outubro de 2013
Cláudia Maria Ferreira Reis
UMinho|20 13 Cláudia Maria F err eir a R eis
Universidade do Minho
Instituto de Educação
Interferência da Língua Materna na
aprendizagem de Espanhol Língua Estrangeira
Inter
ferência da Língua Materna na aprendizagem de Espanhol Língua Es
Relatório de Estágio
Mestrado em Ensino de Português no 3.º Ciclo do
Ensino Básico e no Ensino Secundário e de Espanhol
nos Ensinos Básico e Secundário
Trabalho realizado sob a orientação do
Doutor Joaquín Nuñez Sabaris
Universidade do Minho
Instituto de Educação
outubro de 2013
Cláudia Maria Ferreira Reis
Interferência da Língua Materna na
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AGRADECIMENTOS
Aos meus pais que me apoiaram nos momentos de maior desanimo. O seu apoio incondicional e os sacrifícios que fizeram ajudaram-me a ultrapassar esta nova etapa, um pouco complicada, da minha vida.
Ao Filipe, meu companheiro, pelo seu apoio, pela sua extrema paciência, principalmente nos momentos de maior empenho aquando da escrita do relatório e da realização dos trabalhos relacionados com o mestrado....
Ao Doutor Xaquín e à professora cooperante, Carina, pelos conselhos, orientação e disponibilidade.
Aos alunos, pela colaboração...
Em especial aos colegas de estágio, principalmente à Marta Cardoso e Paula Santos, pelo apoio e amizade que nos uniram ao longo do estágio pedagógico. Jamais vos esquecerei.
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Interferência da Língua Materna na aprendizagem de Espanhol Língua Estrangeira
Cláudia Maria Ferreira Reis
Universidade do Minho, 2013
RESUMO
Este relatório de estágio, inserido no âmbito do Estágio Profissional do Mestrado em Ensino de Português e Espanhol no 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário, tem por finalidade refletir sobre os vários momentos que levaram à elaboração e implementação do meu projeto de investigação ação relativo ao tema “Interferência da Língua Materna na aprendizagem do Espanhol Língua Estrangeira”.
A primeira parte iniciará com o Plano Geral de Intervenção, seguindo--se uma breve teorização sobre o surgimento e a evolução do termo Interlíngua associando-o à aprendizagem de Línguas Estrangeiras. Depois, farei a contextualização da minha intervenção tendo em conta os elementos que englobaram a minha prática investigativa, ou seja, a caraterização da escola e da turma, e, para terminar, o questionário inicial realizado à turma sobre o tema em estudo.
Num segundo capítulo, descreverei a minha prática pedagógica, mencionando as várias atividades desenvolvidas, demonstrando mais ênfase nas que estão relacionadas com o tema em estudo. O tema será desenvolvido de uma forma transversal e natural recorrendo às diferentes competências utilizadas numa sala de aula, sempre incentivando a aprendizagem, da língua espanhola, de uma forma indutiva e autónoma. Depois da apresentação da minha prática pedagógica, faço uma análise geral dos resultados obtidos, os quais foram sendo recolhidos ao longo de toda a prática investigativa. Para terminar este capítulo faço um balanço final da minha prática pedagógica.
Nas considerações finais procedo às conclusões do meu projeto tendo como base os resultados obtidos bem como os objetivos que pretendia alcançar no início da investigação e, no final, menciono as limitações com que me deparei ao longo deste Estágio Profissional.
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Interferência da Língua Materna na aprendizagem de Espanhol Língua Estrangeira
Cláudia Maria Ferreira Reis
Universidade do Minho, 2013
RESUMÉ
Ce rapport de stage, dans le cadre de mon stage professionnel de Mastère dans l’enseignement portugais et espagnol dans le primaire et secondaire, a pour but l’élaboration et l’implantation de mon projet relatif à interférence entre la langue maternelle dans ce cas le portugais et l’apprentissage de l’espagnol, la langue étrangère.
La première partie commencera par un plan général d’intervention, suivie d’une brève théorie sur l’évolution du sujet interlangue associé à l’apprentissage dans la langue étrangère. Et sera suivie ensuite un résumé de mon intervention conte-tenue des éléments qui ont consisté à ma recherche pratique entre l’école et la classe. Et pour finir, l’élaboration d’un questionnaire sur le thème en cours d’étude.
Dans la seconde partie, je décris ma pratique pédagogique, citant les différentes activités, démontrant plus précisément celle en cours d’enseignement, l’interférence entre la langue maternelle et l’apprentissage de l’espagnol, langue étrangère. Le thème sera développé d’une partie générale et naturelle, faisant appel aux différentes compétences utilisées dans une salle de classe, toujours en assistant sur l’apprentissage, de la langue espagnol, sous une forme autonome. Après la présentation de ma partie pédagogique, je fais une analyse générale des résultats obtenues au long de toute ma recherche pratique. Pour terminer cette partie, je fais état final de ma pratique pédagogique.
En conclusion, j’analyse mes résultats finals obtenus en comparaisons avec mes attentes initiales et je mentionne également les difficultés rencontrés au long de mon stage professionnel.
ix ÍNDICE AGRADECIMENTOS………..iii RESUMO………....v RESUMÉ………..……….vii ÍNDICE………ix INTRODUÇÃO……….19
CAPÍTULO I – Enquadramento Teórico e Contextual………23
1. Plano geral de Intervenção………...23
2. Marco Teórico ………28
2.1. A abordagem comunicativa da aprendizagem……….28
2.2. A aquisição/aprendizagem de segundas língua……….31
2.2.1. Análise do erro………33 2.2.2. A interlíngua……….35 2.2.3. O erro e avaliação………..37 3. Contextualização da Intervenção………...41 3.1. A Escola………...41 3.2. A Turma………...42
3.3. Análise questionário inicial………..43
CAPÍTULO II – Intervenção Pedagógica: Desenvolvimento e Avaliação da Intervenção ………...51
1.1. Descrição da intervenção pedagógica………..…. 51
x
1.1.2. Segunda Intervenção……….57
1.1.3. Terceira Intervenção ……….60
1.1.4. Quarta Intervenção………....65
1.2. Avaliação dos dados recolhidos……….69
1.2.1. Ficha diagnóstica………...70
1.2.2. Análise das redacções………..73
1.2.3. Atividade de busca ao erro………..76
1.2.4. Questionários de auto-regulação………78
1.2.5. Questionário final de auto-avaliação………..86
1.3. Balanço do Projeto de Intervenção Pedagógica……….88
CAPÍTULO III - CONSIDERAÇÕES FINAIS………93
1. Conclusões ……….………... 93
2. Limitações ………...94
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS………..95
ANEXOS………103
Anexo 1 – Questionário de análise ao tema de Intervenção……….105
Anexo 2 – Ficha diagnóstica………....106
Anexo 3 – Transcrição das redacções: Mi casa………...107
Anexo 4 – Transcrição das redações: Mi rutina diaria……….113
xi
Anexo 6 – Primeiro questionário de auto-regulação………..117 Anexo 7 – Questionário final de auto-regulação……….118 Anexo 8 – Questionário de auto-avaliação………..119
xiii ÍNDICEDEGRÁFICOS
Gráfico 1 - Q1 Opção – Queres melhorar a tua média………..…...….… Gráfico 2 - Q1 Opção – É fácil……...……….………... Gráfico 3 – Q2 Opção – É semelhante à língua portuguesa ……….. Gráfico 4 – Q2 Opção – Traz vantagens à aprendizagem ……….. Gráfico 5 – Q2 Opção – Traz desvantagens à aprendizagem ………. Gráfico 6 – Q3 Opção – Não interfere na aprendizagem ………...……... Gráfico 7 – Q3 Opção – Aquisição de vocabulário ……….... Gráfico 8 – Q3 Opção – A escrita ………...……….. Gráfico 9 – Q3 Opção – A gramática………...……..….. Gráfico 10 – Q3 Opção – A oralidade………..……….……..….. Gráfico 11 – Q4 Opção – Pronúncia ………...……..….. Gráfico 12 – Q4 Opção – A aquisição de vocabulário………..……..….. Gráfico 13 – Q4 Opção – As semelhanças com o português……… Gráfico 14 – Q5 Opção – Na conjugação de verbos ……... Gráfico 15 – Q5 Opção – No vocabulário ……….………. Gráfico 16 – Q5 Opção – Na construção de frases………. Gráfico 17 – Q6 Opção – Um sinónimo……… Gráfico 18 – Q6 Opção – Gestos………. Gráfico 19– Q6 Opção – Uso de outra língua……… Gráfico 20 – Primeiro Questionário auto-regulação – Pergunta 1…………. Gráfico 21 – Primeiro Questionário auto-regulação – Pergunta 2………… Gráfico 22 – Primeiro Questionário auto-regulação – Pergunta 3………… Gráfico 23 – Primeiro Questionário auto-regulação – Pergunta 4………… Gráfico 24 – Primeiro Questionário auto-regulação – Pergunta 5 …………
44 44 44 45 45 45 46 46 46 47 47 47 48 48 49 49 50 50 50 78 79 79 79 80
xiv
Gráfico 25 – Primeiro Questionário auto-regulação – Pergunta 6…………. Gráfico 26 – Primeiro Questionário auto-regulação – Pergunta 7…………. Gráfico 27– Primeiro Questionário auto-regulação – Pergunta 8…………. Gráfico 28 – Primeiro Questionário auto-regulação – Pergunta 9….……… Gráfico 29 – Primeiro Questionário auto-regulação – Pergunta 10………... Gráfico 30 – Questionário Final de auto-regulação – A Juan le
gustaría hacer ______ viaje a Barcelona………. Gráfico 31 – Questionário Final de auto-regulação - ______ chico que vive al lado de Pedro se llama Jiménez …………...…... Gráfico 32 – Questionário Final de auto-regulação – ____________ pantalones negros me gustan. ………..….. Gráfico 33 – Questionário Final de auto-regulação – Los ________
de España son muy conocidos por todos los españoles…………....……... Gráfico 34 – Questionário Final de auto-regulação – ________ guantes de Luisa son _____________...……… Gráfico 35 – Questionário Final de auto-regulação – A mí me ___________ despertar temprano, todas las mañanas……….. Gráfico 36 – Questionário Final de auto-regulação – Hoy voy _______ colegio de mi hermano………. Gráfico 37 – Questionário Final de auto-regulação – Mi hermana
tiene ________ coche blanco.……….…...…... Gráfico 38 – Questionário Final de auto-regulação – _________ jueves, por la mañana, tengo clases de matemáticas. ………..……....….. Gráfico 39 – Questionário Final de auto-regulação – Pedro y
Javier _____________ el verde al rojo. ... 80 80 81 81 81 82 82 83 83 83 84 84 85 85 85 86
xv 54 55 56 58 61 62 63 64 64 66 67 69 86 Gráfico 40 – Questionário final de auto-avaliação……….. 87
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 – Descoberta do tema da unidade didática ……..……..…...…….. Figura 2 – Rotina diária ……….……...… Figura 3 – Construção de frases ………..……….. Figura 4 – Vídeo “Mi rutina diária” ………..…….……….…. Figura 5 – Las tiendas ………..………. Figura 6 – Opinião dos alunos ……….……….… Figura 7 – La ropa ………..………. Figura 8 - Apresentação em Prezi “Qué llevan puesto”……… Figura 9 – Opinião dos alunos face à atividade apresentada no Prezi …… Figura 10 – Los precios …….……….………..…. Figura 11 – Actividad de busca de los errores……….………. Figura 12 – Tarjetas de ayuda a la escritura………. Figura 13 - Opinião face às aulas ….…….……….……….……..
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1 – Erros, resultantes da interferência da LM, presentes na redacção Mi« casa……….………..………71 Quadro 2: Erros, resultantes da interferência da LM, presentes na redação
Mi rutina diária ……….74
Quadro 3: Erros, resultantes da interferência da LM, presentes no Diálogo
en una tienda ………75
xvi Abreviaturas/siglas LE – Língua Estrangeira AC – Análise Contrastiva AE – Análise de Erros LM – Língua Materna
QECRL – Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas L2 – Língua Segunda
MCERL – Marco Común de Referencia para las Lenguas IL – Interlingua
ME – Ministério da Educação CE – Consejo de Europa
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“Todos tenemos experiencia de aprendizaje de una lengua extranjera y si hemos llegado a aprenderla es a costa de muchos errores.”
López, Sonsoles Fernández, Errores e interlengua en el
aprendizaje del español como lengua extranjera
19 INTRODUÇÃO
O crescimento do ensino da língua espanhola nas escolas portuguesas, no decorrer destes últimos anos, em detrimento de outras línguas, nomeadamente do Francês, conduziu à necessidade de se formarem novos professores de Espanhol que dessem resposta a essa mesma carência. Assim, o presente relatório de estágio, realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de Português no 3º ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário e de Espanhol nos Ensinos Básico e Secundário, pressupõe uma descrição do que foi implementado ao longo do projeto de investigação-ação. Esta investigação decorreu numa turma do 11º nível A1 da Escola Cooperativa Vale S. Cosme, tendo como tema central Interferência da Língua Materna na aprendizagem do Espanhol Língua Estrangeira. Este mesmo tema foi implementado ao longo das aulas, no entanto, não pretendi que este mesmo tema se tornasse maçador para os discentes, daí que durante a minha prática letiva, incluí todas a destrezas necessárias à aprendizagem de uma Língua Estrangeira. A temática manifesta-se neste relatório, através das atividades realizadas bem como pela avaliação que fiz dos elementos recolhidos na minha prática pedagógica.
Para cimentar esta temática da interferência da LM recorri a vários estudos realizados por diversos autores desde Corder a Nemser que realizaram estudos sobre o conceito de IL, dando-lhe, o primeiro, o nome de “dialecto idiosincrásico” e o segundo de “sistema aproximativo”, até Selinker, que define a transferência de conhecimentos de uma língua a outra tem por nome “interlenguaje” em 1972.
Nesta mesma perspectiva, Corder (1967:169) acredita que a transferência que é realizada entre as duas línguas LM e LE, presente na oralidade e na escrita, é o resultado das tentativas realizadas pelo aluno para comunicar, pois põe à prova se as estruturas linguísticas das duas línguas funcionam da mesma maneira. Porém, nem sempre é assim tão fácil, pois esta estratégia usada pelo aprendiz da língua nem sempre é êxito garantido, uma vez que existem elementos diferentes nas duas línguas, sejam eles a nível do léxico, da gramática, da morfologia, da
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sintaxe, etc. Isto faz com que os alunos, devido à aproximação das duas línguas, se induzam em erro.
A interferência da Língua Materna na aprendizagem do Espanhol é um dos obstáculos decorrentes da aproximação que existe entre o Português e o Espanhol, não fossem as duas línguas românicas, derivadas do latim. Assim, torna-se imperioso que os alunos, desde os primórdios da sua aprendizagem, sejam alertados para este inconveniente acarretado pela proximidade das duas Línguas. Para que este contratempo não se torne um problema para a aprendizagem da LE, tentei não impedir a comunicação com interrupções constantes para a correção do erro. Fui, no entanto, tomando nota dos erros relacionados com a interferência da LM, porque mais tarde ser-me-iam úteis, pois como refere Cea Álvarez (2009: 1) apud S. Fernádez López (2004) “los errores son elementos valiosos para el alumno, para el profesor y, especialmente, para el investigador, pues éstos indican que el alumno ha iniciado un proceso de adqui sición de lengua: se arriesga y comienza a construir secuencias creativas.”
Depois de verificar a existência dos erros é necessário encontrar as melhores estratégias para os colmatar, sem ferir as suscetibilidades dos alunos. Nos estudos relacionados sobre este tema não encontrei quase nenhumas estratégias a serem utilizadas na sala de aula, daí que tenha optado por fazer com que a aula não fosse vista de forma monótona, porque o principal intuito da professora seria detetar e corrigir o erro.
Este relatório está dividido em três capítulos: enquadramento teórico e contextual, intervenção pedagógica: desenvolvimento e avaliação e considerações finais.
No primeiro capítulo, intitulado enquadramento teórico e contextual, são delineadas as caraterísticas teóricas que evolvem o tema da Interferência da LM na aprendizagem da LE neste caso espanhol. São abordados os temas da abordagem comunicativa da aprendizagem; a aquisição/aprendizagem de segundas línguas e dentro deste submódulo a análise do erro, a interlíngua e o erro e a avaliação; a contextualização da intervenção, seja através de caraterização da escola e da turma, como também através do Plano geral de Intervenção.
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No segundo capítulo, intitulado de intervenção pedagógica: desenvolvimento e avaliação, são descritas as aulas levadas a cabo no decorrer da prática pedagógica, salientando as diferentes atividades realizadas. Em seguida é feita a avaliação dos dados recolhidos através de uma ficha diagnóstica, da análise das redações realizadas pelos alunos , da atividade de busca ao erro e dos questionários de auto-regulação e de auto-avaliação sobre o tema em investigação. Para terminar este capítulo é realizado um balanço final do projeto de intervenção pedagógica.
Por último, no terceiro capítulo serão apresentadas as conclusões e as limitações provenientes deste projeto.
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CAPÍTULO I: Enquadramento Teórico e Contextual
1. Plano Geral de Intervenção
A proposta do título surge pelo facto de, ao longo da minha prática como professora de língua estrangeira, nomeadamente espanhol, bem como da experiência como aluna, verificar que a interferência da Língua Materna – português – na aprendizagem de espanhol Língua Estrangeira era muito frequente. Quem nunca ouviu um pouco de “portuñol” numa sala de aula, numa entrevista a um português que vive em Espanha. Esta foi uma das perceções que obtive na observação das aulas.
Assim surge a ideia de ativar soluções para converter esta caraterística num motor de aprendizagem.
Neste sentido surgem algumas perguntas fulcrais face a este projeto de intervenção como:
Qual é a consciência dos alunos face à interlíngua? São significativas as estratégias implementadas?
Que metodologia adotamos para analisaras interferências da Língua Materna na Língua Estrangeira?
Que tipologias definimos para concretizar a intervenção didática?
Quais as estratégias a utilizar para potencializar a aprendizagem e minimizar a interferência da Língua Materna?
Tendo em conta estas questões e com base no contexto de intervenção, no currículo nacional, no programa de Língua espanhola, no Marco Comum Europeu de Referencia para as Línguas e em alguma literatura sobre a Interlíngua, tentou-se dar cumprimento aos seguintes objetivos:
1. Comprovar as perceções face à interferência da Língua.
2. Diagnosticar a interlíngua dos alunos e realizar uma classificação da tipologia de interferência, em relação ao nível de língua definido pela turma.
3. Delinear estratégias e atividades que articuladas com o programa, potenciem a aprendizagem a partir das dificuldades
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detetadas, e incrementem a autonomia comunicativa do aluno na Língua Estrangeira.
4. Verificar e avaliar a eficácia da intervenção realizada.
Com o intuito de executar estes objetivos, procurei implementar diferentes estratégias que buscavam que os alunos desenvolvessem a sua competência comunicativa e escrita prestando uma maior atenção ao tema da Interferência da LM face ao Espanhol.
O tema deste projeto surgiu não só através deste diagnóstico como também fui verificando ao longo das aulas a utilização desses mesmos erros. Também era visível o recurso a língua materna em conjunto com a língua estrangeira, daí considerar de extrema relevância a escolha do tema tendo em conta a turma em questão.
Para poder contextualizar de forma adequada o projeto tornou-se necessário consultar elementos bibliográficos que ajudem à execução deste trabalho no seio da aprendizagem das línguas, bem como no que concerne à interferência da língua materna na aprendizagem de uma língua estrangeira.
Para que um aluno seja “competente em línguas” o mesmo terá de ser capaz de utilizar “estratégica e eficazmente” os diferentes recursos linguísticos que se lhe apresentam no momento em que está a comunicar. (Currículo Nacional do Ensino Básico, 2001: 40) No caso do espanhol língua estrangeira, as semelhanças com o português são notórias o que pode ser um fator de incentivo à comunicação, no entanto também pode causar problemas ao aluno, pois as semelhanças fazem com que ocorram interferências negativas à aprendizagem.
“Quando adultos e adolescentes estão aprendendo uma
língua estrangeira, eles trazem consigo algum conhecimento de mundo e querem ser capazes de dizer e fazer na língua estrangeira aquilo que fazem na língua materna. Algumas vezes essa relação entre as línguas torna-se difícil para eles (…)” (Faleiros,2004:47).
Essas mesmas dificuldades verificam-se tanto ao nível da oralidade como da escrita, sendo que nestes dois momentos distintos cometem erros resultantes dessa mesma afinidade entre o português e o espanhol.
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“Y es que realmente es verdad que trabajar con lenguas próximas favorece la adquisición en los primeros estadios, pero su utilidad irá disminuyendo rápidamente a medida que aumente la competencia de los estudiantes pudiendo incluso entorpecer el desarrollo de la Interlengua y además provocar su fosilización.”(Vigón Artos, 2004: 903)
Essa mesma aquisição de segundas línguas irá provocar interferências na aprendizagem da nova língua, principalmente quando a língua materna é semelhante à língua segunda o que irá conduzir possivelmente ao erro.
“Los errores son debidos a una «interlengua», representación simplificada o distorsionada de la competencia meta. Cuando el alumno comete errores, su actuación concuerda verdaderamente con su competencia, la cual ha desarrollado características distintas de las normas de L2.” (MCERL, 2001:153)
Assim, será necessário delinear estratégias de intervenção expressamente dirigidas à remediação negativa por parte das interferências negativas da interlíngua, e este é o intuito principal de desenvolvimento deste projeto.
Num primeiro momento utilizei diversos elementos de diagnóstico (inquéritos, ficha diagnóstica, observação de aulas, etc.) os quais me foram demonstrando os vários problemas associados ao tema que pretendia investigar.
Numa segunda fase, passei à intervenção pedagógica, a qual é descrita no segundo capítulo deste relatório. Como já referi, tentei que a minha prática pedagógica seguisse uma abordagem comunicativa onde estivessem aportadas todas as dimensões da Língua (ouvir, ler, escrever e falar). Assim, seguindo o enfoque por tarefas, foram realizadas atividades orais e de escrita, nas quais se foram classificando a interlíngua. Desta forma surgiram algumas atividades, como por exemplo: visualizações de vídeos, preenchimento de algumas fichas de trabalho e consolidação de conhecimentos, comentários de imagens, atividades lúdicas diversificadas tendo por base os conteúdos lecionados (léxicos, gramaticais, etc.), audições, atividades de escrita, atividade de busca
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ao erro, etc. Estas atividades tentaram ser motivadoras para que o discente se sentisse envolvido na aprendizagem e assim pudesse comunicar em espanhol e ainda ser capaz de, autonomamente, descobrir estratégias para a superação das suas dificuldades.
Para terminar, a cada final de unidade por mim lecionada, realizei um questionário de auto-regulação e no final da minha prática pedagógica realizei um questionário final com o intuito de avaliar o trabalho desenvolvido ao longo do projeto, juntamente com os elementos recolhidos, nomeadamente através das redações e da atividade de busca ao erro.
2. Marco Teórico
2.1. Abordagem comunicativa da aprendizagem
Durante a década de 60 os pressupostos da aprendizagem de base estruturalista começam a ser rejeitados, uma vez que os efeitos da aprendizagem das estruturas básicas da língua e da aprendizagem no geral, já não eram os desejados. Assim, começa a sentir-se a necessidade de os alunos, em vez de aprenderem uma língua estrangeira de uma forma automatizada, aprendam a comunicar na Língua Estrangeira (LE) em contextos reais, uma vez que, desde Chomsky (1965), se defende que cada pessoa tem uma competência inata e universal que se transforma num conhecimento da língua tanto ao nível estrutural como das suas regras.
Dell Hymes afastou-se um pouco do pensamento de Chomsky propondo uma evolução do conceito acrescentando ao termo competência o termo comunicativo. Segundo Melero Abadia (2000: 81) a competência comunicativa “implica el conocimiento no sólo del código lingüístico, sino también saber que decir, a quién y cómo decirlo de forma apropiada en una situación determinada; es decir, percibir los enunciados no sólo como realidades lingüísticas, sino también como realidades sociales apropiadas.” Não basta que estejamos atentos somente à gramatica, ou seja, à estrutura correta do sistema formal da língua, mas também, a que o falante tenha
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sucesso, portanto tem de ser capaz de processar ao mesmo tempo diversas informações, sejam de natureza não linguística ou provenientes de regras de caráter social.
Com a abordagem comunicativa do ensino da LE, pretende-se que a aprendizagem das línguas se realize em situações comunicativas autênticas da vida quotidiana, tendo sempre como eixo central as reais necessidades dos alunos, sendo que a gramática deixa de ser ensinada isoladamente para passar a estar integrada na aprendizagem da atividade comunicativa de cada discente. Este aspeto é visível no Currículo Nacional
do Ensino Básico – Competências Essenciais (ME, 2001: 20) onde se
defende que professor deve conseguir que os seus alunos sejam capazes de “Usar línguas estrangeiras para comunicar adequadamente em situações do quotidiano e para apropriação de informação.”
Deste modo, é necessário ter em conta que a competência comunicativa integra, não só o conhecimento do sistema linguístico, mas também, como defendem Canale e Swain (1980: 28 - 31) a competência
gramatical, a competência sociolinguística, a competência discursiva e a competência estratégica. Essa é também a posição e preocupação do
Conselho Europeu que define o termo competências como la suma de
conocimientos, destrezas y características individuales que permiten a una persona realizar acciones. (Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) 2001: 9). Assim se demonstra o incentivo ao treino da
competência comunicativa e às suas subcompetências como é visível no
MCER aquando do capítulo cinco, onde se começa por fazer a distinção
entre “competencias generales” e “competencias comunicativas” em línguas. No seio das “competencias generales encontramos o conocimiento declarativo, las destrezas y habilidades, la competencia «existencial» y la capacidad de aprender” (pp. 99 - 106). Segundo este mesmo documento “los usuarios de la lengua o los alumnos ejercen sus capacidades generales, (…), junto con una competencia comunicativa más específicamente relacionada con la lengua.” Esta subdivide-se em: “las competencias linguísticas, las competencias sociolinguísticas e las competencias pragmáticas.”
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Seguindo esta mesma orientação metodológica presente no MCER, constrói-se o Programa de Espanhol – Nível Iniciação (2001), onde se opta também por se seguir o método comunicativo:
“O paradigma metodológico que se escolheu foi o comunicativo, já que ele privilegia um crescimento holístico do indivíduo, em que o aluno é o centro da aprendizagem, sendo que a competência comunicativa surge como uma macrocompetência, que integra as subcompetências – linguística, discursiva, estratégica, sociocultural e sociolinguística.” (p. 3)
Assim, temos de ter em atenção que, para que ocorra o método comunicativo e este se consiga desenvolver adequadamente, é necessário atender ao vínculo entre o método comunicativo e os mecanismos de aprendizagem/aquisição de uma língua, uma vez que um dos pressupostos deste método é fazer com que os alunos comuniquem na sala de aula, através da criação de situações reais nas quais os alunos aprendam a comunicar. Esta situação tem por principal objetivo fazer com que os alunos, quando induzidos, a comunicar nessa língua estrangeira, tenham a competência e as capacidades de o fazerem, independentemente do contexto e do domínio.
Um outro ponto de vista que é alterado com este novo método de ensino está relacionado com a visão que é feita agora do professor, uma vez que este deixa de ser um mero transmissor de conhecimentos, ou seja, deixa de expor a sua matéria para que os alunos ouçam e tomem notas para aprender, para passar a desempenhar um papel de auxílio ao aluno. Assim, com este novo método pressupõe-se que os discentes se tornem mais responsáveis e autónomos nas suas aprendizagens, buscando no professor o apoio para as suas dúvidas, realizando assim a sua aprendizagem de uma forma autónoma e indutiva.
Concluindo, para que o aluno se aproprie de informações e saiba comunicar adequadamente em situações do seu dia a dia, este terá de desenvolver um saber linguístico (ME, 1997: 99) o qual lhe irá permitir que aja de acordo com os diferentes contextos sociais e as suas intuitos comunicativos. Isto é, não é suficiente que o aluno tenha conhecimentos
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linguísticos acerca da estrutura e léxico da língua em que pretende comunicar, é também indispensável que saiba usar esses mesmos conhecimentos nas diferentes situações comunicativas tendo sempre em atenção as diferentes convenções sociais e culturais que abrangem essa mesma comunicação. Deste modo, o desenvolvimento de competências comunicativas, na área das línguas, impõe ao discente que ele domine não exclusivamente as competências linguísticas mas também as pragmáticas e sociolinguísticas (CE, 2001: 34/35).
2.2. A aquisição/aprendizagem de Línguas Segundas
Quando se fala de aquisição/aprendizagem de línguas, é necessário ter em conta que estes dois termos não são sinónimos, como referem alguns autores, como por exemplo Krashen (1981) apud Sousa (2011: 6)
“o termo aprendizagem aplica-se ao estudo formal da LE, geralmente em sala de aula, com professor, explicações gramaticais, exercícios de conhecimento explicito da língua, simulação de situações para fomentar o diálogo em LE, ou seja, a aprendizagem, ao contrário da aquisição, implica um processo de exposição e exercício da LE planificado e sistemático.”
Assim a aquisição, segundo Thatcher (2000) apud Sousa (2011:6) “reserva-se para a Língua Materna”. Deste modo, o termo de línguas adquiridas estaria relacionado com a línguas que vamos adquirindo, desde que nascemos até começarmos a perceber o que nos dizem através da junção de sons, letras, palavras, etc. Adquirimos a língua de uma forma informal, não porque somos obrigados a saber que, para construir uma frase com sentido, temos de seguir determinadas regras e se cometermos erros não são tão relevantes como se fosse no caso da aprendizagem da língua, uma vez que a “aprendizagem é um processo metalinguístico, em que o aprendente toma consciência das regras e do funcionamento da língua” Sousa (2011: 10). No entanto, é de referir que a aquisição pode não ocorrer exclusivamente na LM, mas também no caso de aquisição por conta cto com uma LE (por exemplo movimentos migratórios), esta é adquirida e não aprendida.
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Também pode verificar-se esta situação nas línguas não maternas. Por exemplo, em relação ao conceito Língua Segunda (L2), que aparece por diversas vezes como sinónimo de LE, este é definido, segundo Ançã (1999) apud Sousa (2011: 10) “como uma língua não materna, muitas vezes com um estatuto especial”; a segunda língua é associada às crianças bilingues, pois estas desde muito jovens têm contacto com a segunda língua. Já LE é vista por Griffin (2005) como “a língua que se aprende (geralmente com construção formal) em um país no qual não se usa esta língua como língua de comunicação”1
, a escolha da aprendizagem da LE deve-se a questões de afinidade. Esta é a visão defendida pela Linguística Aplicada.
Em relação à aprendizagem de línguas estrangeiras, quando se aprende uma LE, qualquer pessoa usa como base para a sua aprendizagem a sua LM, principalmente quando as línguas são muito semelhantes. Esta semelhança pode ser vista sob a forma de duplo vértice, ou seja, pode ser considerada positiva como também negativa à aprendizagem/aquisição da LE, por um lado a proximidade pode facilitar a interação comunicativa e aquisição de determinadas competências, mas, por outro, devido à facilidade comunicativa, pode criar fossilizações muito facilmente. Por isso, a aprendizagem do espanhol, por parte de alunos cuja LM é o português, pode também causar alguns problemas, uma vez que a aproximação das duas línguas desencadeia interferências na aprendizagem as quais conduziram ao erro e ao que Selinker chama de Interlíngua (IL).
Durante o período de investigação deste relatório, não foi esquecida a grande afinidade existente entre a aprendizagem da língua espanhola e língua portuguesa, pois jamais me esquecerei que a minha formação de base é o português e com este mestrado mais ainda. Este aspeto também de certa forma me influenciou na escolha do tema. A semelhança das duas línguas desencadeia nos estudantes portugueses, uma excessiva confiança de que será fácil aprender espanhol uma vez que as línguas são semelhantes. Assim estes alunos serão sempre considerados falsos iniciantes em língua espanhola. Esta falsa confiança de que as duas
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línguas são iguais desencadeia o surgimento de uma nova língua, o
portunhol, a qual é fortemente influenciada pela LM. A proximidade das
duas línguas desencadeia a ideia de que, devido à semelhança do espanhol com o português, não é necessário estudar espanhol. Daqui resultaram interferências linguísticas, as quais têm desencadeado, ao longo dos tempos, diversas investigações, nomeadamente no seio da linguística aplicada.
2.2.1. A análise do erro
Não pode haver uma desvinculação entre a aquisição de línguas e a sua aprendizagem. Por tal motivo, tem havido sempre uma preocupação por estudar a incidência da LM na competência, capacidade e atuação do usuário duma L2. Neste sentido, desde a Análise Contrastiva (AC) aos estudos de Interlíngua tem-se tentado dar respostas a estas questões. A Análise do Erro (AE) surge como tendo uma ligação entre a (AC) e os futuros estudos de IL.
A teoria da AC surge entre meados dos anos quarenta e finais dos anos sessenta e o seu intuito principal é a comparação entre línguas: estruturas lexicais, morfológicas, sintáticas, etc., apresentando os diferentes problemas resultantes da aprendizagem e da análise das semelhanças e diferenças entre a LM e a Língua meta.
O objetivo da teoria da AC é tentar verificar as áreas em que o aluno que aprende uma LE tem maiores dificuldades. Com a recolha desses dados pretende-se extrair metodologias orientadas à superação dessas mesmas dificuldades (Santos Gargallo, 1993).
Da AC surge o conceito de interferência da LM na LE que segundo Durão (2004:6) é “[…] la única fuente de dificultades en el aprendizaje y de los errores de los aprendices”
Deste ponto de vista, a AC faz com que o processo de ensino-aprendizagem de uma LE seja visto como refere Andrade (2002) apud, Sousa (2011: 44)
“a aquisição de uma série de hábitos, baseados em
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o da “interferência linguística”, que seria a transposição de elementos da LM para a LE, sejam eles fonéticos, morfológicos ou sintáticos. Nesta perspetiva, o erro era visto de uma forma negativa, como algo que deveria ser evitado através do uso de materiais oriundos do contraste sistemático da LM do aprendente com a LE que se pretende aprender”. A partir dos finais dos anos sessenta, a teoria de que o erro, atribuído na sua exclusividade à não coincidência entre LM e a LE, era algo de negativo e que era preciso colmatar e detetar até à exaustão, deixa de ser vista com bons olhos, pois era necessário saber a razão dos erros que levavam os alunos de LE a cometerem-nos. Assim surge a AE que, como já foi mencionado, servirá de ponte entre a AC e os futuros estudos da IL.
Esta nova teoria, AE, influenciada pela teoria generativa de Chomsky e pelo cognitivismo, vê o processo de aquisição de uma segunda língua como a construção progressiva de uma gramática baseando-se nas descobertas que vão sendo alcançadas pelo aprendiz de uma língua. Assim o aprendente será o protagonista deste processo, uma vez que, a atenção das investigações se centrarão nas produções concebidas pelos falantes: “A partir de Corder, la investigación cambia su metodologia: se parte del análisis de la producción oral y/o escrita del estudiante”. Deste modo confirmamos que há uma reformulação “tanto de la teoría del aprendizaje como del tratamento de los errores, esto último desde una perspectiva más tolerante” (Santos Gargallo, 1993: 75 e 76).
A AE, segundo Gargallo (1993: 84), nos seus primórdios buscava detetar as áreas gramaticais que apresentavam maior grau de dificuldade. Já no começo dos anos oitenta, S. P. Corder, máximo representante da AE, afirma que esta
“reorientó los objetivos hacia una evaluación de la competencia global del estudiante (gramatical y comunicativa) (…) y reconoció la inadecuación de los procedimientos y abogó por el análisis profundo del sistema aproximativo del estudiante, un análisis que incluye no sólo las instancias erróneas sino también las correctas (…). Y a partir de ahí (…) ofrecer una terapia adecuada.” (idem: 87-88)
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Este aspeto conduziu à reorganização do conceito de erro, visto agora por Corder como um elemento necessário à aprendizagem. Essa reorganização tinha como objetivo principal a elaboração de uma lista dos erros mais frequentes segundo escalas de importância e de graveza, com o intuito de registar as áreas de maior dificuldade na aprendizagem das línguas e também melhorar o material usado no ensino, corrigindo as suas deficiências. Deste modo, o aluno obtém os dados que são necessários à atividade comunicativa. Seguindo ainda o pensamento de Gargallo (1993: 102) “los errores son vistos como un fenómeno que caracteriza las diferentes etapas que atraviesa el estudiante en su proceso de aprendizaje antes de alcanzar la competencia deseada, y como tales, son necesarios y positivos porque indican el proceso que se está siguiendo.”
Para além da referência ao erro, Corder salienta que é necessário fazer uma distinção entre error e falta. Segundo S. Pastor Cesteros (2004) apud Martín (2011: 9), o erro está ligado com a competência do falante e marca um dado estádio da aprendizagem, já a falta relaciona-se com o momento em que se comunica ou se escreve e que por distração, ou por nervosismo, se falha. Esta mesma distinção é visível no MCER (2001: 153) onde se refere que:
“los errores son debidos a una «interlengua», representación simplificada o distorsionada de la competencia meta. Cuando el alumno comete errores, su actuación concuerda verdaderamente con su competencia, la cual ha desarrollado características distintas de las normas de L2. Las faltas, por otro lado, se dan en la actuación cuando un usuario o alumno no pone en práctica adecuadamente sus competencias.”
2.2.2. A interlíngua
O conceito de IL está diretamente relacionado à
aquisição/aprendizagem de uma língua estrangeira. Depois de Corder e Nemser já terem realizado estudos sobre o conceito de IL que o definiam como “dialecto idiosincrásico” (este dialecto é regular, sistemático e não é considerado uma língua porque “sus convenciones no son compartidas por
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ninguno grupo social”) e “sistema aproximativo”, que segundo Nemser apud Yokata (2001: 17) refere-se a qualquer língua que não seja nativa e à língua que se está a aprender (LE o segunda língua). Este é um sistema desviante que o aluno cria para tentar usar a língua objeto. Um ano depois, com Selinker (1972), surge o conceito de “interlenguaje”, que o define como “un sistema linguístico separado sobre cuya existência podemos hacer hipóteses en el “output” de un estudiante al intentar producir la norma de la lengua meta”. Santos Gargallo (1993: 127) apud Selinker (1972). Marta Baralo (2004: 373) coincide com Santos Gargallo que define este conceito como:
“(…) un sistema independiente del aprendiente de una L2 o una LE. Este sistema lingüístico interiorizado evoluciona tornándose cada vez más complejo. El aprendiente posee intuiciones propias de este sistema, que es diferente del de la LM (aunque se encuentren en él algunas huellas) y del de la LO; tampoco puede ser considerado como una mezcla de uno y otro, ya que contiene reglas que le son propias; cada aprendiente o grupo de aprendientes posee, en un estadio de su aprendizaje, un sistema específico.”
Assim sendo, a Língua Estrangeira, a qual se está a aprender, terá um sistema linguístico autónomo que possuirá caraterísticas muito próprias. O individuo, que está a estudar uma LE, tende a associar automaticamente as estruturas cognitivas que possui, advindas da sua LM, para criar hipóteses gramaticais, usos, etc. para a língua que está a aprender.
Seguindo uma visão psicolinguística, Selinker propõe este conceito para se referir ao sistema linguístico não nativo em específico, diferente da LM e da Língua Objeto. Esse mesmo termo irá evoluindo ao longo de diversas etapas de aprendizagem até chegar à Língua Meta. Segundo Santos Gargallo (1993: 128):
“La Interlengua es el sistema lingüístico del estudiante de una L2, que media entre la lengua nativa (L1) y la lengua meta (L2), cuya complejidad se va incrementando en un proceso creativo que atraviesa sucesivas etapas marcadas por las nuevas estructuras y vocabulario que el alumno adquiere.”
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Seguindo o pensamento de Selinker, Kim Griffin (2005:92) apresenta diversas estratégias que ocorrem no processo da IL:
- Transferência (de L1) (o discente traduz literalmente o que pretende dizer ou escrever);
- Sobregeneralización de reglas (o aluno devido a um fenómeno de “ultracorrección” aplica uma regra em todas situações que lhe são parecidas);
- Transferencia de instrucción (o aluno após aprender uma regra usa-a generusa-alizusa-adusa-amente);
- Estratégias de aprendizaje (o aluno torna-se capaz de desenvolver diferentes estratégias para conseguir assimilar o “input” e memorizá-lo);
- Estrategias de comunicación (o aluno serve-se da comunicação, na língua que está a aprender, para tentar resolver algum problema).
Deste ponto de vista, dir-se-á que os estudos da IL se centram no que o aprendiz sabe dentro desse sistema linguístico, ou seja, as teorias que o aluno constrói mentalmente para a aprendizagem da língua meta, desempenhando a função de novo usuário de uma segunda língua e não tanto no uso que lhe dá o aprendiz. Portanto, a finalidade das investigações da IL é dar uma explicação acerca dos processos mentais que agrupam todos os conhecimentos que antecedem a aprendizagem de uma LE (Griffin, 2005: 95).
Concluindo, o conceito de IL é o termo apropriado para referir que o aprendiz de uma LE se encontra entre duas línguas aquando da aprendizagem dessa nova língua, pois não comunica ou escreve nem na LM nem na LE. É um sistema criado pelo aluno quando este está a aprender a língua meta.
2.2.3. Os erros e a avaliação
Ao longo das últimas décadas, a imagem do professor foi sendo alterada, este deixou de ser um simples transmissor de conhecimentos para se transformar num promotor de mudança, um companheiro no decorrer da aprendizagem dos seus discentes e também um facilitador da informação de que os alunos necessitam. Assim, este professor deseja que os seus alunos se
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tornem mais independentes e responsáveis pela sua aprendizagem (Cea Álvarez: 2009: 1).
Segundo Santos Gargallo (1993), o ensino/aprendizagem de uma LE é algo cativante, quer para o aluno, quer para o professor. Para isso, é necessário que os alunos estejam motivados e que o professor se prepare, esteja sensibilizado para os apoiar e além disso seja paciente enquanto ensina.
O aluno, para aprender uma LE terá que passar por várias fases, ao longo das quais vai conhecendo, interiorizando e utilizando as diferentes normas que fazem parte da atividade comunicativa. Assim, o papel do professor é apoiar/ajudar os seus discentes quando os mesmos se deparam com algumas dificuldades, caso contrário sentir-se-ão desmotivados e desistirão de aprender a língua. Tendo o professor o conhecimento de como o seu aluno aprende uma língua, este tomará consciência do que pode conduzir ao erro e, deste modo, criar formas de os corrigir.
À semelhança do que sucedeu com a nova imagem do professor, atualmente os erros, no seio do ensino/aprendizagem das línguas, são vistos como algo inevitável, visto que qualquer aluno, no decorrer da sua aprendizagem, pode estar exposto ao erro e segundo Corder (1967) os erros são considerados elementos muito valiosos para os vários agentes do processo ensino/aprendizagem (professor, alunos e investigador), pois demonstram que o aluno tenta aprender através de tentativas, vai arriscando e criando hipóteses para a sua aprendizagem. Assim, o docente deverá criar, na sua sala de aula, condições didáticas para que se consigam superar e ou remediar os erros cometidos pelos alunos. Segundo o Diccionario de Términos del Centro Virtual Cervantes os erros são “aquellos rasgos de la producción oral o escrita de los aprendientes que se desvían de los que son propios de la lengua meta”.
Sendo os erros considerados como indispensáveis à aprendizagem das línguas, é necessário saber o que se deve fazer quando estes surg em: o que se deve corrigir?, como e quando o fazer?, que normas seguir?, etc. Quando os alunos aprendem uma nova língua, costumam cometer erros, muitos deles sucedem-se devido às diferenças e/ou semelhanças
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linguísticas que existem entre a LM e a LE. O professor de espanhol LE está consciente de que existe uma grande afinidade entre o português e o espanhol, pois as duas línguas têm a mesma origem. Fernández López (1997, pp. 14-15) citando Lee que refere que a primeira causa, e até a única, de dificuldades e de erros, aquando da aprendizagem de uma LE, se deve à interferência da LM do aluno. Estas mesmas interferências podem ser gramaticais, lexicais (falsos amigos) e mesmo a pronúncia e a ortografia sairão afetadas, dos quais alguns acabarão por fossilizar. Existem diversos meios para que se consigam evitar que os discentes realizem esses mesmos erros. Para isso, o professor terá de implementar estratégias que ajudem os alunos a ver o erro como parte integrante do ensino/aprendizagem de uma língua. Deste modo, o erro será encarado como algo positivo, uma vez que faz parte do processo de aprendizagem.
Segundo o ponto de vista de Fernández López os erros podem ser: “sistemáticos /eventuais” os quais são de difícil controlo visto que surgem esporadicamente (erros eventuais), assim o docente deverá centrar-se nos erros sistemáticos procurando detetar o motivo pelo qual estes ocorrem e facilitar a sua superação; “colectivos/individuais” são reveladores das dificuldades que o grupo apresenta relativamente ao que está a aprender; “transitórios” ocorrem em uma determinada etapa da aprendizagem e tendem a desaparecer; e “fossilizados/fossilizáveis”, os fossilizáveis apresentam maior resistência, repetem-se constantemente devido à sua complexidade ou então a interferências, os fossilizados são os erros que é difícil mudar porque já se fixaram.
Barros Díez considera que
“El concepto de error se asocia a la corrección lingüística, por un lado, y a la distorsión de la comunicación por otro. Normalmente, el error viene a ser un instrumento de medición indispensable para la evaluación, que a menudo es negativa, ya que a ningún ser humano le gusta ser evaluado. De ahí que haya de separar error y evaluación a pesar de que los errores son imprescindibles para evaluar” (Barros Díez, 2006, p. 199).
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Pretende-se, portanto, valorizar todas as tentativas de discurso que os alunos realizam, mesmo que não estejam totalmente corretas, uma vez que se deseja que os discentes comuniquem na língua que estão a aprender com alguma fluência. A promoção da comunicação é mais importante mesmo que o aprendente não domine, ainda, todas as regras gramaticais, pois este pode conhecer a regra e, no entanto, quando escreve ou fala livremente, não a consegue utilizar no momento correto.
Cabe então ao professor fazer um estudo muito atento das diversas produções erradas dos alunos para desta forma conseguir escolher as melhores atividades didáticas a ser utilizadas.
Para corrigir e avaliar o desempenho de seus alunos, o docente deve optar por metodologias centradas no discente, assim este tornar-se-á um agente ativo e consciente da sua própria aprendizagem, ou seja, o que se pretende é que se “considere antes de tudo o utilizador e o aprendente de uma língua como atores sociais” (CE, 2001: 29), tendo em conta o direito à diferença, sem prejudicar aquele que possui uma condição social inferior, ou então que tenha menos capacidade de aprendizagem, pois se a escolaridade é para todos obrigatória não é humano isolar aqueles que, por algum motivo se apresentam como menos aptos à aprendizagem. (Baptista, 1999: 46).
Ao analisar o Programa de Espanhol do 3º ciclo verifica-se que a avaliação é designada como:
“ (…) o elemento regulador da prática pedagógica que
determina as diversas componentes do processo
ensino/aprendizagem (…). Permite ao professor analisar criticamente a sua intervenção, introduzir mecanismos de correcção e reforço, definir estratégias alternativas (…). Permite ao aluno controlar em pequenos passos a sua aprendizagem, consciencializar os seus progressos e as suas dificuldades, não acumular deficiências e lacunas, reflectir sobre os seus erros (…). Pelo seu carácter eminentemente regulador, expressa uma nova atitude perante o erro, interpretando-o como sintoma de falta de domínio das operações requeridas para a resolução de problemas ou como
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um passo explicável no percurso pessoal de aprendizagem. O reconhecimento da função indiciante do erro no processo de aprender possibilita a identificação dos pontos estratégicos onde é oportuno intervir” (Ministério da Educação, 1997, p.31). Assim para avaliar formativamente a aprendizagem dos meus alunos face às interferências que a sua LM lhes poderia causar na aprendizagem de espanhol LE recorri a diferentes momentos:
Ficha diagnóstica e de auto-regulação;
Recolha de informações captadas através da observação direta (exercícios, pequenas comunicações orais,etc.);
Recolha de expressões escritas, realizadas pelos discentes, ao longo de diversas etapas da aprendizagem;
Deteção do erro através da correção conjunta de frases com os erros mais comuns detetados.
3. Descrição do contexto
O projeto, com o enquadramento teórico referido, e dentro do Mestrado em Ensino de Português no 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário e de Espanhol nos Ensinos Básico e Secundário, de vertente disciplinar, foi desenvolvido numa Escola de Ensino Básico e Secundário Portuguesa, na disciplina de Espanhol a alunos que frequentavam o 11º ano.
3.1. A Escola:
A Didáxis – Cooperativa de Ensino, CRL surgiu a 15 de julho de 1975 da junção de esforços da componente humana do Externato Delfim Ferreira de Riba de Ave.
A Didáxis engloba dois estabelecimentos de ensino: a Didáxis, Cooperativa de Ensino situada em Riba de Ave (de 1975) e a Escola Cooperativa Vale S. Cosme (de 1987), na qual as minhas colegas e eu desenvolvemos os nossos projetos. Estas duas Instituições de ensino fazem parte do Sistema Educativo Particular e Cooperativo Português.
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Esta escola está situada no seio de um meio rural, na freguesia de S. Cosme do Vale, concelho de Vila Nova de Famalicão, cujo território educativo é constituído pelas freguesias de Portela, Vale S. Cosme, Vale S. Martinho, Cruz, Telhado e Requião.
Esta instituição escolar tem ao dispor dos seus alunos uma oferta educativa que vai desde o 2º Ciclo do Ensino Básico ao Ensino Secundário. A Escola possui uma vasta gama serviços de extrema utilidade como bar, cantina, sala de computadores / estudo, papelaria, Biblioteca, sala de eventos, reprografia, pavilhão gimnodesportivo, gabinete de apoio médico e assistência psicológica, e salas equipadas com Quadros Interetivos e algumas delas com ar condicionado, tudo isto para que a comunidade educativa, que usufrua deste espaço, se sinta bem ao longo da sua longa estadia.
A preocupação principal desta Cooperativa de Ensino é a qualidade do ensino e das aprendizagens. Assim, inspirada nos valores e princípios do cooperativismo, o seu Projeto Educativo é autónomo “Cada escola tem a sua realidade e a especificidade de cada estabelecimento de ensino, a diversidade dos seus públicos escolares fazem de cada projeto um documento único” (Projeto Educativo Didaxis: 3).
3.2. Caraterização da turma
A turma do 11º 1 da Escola Cooperativa Vale de S. Cosme, Famalicão, é composta por vinte e um alunos, onze do sexo mascu lino e dez do feminino. Os alunos estão inscritos na área de Ciências e Tecnologias, mas só catorze frequentam a disciplina de Espanhol como extracurricular. Assim, na aula de Espanhol, existem oito alunos do sexo feminino e seis do masculino. É de salientar que esta é uma turma especial, uma vez que os alunos só assistem às aulas de Espanhol com o intuito de melhorar médias. Ao não serem uma turma ordinária, não são obrigados a realizar uma avaliação comum às outras turmas que frequentam esta disciplina como sendo obrigatória no seu percurso educativo. Além disso, apesar de estarem no 11º ano, estão a frequentar o
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nível A1 correspondente ao Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas.
3.3. Questionário inicial
Depois de conhecer um pouco da turma, onde iria desenvolver o meu tema de investigação, decidi implementar um questionário relativo Interferência de Língua Materna na aprendizagem do Espanhol Língua Estrangeira (Anexo 1). Ao questionário responderam treze alunos dos catorze que fazem parte deste grupo que frequenta a disciplina extracurricular de Espanhol. Como já foi referido, apesar de estarem no 11º ano, estes alunos frequentam o nível A1. O questionário foi entregue aos alunos em formato papel em conjunto com os demais questionários relativos aos restantes temas dos projetos de intervenção do grupo de estágio, uma vez que a turma é comum a todos.
Os principais objetivos do meu questionário foram:
1. Compreender a atitude geral dos alunos face à língua espanhola;
2. Conhecer as maiores dificuldades que os alunos detetam na língua espanhola;
3. Detetar as perceções que os alunos têm face à interferência da Língua Materna na aprendizagem do Espanhol.
Relativamente à pergunta Sentes-te motivado para a aprendizagem
da língua espanhola porquê? os alunos, das quatro respostas que tinham
para escolher estão mais de acordo com o facto de estarem a frequentar espanhol para melhorar as suas médias (46% concorda e 46% concorda totalmente) e também seguem o mito de que a disciplina de espanhol é fácil (69% concorda e 31% concorda totalmente).
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Gráfico 1: Queres melhorar a tua média
Gráfico 2: É fácil
Estas duas escolhas devem-se, essencialmente, ao facto de os alunos, que frequentam esta disciplina extracurricular, quererem seguir a área de Saúde e, uma vez que as notas de Inglês são pouco satisfatórias, o que faz com a que a média desça, escolhem a disciplina de espanhol por a considerarem mais fácil. Ainda relativamente a esta pergunta os alunos não concordam que o espanhol seja semelhante ao português (54% discorda e 38% discorda totalmente).
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Apesar deste aspeto, quando são inquiridos sobre a proximidade entre a língua portuguesa e o espanhol, quase todos concordam que esta proximidade traz vantagens à aprendizagem desta língua (61% concorda e 31% concorda totalmente) e discordam, na sua maioria, que lhes poderá trazer desvantagens esta aproximação das línguas, no entanto, três alunos concordam que existem desvantagens.
Gráfico 4: Traz vantagens à aprendizagem
Gráfico 5: Traz desvantagens à aprendizagem
No entanto, discordam que as semelhanças da aprendizagem do espanhol com relação ao português não interferem na aprendizagem.
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Do meu ponto de vista, há, de certa forma, alguma confusão da parte dos alunos ao dizerem que não há desvantagens na aprendizagem de duas línguas tão próximas, por isso discordarem que não haja interferência da sua Língua Materna na aprendizagem do Espanhol LE. Estas mesmas interferências têm sido demonstradas ao longo das aulas não só a nível gramatical como também no que concerne à comunicação oral.
Aquando da pergunta sobre as dificuldades que os alunos têm quando estão a aprender uma língua estrangeira, estes referem que concordam que a aquisição de vocabulário é uma delas, bem como a escrita e a oralidade, sendo a gramática a que lhes apresenta menor dificuldade.
Gráfico 7: Aquisição de vocabulário
Gráfico 8: A escrita
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Gráfico 10: A oralidade
É um pouco de estranhar estas respostas, uma vez que a gramática é um dos aspetos menos apreciado pelos alunos. Porém estas respostas, também, podem apresentar-se como positivas, pois assim poderei utilizar os exercícios gramaticais para desenvolver a interferência da língua materna na aprendizagem da LE.
Passando para algo mais especifico, foi perguntado aos alunos quais eram as suas maiores dificuldades em Espanhol ao que maioritariamente responderam que era a pronúncia (85%) e, novamente, a aquisição de vocabulário, sendo que a gramática por parte de alguns alunos apresenta dificuldades (46% concorda).
Gráfico 11: Pronúncia
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Já a semelhança com o português só cria dificuldade a três alunos, os restantes não consideram que a mesma apresente dificuldades, no entanto, a interferência da língua materna causa problemas, segundo os alunos, pois oito alunos concordam que a interferência da língua materna é uma das dificuldades que se lhes apresenta.
Gráfico 13: As semelhanças com o português
Para colmatar estas dificuldades tentei, nas minhas aulas, ajudar os alunos na pronúncia, utilizando momentos de comunicação, leitura, visionamento de vídeos etc., assim os discentes poderão conviver com a língua castelhana bem como a pronunciar, para se sentirem mais capazes na oralidade. Espero que estas estratégias, utilizadas para colmatar as dificuldades na da pronúncia, ajudem também na aquisição de vocabulário e gramática.
Para me esclarecer, um pouco melhor, em que situações identificam a interferência da língua materna, foi lhes colocada a questão, Em que situações identificas a interferência da língua materna?
Assim, dez alunos consideram que a conjugação verbal é um dos conteúdos que apresenta interferências.
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Quanto ao vocabulário, os discentes estão um pouco divididos entre se concordam ou não com interferências a este nível, o que é um pouco de estranhar, pois essas interferências são uma constante no decorrer das aulas, mas como são alunos de iniciação e o questionário foi colocado no início da sua prática letiva, talvez estas respostas sejam o resultado da falta de conhecimentos face ao espanhol.
Gráfico 15: No vocabulário
À semelhança deste último aspeto, os alunos também estão divididos entre o concordar e o discordar da interferência da língua materna na construção de frases.
Gráfico 16: Na construção de frases
Como também gostaria de obter uma resposta por parte da interferência da LM na aprendizagem do Espanhol LE, questionei os alunos sobre o facto de se exprimirem oralmente e o que usam para colmatar essas falhas da LE. Estes discentes, na maioria concordam que utilizam um sinónimo (61% concordo e 8% concordo totalmente), só 15% dos alunos concordam que utilizariam um antónimo.
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Gráfico 17: Um sinónimo
Dividem-se as opiniões quanto ao uso de gestos, 54% discorda que o usariam e 31% concorda e 15% concorda totalmente.
Gráfico 18: Gestos
31% concorda e 46% concorda que empregariam uma outra língua para se expressar oralmente, se não soubessem falar alguma palavra em espanhol.
Gráfico 19: Uso de outra língua
Nas minhas práticas, este aspeto tem sido bastante visível, talvez pelo facto de a aula ser só uma vez por semana. Assim só se dedicam ao espanhol nas duas horas que têm com o grupo de estágio, uma vez que quando lhes pedimos para realizar algum exercício em casa nunca o
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fazem. Quanto à escrita, as respostas são muito semelhantes, pois se não sabem escrever uma palavra em espanhol, tentam usar um sinónimo e discordam do uso de antónimos.
Assim, parece-me que este questionário foi bastante útil para conhecer um pouco melhor os meus alunos, bem como ver como eles interpretam o tema do meu projeto, “Interferência da Língua Materna na aprendizagem do Espanhol Língua Estrangeira”. No seio desta turma, este tema é uma mais-valia, uma vez que, desde o primeiro momento em que me deparei com os alunos do 11º1, verifiquei que os mesmos utilizavam algumas línguas para tentar chegar ao que queriam dizer em espanhol, mas tentavam entoar as palavras como se se tratassem de verdadeiras palavras castelhanas.
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