Acquisition of fundamental motor skills in connection vith music by preschool children

Full text

(1)UNIVERZA V MARIBORU PEDAGOŠKA FAKULTETA Oddelek za Zgodnje učenje in poučevanje. MAGISTRSKO DELO. Manja Šumer. Maribor, 2017.

(2)

(3) UNIVERZA V MARIBORU PEDAGOŠKA FAKULTETA Oddelek za Zgodnje učenje in poučevanje. Magistrsko delo. USVAJANJE TEMELJNIH GIBALNIH SPRETNOSTI V POVEZAVI Z GLASBO PRI PREDŠOLSKIH OTROCIH. Mentor:. Kandidatka:. izr. prof. dr. Miha Marinšek. Manja Šumer. Somentorica: red. prof. dr. Olga Denac. Maribor, 2017.

(4) Lektorica: Sonja Lubej, profesorica slovenskega jezika in knjiţevnosti. Prevajalec: Mihael Fras, diplomant medjezikovnih študij angleščine in nemščine.

(5) Zahvala The ideal of education is not to teach the maximum, to maximize the results, but above all to learn to learn, to learn to develop, and to learn to continue to develop after leaving school. (Jean Piaget, The Child and Reality). Magistrsko delo v prvi vrsti posvečam sebi, v dokaz, da so sanje lahko uresničljive. Iskreno se zahvaljujem mentorju, izr. prof. dr. Mihu Marinšku, za pozitivne spodbude pri nastajanju magistrskega dela. Hvala za strokovno pomoč, svetovanje in veliko novega znanja. Iskrena hvala somentorici, red. prof. dr. Olgi Denac, za strokovno pomoč pri nastajanju magistrskega dela.. Hvala, dragi moţ Ţiga in hči Lina, da sta ves čas študija verjela vame. Mi vsakodnevno vlivala nove moči, s svojim optimizmom. Hvala, da sta bila ob meni, ko so bili lepi in kdaj slabi trenutki. Zavedajta se, da je svet z vama mavričen. Posebna zahvala gre mojim staršem, ki so mi omogočili študij, da sem lahko uresničila svoje sanje. Hvala, da sta ves čas stala ob meni. Hvala sestri Teji, za veliko spodbude in nesebičnega svetovanja, ko sem naletela na teţavo. Zahvaljujem se najboljši prijateljici Taji, ki me je spodbujala, ko sem to najbolj potrebovala. Hvala posebnim osebam: mami Borki, dediju Heriju, Daši, Sonji in Nataši.. Zahvaljujem se Vrtcu Otona Ţupančiča Maribor, ravnateljici in vzgojiteljicam, da ste mi »odprli vrata« vašega vrtca in mi z veseljem pomagali izvesti projekt. Iskrena hvala. Hvala tudi Vrtcu Velenje, ravnateljici in vzgojiteljicam, za pomoč in sodelovanje..

(6) IZJAVA O AVTORSTVU IN ISTOVETNOSTI TISKANE IN ELEKTRONSKE OBLIKE ZAKLJUČNEGA DELA. UNIVERZA V MARIBORU Pedagoška fakulteta Maribor (ime članice UM). Ime in priimek študent‐a/‐ke: Manja Šumer Študijski program: Zgodnje učenje in poučevanje Naslov zaključnega dela: Usvajanje temeljnih gibalnih spretnosti v povezavi z glasbo pri predšolskih otrocih Mentor: izr. prof. dr. Miha Marišnek Somentor: red. prof. dr. Olga Denac Podpisan‐i/‐a študent/‐ka Manja Šumer  . .  . izjavljam, da je zaključno delo rezultat mojega samostojnega dela, ki sem ga izdelal/‐a ob pomoči mentor‐ja/‐ice oz. somentor‐ja/‐ice; izjavljam, da sem pridobil/‐a vsa potrebna soglasja za uporabo podatkov in avtorskih del v zaključnem delu in jih v zaključnem delu jasno in ustrezno označil/‐a; na Univerzo v Mariboru neodplačno, neizključno, prostorsko in časovno neomejeno prenašam pravico shranitve avtorskega dela v elektronski obliki, pravico reproduciranja ter pravico ponuditi zaključno delo javnosti na svetovnem spletu preko DKUM; sem seznanjen/‐a, da bodo dela deponirana/objavljena v DKUM dostopna široki javnosti pod pogoji licence Creative Commons BY‐NC‐ND, kar vključuje tudi avtomatizirano indeksiranje preko spleta in obdelavo besedil za potrebe tekstovnega in podatkovnega rudarjenja in ekstrakcije znanja iz vsebin; uporabnikom se dovoli reproduciranje brez predelave avtorskega dela, distribuiranje, dajanje v najem in priobčitev javnosti samega izvirnega avtorskega dela, in sicer pod pogojem, da navedejo avtorja in da ne gre za komercialno uporabo; dovoljujem objavo svojih osebnih podatkov, ki so navedeni v zaključnem delu in tej izjavi, skupaj z objavo zaključnega dela; izjavljam, da je tiskana oblika zaključnega dela istovetna elektronski obliki zaključnega dela, ki sem jo oddal/‐a za objavo v DKUM.. Uveljavljam permisivnejšo obliko licence Creative Commons: _______________.

(7) navedite obliko) Začasna nedostopnost: Zaključno delo zaradi zagotavljanja konkurenčne prednosti, zaščite poslovnih skrivnosti, varnosti ljudi in narave, varstva industrijske lastnine ali tajnosti podatkov naročnika: (naziv in naslov naročnika/institucije) ne sme biti javno dostopno do ___________ (datum odloga javne objave ne sme biti daljši kot 3 leta od zagovora dela). To se nanaša na tiskano in elektronsko obliko zaključnega dela.. Temporary unavailability: To ensure competition priority, protection of trade secrets, safety of people and nature, protection of industrial property or secrecy of customer's information, the thesis (institution/company name and address) must not be accessible to the public till (delay date of thesis availability to the public must not exceed the period of 3 years after thesis defense). This applies to printed and electronic thesis forms. Datum in kraj:. Podpis študent‐a/‐ke:. Podpis mentor‐ja/‐ice: (samo v primeru, če delo ne sme biti javno dostopno) Ime in priimek ter podpis odgovorne osebe naročnika in ţig: (samo v primeru, če delo ne sme biti javno dostopno).

(8) POVZETEK V magistrskem delu z naslovom Usvajanje temeljnih gibalnih spretnosti v povezavi z glasbo pri predšolskih otrocih smo v teoretičnem delu izpostavili: gibalne spretnosti in razvoj glasbenih sposobnosti ter integracijo med gibanjem in glasbo. Namen magistrske raziskave je bil ugotoviti, kakšen je učinek dveh programov vadbe na usvajanje temeljnih gibalnih spretnosti in razvoj ritmičnega posluha pri predšolskih otrocih. V naprej zapisanih programih sta skupini iz vrtca Oton Ţupančič Maribor (enota:Oblakova) izvajali predpisan program. Ena skupina je izvajala dejavnosti po gibalnem programu in druga po gibalno-glasbenem programu. Kontrolna skupina iz vrtca Velenje je izvajala program po Kurikulumu, ki si ga je zastavila vzgojiteljica oddelka. Merjenje temeljnih gibalnih spretnosti in ritmičnega posluha je potekalo v inicialnem in finalnem stanju. Zanimalo nas je, ali bodo otroci eksperimentalne skupine (Vrtec Otona Ţupančiča Maribor), ki so vključeni v enega izmed dveh programov, bolje usvojili začrtane temeljne gibalne spretnosti in bolj razvili ritmični posluh kot otroci kontrolne skupine (vrtec Velenje). Ciljno smo ţeleli raziskati, s katerim izvajanim programom: z gibalnim ali gibalno-glasbenim programom bo končni učinek na usvajanje TGS (temeljne gibalne spretnosti) in na razvoj glasbenih sposobnosti (ritmični posluh) uspešnejši.. V eksperimentalni skupini je sodelovalo 35 otrok, v kontrolni skupini 27 otrok, skupaj 62. Otroci so bili stari 5–6 let. Z vnaprej določenimi dejavnostmi smo ţeleli dokazati, da je integracija v vrtcu zelo pomembna in pripomore k razvoju določenih sposobnosti in spretnosti, v našem primeru razvoj TGS (temeljnih gibalnih spretnosti) in ritmičnega posluha. Ugotovili smo, da so otroci eksperimentalnih skupin (gibalnega programa in gibalno-glasbenega programa) dosegli večji napredek v razvoju temeljnih gibalnih spretnosti in glasbenih sposobnosti kot otroci kontrolne skupine. Največji napredek, smo ugotovili, se je pojavil pri gibalno-glasbenem programu, ki je bil najučinkovitejši za razvoj temeljnih gibalnih spretnosti in glasbenih sposobnostih (ritmični posluh). Ključne besede: temeljne gibalne spretnosti, glasbene sposobnosti, ritmični posluh, integracijsko povezovanje, gibalni program, gibalno-glasbeni program.

(9) ABSTRACT In the master’s thesis entitled Acquisition of fundamental motor skills in connection with music by preschool children we emphasized in the theoretical part: movement skills and development of musical abilities and integration between movement and music. The purpose of the master’s thesis was to determine the effect of the two exercise programs, the acquisitions of fundamental motor skills and the development of rhythmic hearing by pre-school children. In the previously written programs, the groups from the kindergarten Oton Ţupančič Maribor (Unit: Oblakova) performed the prescribed program. One group performed activities according to the movement program and the second group according to the motion-musical program. The control group from the kindergarten Velenje, implemented a program according to the curriculum, which was set by the educator of this department. Measurement of fundamental motor skills and rhythmic listening took place in the initial and final state. We were interested in whether the children of the experimental group (kindergarten Oton Ţupančič Maribor), included in one of the two programs, would better adopt to the set down fundamental motor skills in develop a rhythmic listening, as the children in the control group (kindergarten Velenje). We have targeted to explore with which program: Motion or motionmusical program, will be more successful the final effect on fundamental motor skill adoption and on the development of musical skills. In the experimental group, 35 children participated and in the control group 27 children, a total of 62. With predetermined activities, we wanted to prove that integration in the kindergarten is very important and helps to develop certain abilities and skills in our case, the development of fundamental mobility skills and rhythmic listening. We found out that the children of the experimental groups (the motion program and the musical program) achieved greater progress in the development of fundamental motor skills and musical abilities, as the children of the control group. The greatest progress, we found that it appeared in the musical program, which was most effective for the development of fundamental motor skills and musical abilities (rhythmic listening). Key words: fundamental motor skills, musical abilities, rhythmic listening, integration connection, motion program, motion-musical program.

(10) KAZALO VSEBINE 1 UVOD .................................................................................................................. 1 2 TEORETIČNI DEL ............................................................................................. 3 2. 1 Gibalni razvoj ............................................................................................... 3 2.2 Gibalne spretnosti .......................................................................................... 5 2. 2. 1 Stabilnostne gibalne spretnosti ............................................................. 6 2. 2. 1. 1 Ohranjanje stabilnosti poloţaja telesa ........................................... 7 2. 2. 1. 2 Ohranjanje stabilnosti med premikanjem...................................... 7 2. 2. 1. 3 Dejavniki stabilnostnih gibalnih spretnosti ................................... 7 2. 2. 1. 3.1 Sklanjanje telesa ..................................................................... 7 2. 2. 1. 3. 2 Obračanje in vrtenje .............................................................. 8 2. 2. 1. 3. 3 Raztezanje in prenos teţe ...................................................... 8 2. 2. 2 Lokomotorne gibalne spretnosti ........................................................... 8 2. 2. 2. 1 Plazenje in lazenje ......................................................................... 9 2. 2. 2. 2 Hoja ............................................................................................. 10 2. 2. 2. 3 Tek .............................................................................................. 11 2. 2. 2. 4 Padec ........................................................................................... 12 2. 2. 2. 5 Plezanje ....................................................................................... 12 2. 2. 2. 6 Skoki ........................................................................................... 14 2. 2. 3 Manipulativne gibalne spretnosti ........................................................ 15 2. 2. 3. 1 Meti in lovljenja predmetov ........................................................ 16 2. 2. 3. 2 Udarci .......................................................................................... 17 2. 2. 3. 3 Odbijanje ..................................................................................... 17 2. 3 Temeljne gibalne spretnosti........................................................................ 18 2. 4 Razvoj glasbenih sposobnosti..................................................................... 18 2. 4. 1 Elementarne glasbene sposobnosti ..................................................... 21 2. 4. 1. 1. Ritmični posluh .......................................................................... 21 2. 4. 1. 2 Melodični posluh......................................................................... 22 2. 4. 2. Sposobnosti višjega reda .................................................................... 23 2. 4. 2. 1 Harmonični posluh, analitično poslušanje in sposobnosti estetskega oblikovanja in vrednotenja ....................................................... 23 2. 5 Glasbene dejavnosti ....................................................................................... 24 2. 5. 1 Glasbeno izvajanje .............................................................................. 24.

(11) 2. 5. 1. 1 Petje pesmi .................................................................................. 24 2. 5. 1. 2 Igranje na glasbila ....................................................................... 26 2. 5. 2 Ustvarjanje v glasbi in ob glasbi ........................................................ 28 2. 5. 3 Poslušanje glasbe ................................................................................ 28 2. 6 Integracija gibanja z glasbo ........................................................................ 30 2. 6. 1 Koncept Orff-Schulwerk..................................................................... 32 2. 6. 2 Koncept Jaques Dalcroze .................................................................... 33 2. 7 Dosedanje raziskave ................................................................................... 34 3 EMPIRIČNI DEL .............................................................................................. 36 3. 1 Vsebinska opredelitev ................................................................................ 36 3. 1. 1 Namen empirične raziskave ................................................................ 36 3. 2 Razčlenitev, podrobna opredelitev ............................................................. 36 3. 2. 1 Raziskovalna vprašanja....................................................................... 36 3. 2. 2 Raziskovalne hipoteze ........................................................................ 37 3. 2. 3 Spremenljivke ..................................................................................... 37 3. 3 Metodološka opredelitev ............................................................................ 38 3. 3. 1 Raziskovalne metode .......................................................................... 38 3. 3. 2 Raziskovalni vzorec ............................................................................ 38 3. 3. 3 Postopki zbiranja podatkov ................................................................. 39 3. 3. 3. 1 Organizacija zbiranja podatkov................................................... 40 3. 3. 3. 2 Vsebinsko-metodološke značilnosti merskih instrumentov ........ 41 3. 3. 4 Postopki obdelave podatkov ............................................................... 43 3. 4 Rezultati in interpretacija ........................................................................... 44 3. 4. 1 Analiza začetnega stanja ..................................................................... 44 3. 4. 2 Napredek znotraj skupin ..................................................................... 46 3. 4. 3 Napredek med skupinami ................................................................... 54 3. 5 Sklep ........................................................................................................... 58 Literatura ........................................................................................................ 63 Priloge ............................................................................................................ 73.

(12) KAZALO TABEL Tabela 1: Razvoj glasbenih sposobnosti otroka. ................................................... 20 Tabela 2: Značilnosti vzorca otrok eksperimentalne skupine in kontrolne skupine ............................................................................................................................... 39 Tabela 3: Kriterij ocenjevanja: Testa za ugotavljanje ritmičnih fraz ................... 42 Tabela 4: Kriterij ocenjevanja: Test za ugotavljanje skladnosti gibanja v ritmu glasbe (Franz Schubert: Vojaška koračnica) ........................................................ 43 Tabela 5: Analiza začetnega stanja TGS med skupinami ..................................... 44 Tabela 6: Analiza začetnega stanja glasbenih sposobnosti (ritmičnega posluha) med skupinami ....................................................................................................... 45 Tabela 7: Razlika v izbranih TGS med končnim in začetnim stanjem kontrolne skupine................................................................................................................... 46 Tabela 8: Razlika v meritvah glasbenih sposobnosti (ritmičnega posluha) med končnim in začetnim stanjem kontrolne skupine ................................................... 47 Tabela 9: Razlika v izbranih TGS med končnim in začetnim stanjem skupine gibalnega programa (GP) ..................................................................................... 48 Tabela 10: Razlika v meritvah glasbenih sposobnosti (ritmičnega posluha) med končnim in začetnim stanjem gibalnega programa (GP) ..................................... 49 Tabela 11: Razlika v izbranih TGS med končnim in začetnim stanjem skupine gibalno-glasbenega programa (GGLP) ................................................................ 51 Tabela 12: Razlika v meritvah glasbenih sposobnosti (ritmičnega posluha) med končnim in začetnim skupine gibalno-glasbenega programa (GGLP) ................. 52 Tabela 13: Razlike v napredku v izbranih TGS med kontrolno skupino (KS), skupino gibalnega programa (GP) in skupino gibalno-glasbenega programa (GGLP).................................................................................................................. 54 Tabela 14: Razlike v napredku v glasbenih sposobnostih (ritmičnem posluhu) med kontrolno skupino (KS), skupino gibalnega programa (GP) in skupino gibalnoglasbenega programa (GGLP) ............................................................................. 56.

(13) 1 UVOD Vsako ţivo bitje potrebuje za ţivljenje najpomembnejše: zrak in hrano. Prav tako potrebujejo predšolski otroci v ţivljenju eno najpomembnejših dejavnosti – gibanje. Gibati se začnejo ţe v predporodnem obdobju. Sledi gibanje in spoznavanje telesa v prvih dneh ţivljenja, kar se kaţe z drobnimi premiki rok in nog. Sledijo mu vse zahtevnejša in kompleksnejša gibanja, ki otroku omogočajo vstop v raziskovanje njemu novega sveta. Po rojstvu otroci z gibanjem raziskujejo svet okoli sebe. Ta svet obdajajo tudi zvoki. Tako ţe pri prvem plosku z rokami otrok sam ustvari zvok. Gib in glasba sta torej povezana. Otroci z gibanjem oddajajo govorico telesa in tako poseben ritem le-tega. Otroci hitro usvajajo znanje, ki ga pridobijo, zato potrebujejo aktivno vadbo ţe v predšolskem obdobju. Strong idr. (2005) so v raziskavi mnogih člankov ugotovili, da potrebujejo otroci za uspešen gibalni razvoj zmerno do intenzivno vadbo. Vodene gibalne dejavnosti naj bi se udeleţevali tri do pet dni na teden od 30 do 45 minut, saj bi tako dosegli koristne učinke za zdravo ţivljenje. »Zavedati se moramo, da so vsi gibalni stimulusi v obdobju otroštva in adolescence najboljša naloţba za zdrav in gibalno aktiven način ţivljenja v kasnejših letih. Gibalna aktivnost tako pomeni zdravje in s tem predstavlja ravnovesje, h kateremu strmimo.« (cit. po Pišotu in Jelovčanu, 2006, str. 12.). S konkretnimi dejavnostmi lahko skozi igro, ki vzpodbuja otrokov celostni razvoj, nadgrajujejo usvojeno in uresničijo zastavljene cilje. Pedagog mora pri načrtovanju in izvajanju dejavnosti še dodatno upoštevati zmoţnosti vsakega posameznika. Ko otrok doseţe določen nivo gibanja, ki ga je ţelel pedagog razviti pri njem, ga pedagog nadgradi z novim. Gibanje tako postaja vse zahtevnejše in celovitejše. V zgodnjem (2–6 leta) in poznem otroštvu (7–12 leta) je izrednega pomena razvoj temeljnih gibalnih spretnosti (TGS), ki jih uvrščamo med grobe gibalne spretnosti in predstavljajo osnovo za kasnejše bolj kompleksne in športno specifične 1.

(14) spretnosti. Otroci, ki ne bodo obvladali TGS, bodo imeli ne le v predšolskem obdobju, ampak tudi kasneje v gibalnem razvoju primanjkljaje. Študije so pokazale, da je pomembno izvajati dejavnosti za usvajanje TGS ţe v zgodnjem otroštvu (Hardy, King, Farrell, Macniven in Howlett, 2009, str. 503).. 2.

(15) 2 TEORETIČNI DEL 2. 1 Gibalni razvoj Gibalni razvoj otrok je zelo dinamičen in celosten (Pišot in Jelovčan, 2006, str. 18). Je proces, v katerem si otrok razvija gibalne sposobnosti (moč, hitrost, gibljivost, koordinacijo, ravnoteţje, preciznost in vzdrţljivost) in pridobiva zahtevnejše gibalne spretnosti (stabilnostne, lokomotorne, manipulativne) (Pišot, 2012, str. 35). V zgodnjem otroštvu je pomembno, da si razvijajo gibalne in funkcionalne sposobnosti ter da pridobijo različne informacije in nove izkušnje na gibalnem področju. Usvojen gibalni razvoj bo tako ostal za vedno zapisan v otroku (Pišot in Jelovčan, 2006, str. 18–19). Prvih otrokovih gibov ne nadzirajo moţgani, saj so povsem naključni in nimajo pomena. Sčasoma pa ti gibi postanejo načrtovani. Sprva je razvita groba motorika do drugega leta, kasneje pa se prične razvijati fina motorika (Videmšek in Jovan, 2002, str. 19–20).. Sprva gibanje poteka od zgoraj navzdol, kar pomeni v cefalo-kavdalni smeri. Otrok sprva premika glavo, sledita ji trup in roke, nazadnje še noge. V omenjenem obdobju razvoj poteka tudi v proksimo-distalni smeri. Otrok lahko najprej nadzira gibanje tistih delov telesa, ki so blizu hrbtenice, kasneje pa tudi bolj oddaljene (Pišot in Planinšec, 2005, str. 18; Škof, 2016, str. 337; Videmšek in Pišot, 2007, str. 39–40; Videmšek in Visinski, 2001, str. 19; Feldman; 2008; povz. po Bakhtiar, 2013, str. 107). Otroku naj se gibanje predstavi glede na opisano smer razvoja (Bakhtiar, 2013, str. 107). Gallahue (1987, povz. po Bakhtiar, 2013, str. 107) poda enega izmed primerov: pri lovljenju otrok najprej lovi ţogo z rokami, tako, da jo objame k telesu, kasneje pa jo šele lovi z dlanmi. To Bakhtiar pojasnjuje, da se za takšno lovljenje ţoge mišice okoli dlani in prstov še niso dobro razvile. V kasnejših letih prične loviti z dlanmi, kar nakazuje, da se dlani razvijejo kasneje kot roke – telo se razvija od sredine navzven. Ker v zgodnjem. 3.

(16) obdobju otroka njegov občutek za periferni vid in občutek telesa še nista razvita, imajo otroci pri ocenjevanju razdalje za ulov ţoge teţave.. Gibalni razvoj je povezan s kronološko starostjo, ni pa od nje odvisen. Poteka skozi različna obdobja, ki jih imenujemo razvojne stopnje, v katerih lahko opazimo določeno vrsto značilnega gibalnega vedenja, ki velja za večino otrok. Vsaka razvojna stopnja je na nek način rezultat predhodne in pogoj za vzpostavitev naslednje, višje stopnje (Gallahue, Ozmun in Goodway, 2012; cit. po Škof, 2016, str. 337).. Gibalni razvoj poteka v štirih razvojnih stopnjah, znotraj njih katerih so različna obdobja. Razvojne stopnje in obdobja si sledijo v tem zaporedju (Gallahue, Ozmun in Goodway, 2011; cit. po Plevnik in Pišot, 2016, str. 18–19): 1. refleksna gibalna stopnja: -. obdobje vkodiranja (zbiranja) informacij (traja od prenatalnega obdobja do četrtega meseca);. -. obdobje dekodiranja (procesiranja) informacij (traja od četrtega meseca do prvega leta);. 2. začetna gibalna stopnja: -. obdobje inhibicije refleksov (primitivnih in posturalnih) (traja od rojstva do prvega leta);. -. predkontrolno obdobje (traja od prvega do drugega leta):. 3. temeljna gibalna stopnja: -. začetno obdobje (traja od drugega do tretjega leta):. -. osnovno obdobje (traja od četrtega do petega leta):. -. obdobje zrelosti (traja od šestega do sedmega leta);. 4. specializirana gibalna stopnja: -. prehodno obdobje (traja od sedmega do desetega leta);. -. obdobje prilagoditve (traja od 11. do 13. leta);. -. obdobje trajne uporabnosti (traja od 14. leta naprej).. 4.

(17) Otrokov razvoj se prične z refleksno gibalno stopnjo, kjer novorojenček prične s svojim gibalnim razvojem. V tem obdobju je gibalno vedenje – refleks odziv na določen draţljaj, ki ga otrok zazna v okolju (zvok, svetlobo, dotik, spremembo telesnega poloţaja). Refleksi sčasoma izginejo ali se postopno spreminjajo. Začetna gibalna stopnja se deli na dve obdobji: obdobje inhibicije refleksov (sčasoma postaja gibanje bolj nadzorovano in refleksi izginjajo) in predkontrolno obdobje (otroci so natančnejši in ţe bolje kontrolirajo svoje gibanje, imajo boljše ravnoteţje in bolje manipulirajo s predmeti) (Videmšek in Pišot, 2007, str. 41– 44).. Pomembno obdobje je od dveh do sedmih let, ko traja temeljna gibalna stopnja. Otrokovo gibanje postaja vse bolj učinkovito in usklajeno. Otroci preizkušajo svoje sposobnosti in zmogljivosti na gibalnem področju. Ravno to obdobje je za otroka zelo pomembno, saj naj bi ob koncu le-tega obvladal večino TGS (lokomotorne, manipulativne in stabilnostne) (Planinšec, 2001, str. 307).. Zadnja stopnja je specializirana gibalna stopnja. Otrok povezuje in uporablja TGS za izvajanje specializiranih športnih spretnosti. Gibanje je nadzorovano, izpopolnjeno, hitro in vse spretnosti (lokomocije, manipulacije, stabilnosti) postajajo dovršene, natančne, sestavljene, tako v vsakodnevnem ţivljenju kot gibalnih aktivnostih (Gallahue in Ozmun, 2006, str. 54–55); Plevnik in Pišot, 2016, str. 19, povz. po Gallahue, Ozmun in Goodway, 2011). Galalhue in Ozmun (2006, str. 54–55) opišeta, da se ta stopnja razdeli na tri faze, ki so razdeljene tudi po starosti. Prva je prehodna faza (7–10 let), uporabna faza (11–13 let) in vseţivljenjska faza (od 14. leta dalje).. 2.2 Gibalne spretnosti Posamezne oblike gibanja so povezane s telesnim razvojem, natančneje z razvojem ţivčnega in gibalnega sistema (Pistotnik, Pinter in Dolenec, 2002, str. 26). Otrok se razvija intenzivno, kar predstavlja dinamične in kontinuirane spremembe v gibalnih sposobnostih (koordinaciji, moči, hitrosti, ravnoteţju, gibljivosti, natančnosti, vzdrţljivosti) in gibalnih spretnostih. Gibalne spretnosti se delijo na lokomotorne (lokomocije), manipulativne (manipulacije) in stabilnostne 5.

(18) spretnosti (Gallahue in Ozmun, 2006, str. 48–49; Haibach, Reid in Collier, 2011, str. 28). Lokomocije so gibanja, kjer se telo premika po prostoru. Manipulativne spretnosti, pri katerih posameznik upravlja predmete, zahtevajo natančnost gibanja in so posledično zahtevnejše, kjer se morajo premikati manjši telesni segmenti z usklajevanjem manjših mišičnih skupin. Razdelita jih na grobe in fine motorične manipulacije. Stabilnost je spretnost, pri kateri je potrebna določena stopnja vzpostavljanja ravnoteţja, v različnih poloţajih telesa ali njegovem gibanju. Gibalne spretnosti so odvisne od posameznika in pridobljenih gibalnih izkušenj. Pomembno je, da otrok pridobi gibalne izkušnje v zgodnjem otroštvu, saj je tako lahko uspešnejši v kasnejšem gibalnem razvoju (Kremţar in Petelin, 2001, str. 107). Za razvoj gibalnih spretnosti je pomemben razvoj reakcijskega časa, koordinacije in hitrosti gibanja, ki potekajo v času razvoja, zato je potrebno otrokom ponuditi raznoliko izbiro gibalnih dejavnosti (Videmšek in Pišot, 2007, str. 45). Prav tako so za otrokov razvoj pomembni dedni dejavniki in okolje, v katerem ţivi (Planinšec, 2001, str. 307–308). Bogato, raznoliko in stimulativno okolje lahko doprinese uspešne razvojne spodbude, ki so pogoj za primeren odnos z osebami in objekti okoli otroka. Planinšec navaja mnoge teoretike, kot so: Freud, Erikson, Havighurst, Piaget, Ismail, ki izpostavljajo pomen gibalnega razvoja. Le-ta se po njihovem kaţe v razvoju gibalnih sposobnosti in spretnosti. Tisti, ki si bo razvil mnogo gibalnih spretnosti, bo brez negativnih učinkov lahko dalje v ţivljenju razvijal svoj gibalni razvoj ter mnogo ostalih potencialov. Otroci, ki imajo visoko razvito raven gibalnih sposobnosti, so uspešnejši pri različnih izvajanjih gibalnih spretnosti (prav tam, povz. po Pongrazi, 2000, str. 308). Prenizka raven gibalnih sposobnosti onemogoča uspešno gibalno učenje in izvajanje gibalnih spretnosti.. 2. 2. 1 Stabilnostne gibalne spretnosti Stabilnost lahko opredelimo kot sposobnost, kjer gre za zaznavanje premika v odnosu delov telesa, ki spreminjajo posameznikovo stanje, kot tudi sposobnost, da lahko hitro in natančno prilagodi spremembe z ustreznimi gibanji. Stabilnost je osredotočena na ohranjanje in pridobivanje ravnoteţja (Horak, 2006, str. ii7– ii8). 6.

(19) Stabilnost je ključni element, ki je potreben za vsako človeško gibanje. Potrebujemo jo za vse spretnosti in pri nadzorovanju objekta. Vsak otrok si skozi ves dan prizadeva ohranjati stabilnost svojega telesa, za kar mora biti pozoren na drţo telesa in njegovih udov, biti mora sposoben izvesti potrebne prilagoditve za dosego stabilnosti. Stabilnost se vzdrţuje v statičnih in dinamičnih okoliščinah. 2. 2. 1. 1 Ohranjanje stabilnosti poloţaja telesa Pri ohranjanju stabilnosti poloţaja telesa se telo ne premika, kot npr.: stanje na eni nogi, izravnana stoja na nogah, stoja na rokah in stoja na glavi. Stoja na eni nogi je temeljni reprezentativni primer ohranjanja stabilnosti v določenem poloţaju telesa (Gallahue, 1996, str. 420–421). Sem spada tudi ohranjanje stabilnosti, ko se samo telo ne premika, premika pa se objekt (npr.: človek stoji na premikajočem se avtobusu ali na tekočih stopnicah …) (Parents guide for growing active learners, 2013).. 2. 2. 1. 2 Ohranjanje stabilnosti med premikanjem Ohranja telo v ravnovesju, ko se premika. Je potreben za vsako gibalno dejavnost (npr.: hoja, tek, prestopanje, plezanje …). Med gibanjem mora telo nenehno upravljati z uravnoteţenim teţiščem, da se le-ta ohrani in je telo zmoţno za gibanje. Gallahue (1996, str. 420–421) je hojo izbral za temeljni reprezentativni primer ohranjanja stabilnosti med premikanjem.. 2. 2. 1. 3 Dejavniki stabilnostnih gibalnih spretnosti Dejavniki stabilnostnih spretnosti so sklanjanje telesa, obračanje telesa, vrtenje telesa, raztezanje in prenos teţe (Parents guide for growing active learners, 2013, str. 143).. 2. 2. 1. 3.1 Sklanjanje telesa Omogoča bistvene ţivljenjske spretnosti (npr. pobiranje objektov, zavezovanje vezalk …), ob tem pa se telo tudi upogiba (krivljenje telesa). Ţe pri majhnem otroku lahko pričnemo z ukrivljanjem telesa takrat, ko sedi na tleh, saj ima takrat 7.

(20) stabilno statično ravnoteţje in se dotika kolen ali prstov na nogi z rokami. S tem se telo upogiba in laţje ohranja teţišče, saj je blizu tal, kar je dober predpogoj za ohranjanje stabilnosti. V nasprotju s tem pa je upogibanje telesa v predklon, kar otrokom predstavlja obrnjen svet na glavo in v njem otroci zelo uţivajo, a hkrati lahko hitro izgubijo ravnoteţje. Pri upogibanju in sklanjanju je spretnost proţnost telesa, ki jo je potrebno spodbujati, da se lahko otrok nauči stabilizirati svoje telo v različnih poloţajih in ravneh (Parents guide for growing active learners, 2013, str. 151). 2. 2. 1. 3. 2 Obračanje in vrtenje Otroci se vsakodnevno srečujejo z obračanjem okoli svoje telesne osi. Telo se lahko obrne na samem mestu (obrat pri plesu, okoli ovir) ali v zraku (pri telovadbi obrat v skoku). Pri vrtenju ostaja lega noge v mirovanju (nespremenjena), s čimer daje otroku občutek stabilnosti, v primerjavi z obračanjem. Obračanje in vrtenje rušita stabilnost, zaradi česar jo je otrok po obračanju in vrtenju primoran ponovno vzpostaviti. Z vajami, ki vključujejo obračanja in vrtenja, si otroci izboljšujejo stabilnost telesa (Parents guide for growing active learners, 2013, str. 154, 157). 2. 2. 1. 3. 3 Raztezanje in prenos teţe Raztezanje je veščina stabilnosti, ki jo uporabljamo tako v številnih vsakodnevnih dejavnostih kot pri športni aktivnosti. Deli telesa se raztezajo ločeno ali skupaj. Za ohranjanje stabilnosti telesa je bistvenega pomena prenos teţe. Gibi vključujejo prenos teţe pri hoji, skakanju, metanju, brcanju, plezalnih ovirah, akrobacijah … Pomembno je, da otrok usvoji, kako z upogibanjem kolen varno prenese teţo, npr. ob pristanku po skoku. Prav tako lahko s pomočjo odrasle osebe sprva in kasneje sam usvoji prenos teţe z višje na niţjo raven (Parents guide for growing active learners, 2013, str. 161, 163).. 2. 2. 2 Lokomotorne gibalne spretnosti Lokomotorne gibalne spretnosti so različna premikanja celega telesa od ene točke k drugi (Taggart, Bindon, Gibson in Taggart, 2013, str. 15). Pistotnik, Pinter in 8.

(21) Dolenec (2002, str. 12–13) uvrščajo lokomotorne spretnosti v naravne oblike gibanja. Beseda izhaja iz latinščine (locus – kraj, motion – gibanje, pedis – noga), kjer se telo premika v prostoru in mednje uvrščamo: plazenje, lazenje, hojo, tek, plezanje, skoke: v globino, višino in daljino ter padce. Otrok mora predhodno zgraditi odnos do sebe ter pokončno drţo. Pri tem spoznava različna gibanja v prostoru in samodejno gibanje lastnega telesa (Kremţar in Petelin, 2001, str. 15).. 2. 2. 2. 1 Plazenje in lazenje Plazenje in lazenje je ţe v slovenski literaturi zaslediti z različnimi pojmovanji. Pri plazenju uporabljamo za premikanje roke, noge in trup (trup je v stiku s podlago). Je prvo premikajoče se gibanje otroka. Izvaja se lahko v leţah na trebuhu, hrbtu in boku, v smeri naprej, vzvratno in bočno (določi se smer, kamor je obrnjen obraz). Gibanje se prične prosto, na ravni in gladki površini ter ga kasneje lahko obremenimo z dodajanjem bremena, uporabo ovir, s spreminjanjem podlage ali z izključitvijo posameznega telesnega segmenta, pri čemer se poviša mišično naprezanje. Izvaja se lahko samostojno, s partnerjem, z drobnimi rekviziti, s pomoţnimi orodji, z naravnimi objekti (kamni, deskami, vrečkami …), na blazinah, travi, snegu … Plazenje je koristno za krepitev rok in ramenskega obroča in pozitivno vpliva na razvoj gibalnih sposobnosti (moč, gibljivost in koordinacijo). Splošno je zelo učinkovito za ohranjanje pravilne in pokončne telesne drţe. (Pistotnik, Pinter in Dolenec, 2002, str. 30–32; Möscha, 2004, str. 64). Prav tako Videmšek in Visinski (2001, str. 21–22) poudarjata, da sta lazenje in plazenje prvi samostojni otrokovi gibanji. Ko otrok lazi, se premika tako, da lazi po trebuhu in boku. Ko se plazi, pa je na vseh štirih po kolenih in rokah. Tako si otrok z lazenjem in s plazenjem zelo dobro razvija hrbtenico. Pistotnik idr. (2002, str. 38–40) in Möscha (2004, str. 64–65) lazenje opredeljujeta kot gibanje, kjer otrok s pomočjo rok in nog premika telo, trup pa je dvignjen od podlage. Tako navajata, da se lazenje lahko izvaja v opori leţno, klečno, čepno in sedno ter naprej, vzvratno in bočno. To je ena izmed osnovnih lokomocij, ki se izvaja predvsem v opori klečno spredaj, saj ima otrok večjo podporno ploskev in s tem boljše ravnoteţje. Gibanje se lahko oteţi z uporabo predmetov, ovir, s hitrostjo in z naklonom (na strmini). V uvodnem delu gibalne ure lahko uporabimo. 9.

(22) preprostejše oblike za ogrevanje. Ker je lazenje dinamično, le-tega uporabimo v glavnem delu, ko otroci izvajajo različne postavitve rok, nog v različne smeri. V tuji literaturi prav tako zasledimo različno rabi termina plazenje in lazenje. De Jager (2012, str. 1; 2016, str. 1, 2) uporabi juţnoafriški laični izraz: lazenje (angl. creeping) je premikanje naprej, po tleh, kjer se trebuh dotika tal, pri plazenju (angl. crawling) je telo dvignjeno od tal in se premika naprej. Meni, da je uporaba teh terminov odvisna od tega, kje ţivimo. Plazenje navaja kot eno izmed pomembnih mejnikov otrokovega gibalnega razvoja. Ko se plazi, uporablja celotno telo, za premikanje izpostavi predvsem uporabo šestih točk telesa: dve roki, dve koleni in dve nogi. Avtorica navaja različne tipe plazenja (Commando crawling, Crabcrawling, Bear-walking, Swimming, Bum-shuffling). Schlinger (1995, str. 81; povz. po Keoghu in Sugdenu, 1958) povzema, da se lazenje pojavi okoli 6. meseca, kjer roke vlečejo telo naprej in noge potiskajo. Povz. po Gallahueju (1989, str. 39) meni, da se vsi otroci ne plazijo enako, kajti včasih uporabljajo samo roke, drugič samo noge. Skupno imajo ta gibanja to, da je telo obrnjeno proti tlom ter se otroci s trebuhom dotikajo tal ali pa je rahlo vzdignjeno. Menijo, da je prvo lazenje (trebuh se dotika tal), nakar se iz njega razvije plazenje, kjer je otrok v opori na dlaneh in kolenih (na vseh štirih).. 2. 2. 2. 2 Hoja »Hoja je osnovna oblika gibanja, ki jo uporabljamo za premikanje v prostoru, in gibalna sposobnost, ki sledi lazenju« (Möscha, 2004, str. 73). Pistotnik, Pinter in Dolenec (2002, str. 48) navajajo, da otrok prične hoditi okrog dvanajstega meseca starosti. Takrat je gibanje še nezanesljivo in nekoordinirano. Pri triletniku se pojavlja vijugasta in nezanesljiva hoja, za katero menijo, da še ni prava hoja (Videmšek in Visinski, 2001, str. 20). Pri štirih letih lahko rečemo, da otrok usvoji pravilen vzorec hoje za predšolske otroke (Marušič in Gerţevič, 2016, str. 68; Chester, Tingley in Biden, 2006, str. 729–731; Ganley in Powers, 2005, str. 144). S hojo se telo premika po prostoru. Hoja je mehka, lahkotna, lahko se izvaja naprej, bočno in vzvratno; v stoji, kleče ali čepe. Pri tem je telo v pokončnem poloţaju, na spodnjih okončinah in je vsaj ena noga ves čas v stiku s podlago. Stopala najprej stopijo na peto, potem teţo celega telesa prenesejo proti 10.

(23) prstom na nogi, s čimer se telo odrine naprej v nov korak. Roke med hojo so rahlo upognjene v komolcih ter izmenično nihajo, diagonalno z nogami (Pistotnik, Pinter in Dolenec, 2002, str. 48–50). Stopala se odrinejo od tal, pri čemer noge nihajo iz kolena in kolka. Telo je v pokončni drţi in je sproščeno (Zagorc, 2006, str. 73). S hojo si otrok razvija ravnoteţje, a le to je zanj teţavno, saj je hoja zahtevnejše gibanje. Pri tem si ne pomaga le z rokami, tudi tako, da ima eno nogo ves čas stabilno na podlagi in šele potem prestavi drugo ter naredi korak (Horvat in Magajna, 1989, str. 58; Kremţar in Petelin, 2001, str. 54). Hoja vpliva tudi na razvoj koordinacije nog, dinamične oblike hoje, z dodatnimi rekviziti pa na razvoj moči (Möscha, 2004, str. 74). Povečuje se tudi vzdrţljivost, a pomembno vlogo ima duševno počutje posameznika (Bös, 2006, str. 14).. 2. 2. 2. 3 Tek Sprva je tek podoben hitri hoji, kasneje po četrtem letu starosti pa je tek vedno bolj dinamičen in število padcev upada (Videmšek, Berdajs in Karpljuk, 2003, str. 36; Videmšek in Visinski, 2001, str. 20). Z zanesljivo hojo, ki je uravnoteţena, prične otrok z usvajanjem teka. Ob tem si razvija hitrost, odrivno moč, koordinacijo ter vzdrţljivost (Pistotnik, Pinter in Dolenec, 2002, str. 55), ki jo pridobi z vzdrţljivostim tekom v kasnejšem obdobju. Nekatere igre za vzdrţljivostni tek lahko izvajamo ţe v predšolskem obdobju (igre: Kdo se boji črnega moţa, lovljenju v paru, tekalne igre s prinašanjem predmetov, štafetni teki, poligoni …) (Škof, Tomaţin, Dolenec, Marcina in Čoh, 2006, str. 103–104). Pri teku je pomembno, da je lahkoten, proţen, tih in brez pretiranega mahanja z rokami (Pistotnik, Pinter in Dolene, 2002, str. 55). Telo je vzravnano – rahlo naprej in mirno (brez rotacij in nagibov ramen), pogled je usmerjen naprej, roke se premočrtno gibljejo ob telesu, komolci v pravem kotu, prsti so rahlo v pesti. Med tekom se roke in noge usklajeno izmenično menjavajo. S stopalom najprej stopimo na sprednji del, ki odrine telo in višje dvigujemo kolena. Korak je mehak in proţen, gibanje telesa je čim bolj enakomerno in ni prevelikih razlik v smeri gor – dol (Škof, idr., 2006, str. 111). Izvajamo ga lahko na različne načine: hiter tek, počasen tek, tek v različne smeri (naprej, bočno in vzvratno) (Lomšek Macura in Vajngerl, 1999, str. 29). Zahtevnost se povečuje z dodajanjem ovir, drugačnimi podlagami, vadbo na strmini. Primeren je za ogrevanje, saj je 11.

(24) dinamičen in vpliva na boljše delovanje CŢS (centralno ţivčnega sistema), zato je zelo primeren za čim pogostejšo vključitev v vadbene enote (Pistotnik, Pinter in Dolenec, 2002, str. 56).. 2. 2. 2. 4 Padec Pri padcih, ki se delijo na: smer gibanja telesa, kamor pada (naprej, bočno – vstran, nazaj – vznak), in površino telesa, na katero pada (na bok, hrbet, roke), si otrok razvija koordinacijo celega telesa (Pistotnik, Pinter in Dolenec, 2002, str. 61). Padec premakne telo iz višjega poloţaja v niţji poloţaj, predvsem leţečega. Padci so pogosto nenadna, nasilna gibanja telesa. A vendar se lahko izvajajo počasi, pri čemer se telo lahko sprosti in se tako pri padcu preprečijo poškodbe (Pica, 2008, str. 59). »Varni padci«, kot jih poimenujejo strokovnjaki, se kaţejo na različne načine, saj pride do blaţitve sil. To je: »popuščanje (ublaţitev sile z ekscentrično kontrakcijo mišic), poval (ublaţitev sile z uleknitvijo ali upognitvijo telesa), kotaljenje (rotacija okrog vzdolţne osi telesa), drsenje (na gladkih, drsečih podlagah), preval preko ramena, razbremenilni sunek (sunek s telesnimi segmenti v nasprotni smeri padanja) in s kombinacije omenjenih postopkov (najpogosteje uporabljeno).« Dobro je, da se padci sistematično vključujejo v dejavnosti ţe v predšolskem obdobju, saj se s tem naučijo spontano zmanjšati njihove posledice . Tako pri padanju uporabijo znanje pravilnega, varnega padanja. Pri večini je padec naprej in vstran uspešen, teţava se pojavi pri padcu nazaj (vznak). Otroka ni mogoče obvarovati pred vsakim padcem, a je pomembno, da ga pri padcu naučimo obvladovati lastno telo in se obvarovati pred poškodbami (Pistotnik, Pinter in Dolenec, 2002, str. 60–62).. 2. 2. 2. 5 Plezanje Plezanje se pojavi ţe v prvih mesecih ţivljenja, a prve prave zametke plezanja pokaţe otrok šele okoli enega leta starosti. Zanimanje za plezanje pokaţe, ko ţeli raziskovati objekte v bliţini in svet, ki ga obdaja (Herrewegen in Molenbroek, 2005, str. 12). Prične se, ko zazna v bliţini objekt, na katerega se povleče z rokami in postavi na noge. Sprva spleza na niţje elemente, ki jih sčasoma zvišuje. Po četrtem letu postane otrok vse bolj zanesljiv tudi pri spustu. Plezanje poteka z vzpenjanjem in s spuščanjem, kar je zelo naporno, lahko tudi nevarno. Prične se 12.

(25) po strmini, kjer se naklon počasi povečuje, sledi povečanje intenzivnosti vadbe, kjer se dodajo lahki bremeni (poveča se hitrost, poveča se število ponovitev, različni načini prijemanja). Zahtevnost plezanja se lahko doseţe: v smeri gibanja (navpično, poševno, vodoravno, naprej, vzvratno, levo, desno, diagonalno), z različnimi prijemi, s postavitvijo ob plezalu (čelno, hrbtno, bočno), s prosto (samo z rokami) in z mešano veso (z rokami in nogami), z enoročnim plezanjem, s soročnim plezanjem, sočasno z roko in nogo na isti strani telesa in z izbiro letvenika. Plezala so lahko različna: letvenik (ribstol), lestvenik (zviralo), ţrd, plezalna vrv, mornarska vrv (vrvna lestev), lestev (švedska ali pomična lestev), plezalna stena, različna orodja (klop, bradlja, skrinja, koza), plezanje na soplezalca, plezanje po drevesu in na plezalni poligon. Pri tem se krepijo mišice rok, ramenskega obroča, trebušne in hrbtne mišice. Osnovni vplivi so razvoj moči, gibljivosti, koordinacije in natančnosti. Pomembno je plezala zavarovati z blazinami, saj lahko drugače pride do hudih telesnih poškodb (Möscha, 2004, str. 66–73; Pistotnik, Pinter, Dolenec, 2002; str. 65–68). Otroci (Plevnik in Pišot, 2016, str. 97) imajo veliko potrebo po plezanju. S plezanjem preizkušajo svoje sposobnosti in si dvigujejo samozavest, a se zaradi strahu pred padcem in poškodbami ter prezaščitniškimi starši in pedagogi redko vključuje v vadbene enote. Prav ta izključitev plezanja še bolj spodbuja strah in moţnost poškodb v kasnejši dobi, saj otrok nima dovolj izkušenj, da bi se znal rešiti pred nevarnostjo oz. premagati strah.. Herrewegen in Molenbroek (2005, str. 25, 26) v raziskavi delita plezalce na dobre in slabe. Dobre plezalce opisujeta kot plezalce, ki so močni, dvigujejo svojo teţo med gibanjem, ki je enostavno in ritmično, česar slabi plezalci ne zmorejo (so neritmični, počasni, nezmoţni dlje časa dvigovati svojo teţo). Med plezanjem proti cilju opazujejo okoli sebe, slabi plezalci pa opazujejo le lastno telo oz. premikanje telesa. Frost (2013) navaja, da si otrok s plezanjem razvija moč, zaupanje vase, ustvarjalnost in gibalne sposobnosti ipd. Domiselne igre in načrtovanje dejavnosti so tiste, ki lahko dodatno v otroku spodbudijo zaupanje vase, ustvarjalnost (npr.: uporaba in gradnja brlogov, drevesnih hišk, škatle v prostoru, razne nizke opreme …), vse takšne igre vključujejo izkustveno učenje ter socialni stik med otroki (pomoč, zaupanje, deljenje navodil, sledenje navodil …). Ţe sama igrišča v vrtcih nudijo otrokom razne plezalne dejavnosti. Običajno 13.

(26) so zasnovana tako, da si sledijo k vedno bolj zapletenim, zahtevnejšim in od niţjim k višjim. Pomembno je, da odrasli vedo, kdo od otrok je česa sposoben, a vendar mora otrok sodelovati v prosti igri (plezanju) in se s tem naučiti, kaj lahko in česa ne, kaj je izziv, ki ga lahko obvlada in kako se izogniti poškodbam. Vsaka igra mora potekati kot zabava, ki omogoča socialne izmenjave z vrstniki ter moţnost razmišljanja pri dejavnosti.. 2. 2. 2. 6 Skoki Različni skoki se pričnejo pojavljati po drugem letu starosti. Otroci pričnejo s sonoţnimi skoki, po tretjem letu jim sledi enonoţni odriv, ki je lahko v povezavi s tekom. Po petem letu starosti je skok enonoţen, sonoţen v gibanju in na mestu (Pistotnik, Pinter in Dolenec, 2002, str. 81; Videmšek, Berdajs in Karpljuk, 2003, str. 36; Videmšek in Visinski, 2001, str. 20). Skok je sestavljen iz treh faz: odriva, leta in doskoka (Pistotnik, Pinter in Dolenec, 2002, str. 81; Pišot in Jelovčan, 2006, str. 50). S skoki si razvijamo gibalne sposobnosti: eksplozivno moč, hitrost, koordinacijo nog, statično in dinamično ravnoteţje (Koren, Šimunič in Pišot, 2016, str. 83), orientacijo v prostoru ter otrok si pridobiva samozavest (Pistotnik, Pinter, Dolenec, 2002, str. 81). Skoki so različni: skok v daljino, skok v višino in skok v globino. Pomembno je, da se različni skoki uporabljajo v različnih delih vadbene enote. Pri vseh skokih se obremenjujejo iztegovalke nog, zato se lahkotnejši skoki (sonoţni skok, zajčji poskok, poskok po eni nogi …) izvajajo v uvodnem delu; zahtevnejši skoki (skoki v višino, daljino in globino) pa v glavnem delu vadbe, saj so otroci ţe pripravljeni na večje obremenitve mišic. Vse oblike skokov se lahko oteţi z dodajanjem različnih nalog v fazi odriva, leta, doskoka; skakanje z višjih višin in s skoki na tršo podlago. Pri skokih v daljino je potreben hiter zalet z močnim odrivom odrivne noge od tal. Odriv je elastičen in hiter, telo pa se pomakne naprej in v smeri odrivne noge. Skok v višino je za predšolske otroke prezahteven, saj je potrebno telo spremeniti iz horizontalnega zaleta v vertikalni odriv. Odrivna noga je na tleh in ob tem se telo rahlo upogiba nazaj, sledi zamah zamašne noge, roke sledijo v zamahu navpično navzgor. Pri predšolskih otrocih ne moremo začeti s takšno obliko skokov, temveč se izvajajo drugače, tako da je poudarek na mehkem doskoku in kasneje na odrivu ter obvladovanju telesa med letom. Izvajajo se različni sonoţni, enonoţni skoki, ki so 14.

(27) lahko na mestu, z mesta in med premikanjem naprej; z uporabo različnih preprek in drobnih rekvizitov. Pri skokih v globino se uporabljajo predvsem iztegovalke nog in trupa. Za otroka je prav tako to zahtevno gibanje, saj lahko strah prepreči, da bi otrok skok izvedel in povzroči t. i. gibalni blok. Skoki se izvajajo postopno iz niţje na višjo višino ter najprej z oporo pedagoga (vodenje za roko, varovanje ipd.), kasneje samostojno (Pistotnik, Pinter in Dolenec, 2002, str. 81–84). Ena izmed raziskav se je ukvarjala z navpičnim skokom predšolskih otrok, saj je najnaravnejša in najčistejša oblika skoka. Raziskovali so tudi, ali ima pravilna uporaba rok vpliv na skok ali ne, in so ugotovili, da ga ima, saj je bila višina skoka v enem letu izboljšana. Petletniki so ţe bolje koordinirani skakači; pri njih koordinacija med rokami in nogami vpliva na višino navpičnega skoka, kar pri štiriletnikih še ne, saj je tu bolj posledica struktura telesa in mišične moči, kar kaţe, da nekoordinirani skoki s starostjo upadajo (Koren, Šimunič in Pišot, 2016, str. 91– 93).. 2. 2. 3 Manipulativne gibalne spretnosti Manipulativne gibalne spretnosti predstavljajo zapletenejša gibanja s telesom. Pri teh spretnostih se vadeči srečuje s predmeti ali z opravljanjem različnih del s posameznimi telesnimi deli. To so: prijemi, meti in lovljenja predmetov ter udarci in blokade udarcev (Pistotnik, 2015, str. 124–125; Pistotnik, Pinter in Dolenec, 2002, str. 12). Manipulativne spretnosti so osnova za uspešnost v športu. Pri tem mora otrok pridobiti znanje za nadzor nad objektom in z doseganjem tako, da prestreţe predmet, ki ga zna tudi ustaviti s pripomočkom ali brez (Haywood in Getchell, 2009, str. 177). Zasledimo grobe gibalne manipulativne spretnosti in fine gibalne manipulativne spretnosti. Sprva otroci leţe izvajajo laţja ponavljajoča se gibanja. V tem poloţaju skušajo prijeti, udariti in brcniti (Alexsander idr., 1993; Lobo, Galloway in Heatcock, 2015; Parks, 2004; povz. po, California Department of Education. (2015, str. 1–2). Sledi raziskovanje otrok v sedečem poloţaju, nato v stoječem, čeprav lahko izgubijo ravnoteţje med tem, ko manipulirajo z objektom (Alexander idr., 1993; Parks, 2004; povz. prav tam). Kasneje otrok začne uporabljati več telesnih delov z različnimi predmeti, čemur sledi skupek različnih. 15.

(28) manipulativnih spretnosti v kombinaciji različnih fizičnih dejavnostih (Gallahue idr., 2011; Haibach idr., 2011; povz. prav tam). Fine gibalne manipulativne spretnosti se nanašajo na preciznost, moč, koordinacijo in zmogljivost rok mišic (Alexander idr., 1993; Parks, 2004; povz. prav tam). Sem spadajo risanje, rezanje in oblačenje, kar je pomembno tudi za vsakodnevno ţivljenje (Case - Smith & Exner, 2015; Henderson & Pehoski, 2005; Klein, 1983, povz. prav tam).. 2. 2. 3. 1 Meti in lovljenja predmetov Meti v današnjem ţivljenju nimajo več enakega pomena, kot so ga imeli pri prednikih (lov ţivali). Pogosto se uporabljajo pri igri in športni dejavnosti (igre z ţogo, atletika, kegljanje, balinanje, metanje ţabic po vodi, ţoganje, metanje kamenja v daljino …) (Pistotnik, Pinter in Dolenec, 2002, str. 107–108). Otrok sprva meče z eno roko, v odročenju skrčeno navzgor, pri čemer se ne uporablja mišic nog in trupa, ampak le roke. Kasneje prične uporabljati več mišic. Pri metu postavi spredaj nogo, ki je nasprotni roki, s katero meče ţogo. Pri izmetu roko in trup potisne naprej ter izvede izkorak naprej (Haywood, 1986, str. 145–149). Uspešni meti se pojavijo šele po tretjem letu starosti, saj otrok z razvojem pridobi uspešnejšo koordinacijo rok in okrepljene mišice zgornjega dela telesa. Uspešnost meta in zadetek v cilj sta povezana s ponavljanjem izmeta. Cilj lahko zadenemo: soročno (iznad glave, izpred prsi, od spodaj), enoročno (komolčni met, kotaljenje, suvanje, z eno roko od spodaj, z eno roko preko glave s strani, z eno roko za hrbtom, z odbojem) in lahko tudi v parih ali skupini (metanje na okrogli ponjavi) (Pistotnik, Pinter in Dolenec, 2002, str. 107–108; Deţman, 2000, str. 62–67). Otrok si razvija koordinacijo, ravnoteţje, moč rok in ramenskega obroča, natančnost podajanja, lovljenja ter hitrost (Videmšek in Visinski, 2001, str. 22). Med najpogostejše manipulativne gibalne spretnosti spada lovljenje, ki je razvojno relativno zahtevno. V zgodnjem obdobju ţe otroci mečejo in lovijo predmete, čeprav še ne obvladajo tega vzorca gibanja, ampak ţelijo ujeti ţogo. Otrok v zgodnjem obdobju ţeli ujeti ţogo z iztegnjenimi rokami, šele kasneje usvoji pokrčenje rok, ob ulovu. Cilj lovljenja je, da zadrţi objekt v roki, a vendar otroci mnogokrat zaprejo oči v pričakovanju prihoda objekta proti prsim, na kar objekt teţje ulovijo (Haywood in Getchell, 2009, str. 177–178). Lovljenje je 16.

(29) prisotno pri vsakem gibanju z ţogo. Ţogo lahko lovimo z obema rokama ali eno roko (Deţman, 2000, str. 57–60). Dobro je pričeti vaje z mlajšimi otroki, kjer ujemajo predmete, ki so počasni in svetli (šal, baloni, plišaste igrače). Seveda pa je dobro metanje in lovljenje usvajati skupaj (Parents guide for growing active learners, 2013, str. 96).. 2. 2. 3. 2 Udarci Pri udarcu je sila na objektu s stopalom. Spretnost je zahtevna in potrebuje dobro ravnoteţje. Pri brci z nogo se ena noga dvigne od podlage v objekt (Parents guide for growing active learners, 2013, str. 104), kar se stabilno izvede ţe med četrtim in petim letom starosti (Horvat in Magajna, 1989, str. 124). Med manipulativne spretnosti spada tudi udarec z objektom (loparjem ali roko), ki vključuje potiskanje sile loparja, pri čemer lahko udari predmet (Kirchner in Fishburne, 1998, povz. po Lets get moving, 2012, str. 64).. 2. 2. 3. 3 Odbijanje Odbijanje oz. vodenje ţoge v začetnem poloţaju se lahko vodi v visoki, srednji ali nizki preţi telesa. Visoka in srednja preţa je pri podajah in metih, nizka pa za prehod v vodenje. Telo je rahlo nagnjeno naprej, glava dvignjena in pogled usmerjen naprej. Ţogo z iztegovanjem roke v komolcu potiskamo proti tlom in ob tem se upogiba zapestje. Ublaţi se z blazinicami prstov ter upogibom komolca. Ţoga se vodi visoko (do višine prsi) ali nizko in se izvaja med tekom naprej, vzvratno, poševno ali med prisunskimi koraki (Deţman, 2000, str. 47, 48, 51). Podlaket in dlan sta med odbojem zelo dejavni. Dlan je nad ţogo in je s prsti ne smemo objeti, saj je to napačno vodenje; to je prijem in ne odboj (Kotnik, 1999, str. 37). Pomembno je, da ţogo enakomerno potiskamo proti tlom in jo vodimo ob telesu levo ali desno. Velikokrat se pojavljajo napake: previsoko vodenje, udarjanje po ţogi, vodenje pred telesom in preveč izravnano telo (Radić, 2012, str. 16).. 17.

(30) 2. 3 Temeljne gibalne spretnosti TGS (temeljne gibalne spretnosti) so osnova za gibanje. Za uspešen razvoj spretnosti morajo biti le-te zdruţene ena ob drugi, da se lahko otroku zagotovi uspešno zagotavljanje kasnejših športno-specializiranih gibanj, ki so potrebne za sodelovanje v različnih športnih dejavnostih (Gallahue in Ozmun, 2006, str. 187; Rostami in Ghaedi, 2016, str: 1–2 ). Zgodnje otroštvo je izredno pomembno obdobje za razvoj TGS. Visoke stopnje TGS v otroštvu so povezane s številnimi dejavniki, a najpomembnejša sta zdravstveno stanje in telesna aktivnost otroka. Otroci, ki imajo visoko stopnjo TGS, imajo večjo moţnost za ohranjanje zdravja, kar pripomore k temu, da bolj sodelujejo pri fizičnih aktivnostih in imajo zato kasneje v ţivljenju boljšo telesno kondicijo (Barnett, Van Beurden, Morgan, Brooks, Beard, 2008, str. 2137–2138; Jaakkola, idr., 2016, str. 78, 80; Morrow, idr., 2013, str. 439; Hardy, King, Farrell, Macniven in Howlett, 2009, str. 503). TGS vključujejo: stabilnostne spretnosti, lokomotorne spretnosti in manipulativne spretnosti. K stabilnostnim spretnostim (nadzor nad telesom) spadajo naslednje spretnosti za učenje in obvladovanje: vrtenje, ustavljanje, upogibanje, raztezanje, plezanje, hoja po ravni črti itd. Lokomotorne spretnosti vključuje: plazenje, lazenje, hojo, tek, skoke (v višino, daljino, globino), preskakovanje (Taggart, Bindon, Gibson in Taggart, 2013, str. 15). Za izvedbo manipulativnih spretnosti je potrebno usklajeno vključevanje manjših mišičnih skupin (gibanja z rokami, nogami, prsti, glavo …), ki so v glavnem vezane na uporabo z različnimi predmeti. To so: meti in lovljenje predmeta, udarci in blokade udarcev ter prijemi (Pistotnik, Pinter in Dolenec, 2002, str. 13). Kot ugotavljajo (Goodway, Robinson in Crowe, 2013, str. 23), so poleg ostalih dejavnikov za razvoj TGS pomembni tudi vplivi pedagoga v zgodnjem otroštvu in kasneje športnega pedagoga. Prav oni morajo biti ustrezno usposobljeni za ocenjevanje razvoja in zagotoviti ob primanjkljaju TGS zamujeno pri otroku. Z natančnim, skrbnim načrtovanjem lahko zagotovijo uspešen razvoj in nadgradnjo TGS.. 2. 4 Razvoj glasbenih sposobnosti Vsak otrok je individum, kar se odraţa v predznanju, sposobnostih, kognitivnem, socialnem in emocionalnem razvoju ter kvaliteti, obsegu in trajanju pozornosti 18.

(31) (Zadnik, 2005, str. 16). Pomemben poudarek pri razvoju glasbenih sposobnosti je potrebno dati tudi upoštevanju emocionalnega področja. Pri glasbi, ki je mirna, počasna, se vzbuja neţne občutke, s hitro in poskočno glasbo pa radost, veselje pri otroku. Kar pomeni, da so prisotna čustva ob glasbi in tako se glasba ves čas dotika razvoja otrokove osebnosti (Motte - Haber, 1990, str. 335). Sposobnosti pa so posledica prirojenih zasnov – dispozicij, ki se razvijajo v povezavi aktivne interakcije otrok – okolje, ob glasbenih izkušnjah (Pesek, 1997, str. 12; Mori, Smolko in Kepec, 2003, str. 12). Razvoj glasbenih sposobnosti je rezultat glasbenih dejavnosti izvajanja, poslušanja in ustvarjanja (Denac, 2002, str. 59; Boţič, Habe in Jerman 2007, str. 4). Peskova (1997, str. 23–26) navaja strukture glasbenih sposobnosti in glasbenih nadarjenosti po Paulu Michelu (1967) v pet skupin. Prva skupina je sposobnost, povezana s slušno analizo; sem spadajo sposobnosti za razlikovanje kvalitete tona (tonske višine, tonskega trajanja in intenziteto), analizo glasbene celote (zaznava melodičnega in harmoničnega kompleksa in ritmično členjenje). Druga skupina so kinestetični občutki in predstave, kamor sodijo občutek za gibanje in občutek za predstavljanje ter pevski aparat (usta, jezik, grlo, nebo in okončine trupa). V tretji skupini so spominske sposobnosti, ki jih določa značaj glasbene dejavnosti. To so spomin za kvaliteto, spomin za dolţino tona, spomin za intenziteto, spomin za tonske komplekse in spomin za tonske vrste. V četrti skupini so motorične sposobnosti, s pomočjo katerih se lahko omogoča prenos zvočne slike na glasbila oz. glas. So sposobnosti moči in spretnosti prstov, rok ter koordinacijske sposobnosti muskulatornega pevskega aparata. Zadnja skupina vsebuje duhovne sposobnosti, ki vsebujejo dejavnosti razumevanje glasbe, dojemanja glasbene vsebine, sposobnost doţivljanja glasbenega poteka, emocionalne procese in razumevanje zgradbe kompozicije. Otrokovih sposobnosti ne moremo točno določiti; v kateri starosti se kaj razvija, a obstajajo okvirji, ki dajejo pregled razvoja glasbenih sposobnosti (Denac, 2010, str. 73; Zadnik, 2001, str. 110). Shuter - Dyson in Gabriel (1981) (povz. po Motte - Haber, 1990, str. 333) sta zapisala pribliţen razvoj glasbenih sposobnosti po starosti (zapis spodaj v tabeli 1).. 19.

(32) Tabela 1: Razvoj glasbenih sposobnosti otroka. Starost (v letih) 0–1. reakcija na zvok. 1–2. spontano ustvarjanje glasbe. 2–3. pričetek reproduciranja pesemskih fraz, ki jih otrok sliši. 3–4. usvojitev okvirne melodije; moţnosti razvoja absolutnega posluha, če se otrok uči igranje na glasbilo. 4–5. razlikovanje med tonskimi višinami in odmevi preprostih ritmičnih vzorcev s ploskanjem. 5–6. razumevanje pojmov glasno in tiho; razlikovanje pojmov enako in različno v laţjem tonalnem ali ritmičnem vzorcu. 6–7. napredek petja v intonaciji; boljše dojemanje tonalne kot atonalne glasbe. 7–8. presojanje konsonance oziroma disonanca. 8–9. napredek v izvajanju ritmičnih nalog. 9–10. napredek v percepciji ritma in v razvoju glasbenega spomina usvojitev dvodelnih melodij; občutek za kadence. 10–11. razvija se občutek za harmonijo in presojo estetskih elementov glasbe. 12–17. napredek v presojanju in kognitivnem ter emocionalnem reagiranju na glasbo. Otrok skozi učenje doţivljajsko in miselno predeluje glasbene izkušnje, preko katerih se glasbeno razvija. Vse to je dolgotrajen proces, da se uspešno razvijejo glasbene sposobnosti (Denac, 2001, str. 119). Pomembno je, da se v zgodnjem otroštvu in prvih letih osnovne šole razvija glasbena sposobnost, kjer pa je potrebno, da je otrok aktiven pri dejavnosti, saj le tako lahko dispozicije razvije v sposobnosti, pri čemer je potrebno poudariti, da potrebuje pozitivne zunanje pogoje, tako druţinsko kot druţbeno okolje. Glasbeni razvoj prav tako razvija elementarne glasbene sposobnosti, kot so ritmični in melodični posluh ter sposobnosti višjega reda: harmonični posluh, analitično poslušanje in estetsko oblikovanje in vrednotenje (Denac, 2012, str. 30).. 20.

(33) 2. 4. 1 Elementarne glasbene sposobnosti 2. 4. 1. 1. Ritmični posluh »Ritem je menjavanje dveh nasprotij – dneva in noči, oseke in plime, teţkega in lahkega. Če ni nasprotja, ni ritma.« (Otrin, 2006, str. 5.) V SSKJ (2012) je ritem opredeljen kot enakomerno, urejeno pojavljanje značilnih elementov v delovanju, poteku časa. V glasbi temelji na odnosih tonov glede na trajanje in poudarek. Navaja rastoči ritem, svobodni ritem in vezni ritem. Ritem pa je lahko dvodelni, trodelni itn ... Zagorc, Petrovič in Miladinova (2005, str. 41) navajajo, da je ritem element narave, ki je prisoten vse ţivljenje: dihanje, menjavanje dneva in noči, menjavanje letnih časov ipd. Ţeleli so pojasniti gibalni ritem, glede na spremembe v hitrosti, trajanju in oblikovanju poudarka v gibu. Tako so zapisali, da je: »impulz« tisti gib, kjer je poudarek na začetku, ima največjo hitrost in s časom gib pojenja; »impact« je gib, kjer je poudarek in največja hitrost na koncu in se do konca stopnjuje; »nihanje gib« ima poudarek in največjo hitrost na sredini; »enakomernost« je gib, kjer je hitrost ves čas kontrolirana; »vibracije« dajejo poudarek na vsakem gibu, kjer je hitrost zelo nepravilna; pri »odsekanem« gibanju je poudarek povsod, a vendar daje jasno ritmičnost giba; pri »zadrţanosti« gib pojenja do točke, ko se mora naslednji gib začeti. Brez glasbenega ritma ne bi bilo zaporedja tonov. Le-ta prinaša urejenost in lahko toni postanejo glasba. Členitve ritmičnega toka v enote se nakazuje s taktnicami, in na začetku melodije je vedno zapisan taktovski način (Kumer, 2002, str. 66).. Ritem delimo na enakomerni in neenakomerni ritem, ki pa se lahko izvaja v različnem tempu (hitrost). Dolţine udarcev tako označujemo z notnimi vrednostmi, to so: šestnajstinke, osminke, četrtinke, polovinke in celinke. Temu sledijo ritmični vzorci, ki nastanejo ob sestavi različnih delov, ki po trajanju niso enaki (Zagorc, 2006, str. 29, 31).. 21.

(34) Ritem v glasbi je v večini: menjevanje različnih dolgih zvočnih trajanj (dolgo in kratko) ali kot menjevanje različnih poudarjenih in nepoudarjenih dob. Tako glasbeni ritem lahko izvajamo z ritmičnimi glasbili in jih najbolje občutimo. Pri tem moramo upoštevati pri mlajših otrocih individualnost govornega razvoja otroka, pevskih spretnosti ter razvitost glasbenih sposobnosti (Borota, 2013, str. 47, 49). Ritmični posluh spada med elementarne glasbene sposobnosti. Razvije se iz prirojenih dispozicij. Ritmične sposobnosti se bodo pokazale navzven le, če bodo razvite tudi spretnosti. Le-te se razvijajo z vajo. Vaja pri glasbi je nujna in je pomemben del za doseganje ciljev. Med ritmične sposobnosti uvrščamo: zaznavanje osnovnega glasbenega utripa; izvajanje podelitve dobe; usklajevanje gibanja z glasbo ter ohranjanje enakomernega osnovnega glasbenega utripa skozi glasbeno tišino (Borota in Kovačič - Divjak, 2015, str. 15). Ritmični posluh se prične s čebljanjem, kjer otrok ritme povezuje z gibanjem. Ritmične vzorce sprva izvaja v nestalnih tempih. Ko jih prične izvajati v stalnem tempu, si razvija občutek za metrum in tempo. Po petem letu starosti se pri otroku opazi napredek pri ritmu, tako v hoji kot v ploskanju. Le malo otrok pa lahko spremeni, prilagodi ritem skozi gibanje (Denac, 2012, str. 32). Prav ta napredek ritma se je pokazal tudi v raziskavi (Boţič, Habe in Jerman, 2007, str. 48), kjer so ugotovili, da se med petim in šestim letom pridobi veliko na glasbenem posluhu – ritmu. Otroci so dosegli visoke rezultate.. Razvoj ritmičnega posluha razvijamo lahko tudi z glasbeno-didaktičnimi igrami. Te igre zdruţujejo: izvajanje, poslušanje in ustvarjanje glasbenih dejavnosti, ki imajo določen cilj (Voglar, 1987, str. 158). 2. 4. 1. 2 Melodični posluh »Razvoj melodičnega posluha in občutka za tonaliteto, ki se oblikuje med šestim in devetim letom starosti, pomeni izhodišče za razvoj harmonske sposobnosti, ki jo prištevamo k sposobnostim višjega reda.« (Denac, 2012, str. 32.). 22.

(35) Med razvojem melodičnega posluha si razvija govorno petje, pesemske fraze brez določenih višin, sposobnost razlikovanja tonov, določanje relativnih tonskih višin ter prepoznavanje pesmi. Razvoj melodičnega posluha delimo na dve stopnji (Denac, 2010, str. 70). Na prvi stopnji otrok prepoznava splošno obliko in smer melodičnega gibanja, na drugi stopnji pa otrok prepoznava in reproducira intervale, odnose med elementi, ki tvorijo melodično celoto. Na prvi stopnji še otroci nimajo razvitih prostorskih predstav, zato imajo teţave pri razlikovanju višine. Določanje intervalov prav tako povzroča teţave, saj še ne zaznajo tonskih in harmonskih kategorij, le-te so pomembne za poslušanje intervalov (Radoš Mirković, 1983; povz. po Denac, 2010, str. 70). Otroci, stari tri do šest let, pričnejo s preizkušanji na melodične instrumente, in so ţe sposobni spremljati pesmi in besedila, s ponavljajočimi se vzorci. Sprva spremljajo ustvarjalno, po lastni ţelji, nato jih lahko omejimo na ritem, mero ali ostinato (Denac, 2001, str. 112–113).. 2. 4. 2. Sposobnosti višjega reda 2. 4. 2. 1 Harmonični posluh, analitično poslušanje in sposobnosti estetskega oblikovanja in vrednotenja Harmonični posluh se razvije po desetem letu starosti. To je sestavljena sposobnost, ki se razvije po sposobnosti vertikalnega poslušanja. Vse to je pomembno od okolja in glasbene tradicije v določenem kraju (Denac, 2012, str. 32). Analitično poslušanje je zavestno prepoznavanje glasbenih elementov, kjer ni vpletenih čustev in kjer sledimo glasbenemu poteku. Za takšno poslušanje mora otrok predhodno imeti glasbeno znanje, glasbeni spomin in razvite glasbene sposobnosti (Borota, 2013, str. 114). Radoš (1983, str. 93; cit. po prav tam, str. 32) meni, da se po 10. in 11. letu starosti razvijajo tudi sposobnosti estetskega oblikovanja in vrednotenja:. 23.

(36) razumevanje in doţivljanje ekspresivnega pomena glasbe, sposobnost vrednotenja glasbenih del in izvajanja. Dobro je, da se pri otroku čim prej pričnejo razvijati te sposobnosti, saj bo le tako lahko uţival v lepoti estetike, ki jo bo sprva zaznal. Tako bo hitreje lahko doţivljal lepoto videnega, kjer se izzovejo občutki (emocionalni elementi). Otroci morajo ob zaznavanju in doţivljanju tudi aktivno sodelovati pri izvajanju aktivnosti in s tem razvijati ustvarjalnost. Pomembno je, da otrok zna vrednotiti estetske kvalitete, a pri tem je potrebno poznati posebnost, vrednostne kriterije, da lahko presodimo kvalitetno umetniško delo. Glasbena vzgoja bo skozi estetska izhodišča doprinesla zastavljene cilje in procese estetske razseţnosti. S tem bomo razvijali celosten in uravnoteţen razvoj otrokove osebnosti (Denac, 2010, str. 29– 31).. 2. 5 Glasbene dejavnosti 2. 5. 1 Glasbeno izvajanje 2. 5. 1. 1 Petje pesmi Pesem je glavni del glasbene vsebine pri petju. Pesem v glasbi pomeni, da vsebuje melodijo in besedilo (Kumer, 2002, str. 27). Z otroki se pogosto poje enoglasno, ob tem pa se lahko spremlja z inštrumenti ali gibanjem. A vse to se doda šele, ko je pesem usvojena (Borota, 2013, str. 22). Med drugim in četrtim letom otrok prične z ustvarjalnim petjem. S tem izraţa čustva (zadovoljstvo, radost, sprošča strahove …). V tem obdobju nehotenega ustvarjalnega petja otroka pritegne in zadovolji sama dejavnost. Kasneje se prične obdobje poustvarjalnega petja (Voglar, 1987, str. 27). Petje bo otrokom v večje veselje, če bo vzgojitelj upošteval naslednje:. 24.

(37) -. pesem mora biti prisotna v vsakdanjem ţivljenju otrok kot nekaj samoumevnega;. -. petje je izraz čutnega stanja in predpostavlja povečano emocionalno pripravljenost. Čustveni odnos do pesmi se razvija z večkratnim petjem iste pesmi, zato ne smemo slediti cilju, da bi otroke naučili čim več pesmi. Otroke moramo spodbuditi, da bodo tiste pesmi, ki jih poznajo, peli z veseljem in jih spontano oblikovali z instrumentalno spremljavo ali povezovali z gibalno-plesno dejavnostjo;. -. ker se otroci učijo peti po metodi imitacije, je zelo pomembno, da vzgojitelj doţiveto in estetsko interpretira pesem;. -. pesem pojemo v zapisani intonaciji – pred vsakim petjem pesmi intoniramo.. -. Pri prvem srečanju s pesmijo ne sledimo cilju, da bi otroci samostojno peli besedilo in melodijo, saj bi bila s tem preseţena sposobnost koncentracije in dojemanja. Predvsem je pomembno, da otroci pesem čustveno doţivijo.. -. Otroci morajo prvič slišati pesem v celoti. Začetno usvajanje pesmi mora biti od 2. do 7. leta otrokove starosti celostno.. -. Besedilo oziroma vsebino pesmi vključujemo v krajše pripovedi, razgovor, igro. Interes za pesem zbudimo z deklamacijo, lutko, z različnimi ponazorili. Oblike, kjer je prisotnih več umetniških področij, vplivajo na doţivljanje in razumevanje celostnega sveta otrok.. -. Paziti moramo, da ne pride do mehaničnega ponavljanja, reproduciranja pesmi, ki je lahko vzrok nezainteresiranosti otrok. Poskrbeti moramo za estetsko interpretacijo pesmi (izraznost, dinamika, tempo, dihanje, fraziranje, dikcija).. -. Spodbudimo iniciativen in kritičen odnos otrok do pesmi, povabimo jih k izbiri in oblikovanju izvajalskih načinov. Ne smemo biti zaskrbljeni, če otrok kljub razgovoru o načinu izvajanja, pesmi ne zapoje tako, kot je predlagal.. -. Izbrati moramo otrokom in času primerno pesem. Prednost dajemo pesmim z enostavnimi, otrokom razumljivimi besedili, 25.

(38) ki jih imajo umetniško vrednost. Sprva zbiramo pesmi, kjer sta jezikovni in pesemski ritem identična. Glede na ritmične danosti pesmi lahko zvočno izpostavimo npr. pavze, ponavljanje ritmičnih ali melodičnih motivov. Izbiramo tudi pesmi, s katerimi spodbujamo oblikovanje glasu, pravilno izreko glasov, ali pesmi, s katerimi spodbujamo pravilno dihanje in gibljivost organov za artikulacijo (Denac, 2010, str. 56–57). Pri petju je pomembno, da je drţa sproščena, pravilno dihanje, čista in razločna izgovorjava glasov, kar se preko različnih vaj in iger lahko usvoji (Denac, 2012, str. 51). Pesem je lahko glede na obliko kitična (več kitic besedila z eno melodijo) in prekomponirana (vsaka kitica ima svojo melodijo). Glede na ritmično-melodično gradnjo je lahko enodelna (sestavljena iz ene periode, z dvema stavkoma), dvodelna (sestavljena iz dveh period in v vsaki po dva stavka) in tridelna (sestavljena iz treh period in sta si prva in tretja perioda zelo podobni ali enaki in ni nujno, da je vsaka perioda sestavljena iz dveh stavkov) pesemska oblika (prav tam, str. 54–55; Borota, 2013, str. 137–146).. 2. 5. 1. 2 Igranje na glasbila »Preden ţelimo, da otroci glasbila reproducirajo ali poustvarijo, jim moramo zagotoviti dovolj časa za eksperimentiranje s toni, šumi oz. za ustvarjalno igro.« (Denac, 2001, str. 113.). Pri seznanjanju otrok z novim instrumentom ne potrebujemo uvajalnih zgodbic ali drugih uvajalnih vsebin, saj instrument sam zbudi otrokovo zanimanje. Otrok ima naravno nagnjenje do vsega, kar zveni, in si sam od sebe ţeli igrati na vsak instrument. Ko otroku instrument prvič predstavimo, ga mora dobro slišati;. 26.

(39) dobro mora videti, kako se instrument drţi in kako se nanj igra; in spoznati njegovo ime (Voglar, 1987, str. 109). Otrok si z igranjem na ritmična in melodična glasbila razvija ritmični in melodični posluh; drobno motoriko; eksperimentira z zvokom; izvaja melodični, ritmični ostinato in odmev; usvaja pravilno izvajalsko tehniko; izvaja spremljavo na osnovi mere, ritma pesmi in ostinatnega motiva (ponavljajoči se ritmični ali melodični motiv); reproducira melodični in ritmični motiv… (Denac, 2012, str. 57).. Otroci lahko igrajo na: -. lastna glasbila: roke (ploskanje, tleskanje, udarjanje, trkanje); noge (topotanje, drsenje); govorila (tleskanje z jezikom, drsenje z jezikom, pokanje z ustnicami, brbranje z ustnicami, pihanje, sikanje, šumenje);. -. Orffova glasbila: ritmična (činele, boben palčke – claves, les, kraguljčke, triangel, ropotuljo, guiro …); melodična (frulice, metalofone, ksilofone, zvončke, resonatorje);. -. improvizirana glasbila: kovinska glasbila z dolgozvenečimi zvoki, glasbila s kratkozvenečimi zvoki, glasbila z zvokom, ki nastane ob premikanju mnoţice gibljivih delov, glasbila z opnami, glasbila, na katere brenkamo, na katere igramo z lokom in v katera pihamo, trobimo …. -. druga glasbila: klavir, violinam kitara … (Denac, 2012, str. 56–57).. Peskova (1997, str. 151) poveţe igranje otrok na glasila tudi s strani razvoja kognitivnega, afektivnega in psihomotoričnega področja glasbene vzgoje. Svojo domišljijo pa si otrok razvija z instrumentalnim igranjem, saj improvizira in si razvija glasbeno ustvarjalnost.. 27.

No results found