPP v redne oblike šolanja. Lesar (2009) navaja, da je tako vključevanje možno izvesti na različne načine in z različnimi nameni: OPP je lahko nameščen v redno obliko šolanja ves čas ali le del časa, bodisi pri vseh predmetih ali pa le pri nekaterih; lahko je tam predvsem zaradi druženja s sošolci, lahko je tam zaradi izobraževanja; lahko je v posebnih oddelkih znotraj osnovne šole, lahko je v oddelkih skupaj z otroki značilnega razvoja. Pri integraciji je pomembna premestitev iz specializirane ustanove v osnovno šolo. Šole so integracijo interpretirale in izvajale na različne načine; ponekod je bilo prisotno le nameščanje OPP v šole, drugje so nudili OPP pomoč in podporo, da bi se lažje prilagodili. V Sloveniji so pri uvajanju integracije orali ledino starši OPP ter posamezni strokovnjaki. Starši so vse pogosteje nasprotovali prešolanju njihovega otroka v specializirano ustanovo in ti so ostali v osnovnih šolah. Ideja integracije OPP v osnovne šole se je hitro razvijala, čeprav osnovne šole na to niso bile pripravljene (Opara, 2005). V 2. polovici 20. stoletja se je vedno več strokovnjakov in raziskovalcev ukvarjalo z vključevanjem OPP. Teorija in praksa sta se razvijali in vplivali tudi na stališča ljudi. Opozarjali so na pomanjkljivosti koncepta integracije, predvsem na to, da je ponekod bila prisotna le fizična integracija, ki je za OPP pomenila slabše pogoje za napredovanje, kakršne bi imeli v specializiranih ustanovah (prav tam). Skalar (1997, str. 13) navaja razlago Herberta Spencerja pojmov integracija in asimilacija. Integracija pomeni vključitev nekoga v celoto, ampak tako, da ostane prepoznaven z vsemi prednostmi in pomanjkljivostmi. Če pa se zgodi, da je ta posameznik izgubil svojo identiteto (posebnost), potem se je asimiliral. Kadar pa se posameznik le fizično priključi in ne tudi vključi v celoto, prav tako ni integriran, ampak le nameščen. Integriran subjekt nekaj daje, nekaj pa dobiva. Prav zato, ker daje, je tudi enakovreden drugim delom, ki sestavljajo celoto. Opara (2005) piše, da sta obstajali dve obliki integracije: resnična integracija in psevdointegracija ali le fizična integracija, ki ne prinaša resnične socialne integracije in je lahko segregacijska. Pravo integracijo definira kot proces vključevanja OPP v okolje v največji možni meri.. 15.

No results found