• No results found

EVALUATING THE EFFECTIVENESS OF EDUCATIONAL BLOCK GRANTS TO ORPHANS AND VULNERABLE CHILDREN

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "EVALUATING THE EFFECTIVENESS OF EDUCATIONAL BLOCK GRANTS TO ORPHANS AND VULNERABLE CHILDREN"

Copied!
129
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

   

 

EVALUATING

 

THE

 

EFFECTIVENESS

 

OF

 

 

EDUCATIONAL

 

BLOCK

 

GRANTS

 

TO

 

 

ORPHANS

 

AND

 

VULNERABLE

 

CHILDREN

 

 

          September 2011           

Center for Global Health and Development 

Boston University School of Public Health & 

Boston University School of Education 

Boston, Massachusetts, USA               

The USAID | Project SEARCH, Orphans and Vulnerable Children Comprehensive Action Research  (OVC‐CARE) Task Order, is funded by the U.S. Agency for International Development under  Contract  No.  GHH‐I‐00‐07‐00023‐00,  beginning  August  1,  2008.  OVC‐CARE  Task  Order  is  implemented by Boston University.  

   

(2)

ORPHANS AND VULNERABLE CHILDREN

 

 

S

EPTEMBER 

2011

 

   

Funding Source:  PEPFAR‐USAID IQC No. GHH‐I‐00‐07‐00023‐00 Task Order No. 01   

Principal Investigator:   Malcolm Bryant, MBBS, MPH 

        Center for Global Health and Development 

 

Co‐investigators (BU):   Mary Shann, PhD 

        Boston University School of Education 

 

        Bram Brooks, MPH 

        Center for Global Health and Development 

 

Co‐investigators (Uganda):  Paul Bukuluki, PhD 

        Makerere University 

 

        Denis Muhangi, PhD 

        Makerere University 

 

Co‐investigators (Tanzania):  Joe Lugalla, PhD 

        Centre for Strategic Research and Development (CESTRE)   

        Gideon Kwesigabo, MD 

        Centre for Strategic Research and Development (CESTRE)   

Contact information:     Malcolm Bryant 

        Center for Global Health and Development, Boston University          801 Massachusetts Ave, Crosstown Center 3rd Floor, 

        Boston, MA 02118, USA 

(3)

Table of Contents 

LISTOFACRONYMS...1 

EXECUTIVESUMMARY...2 

INTRODUCTIONANDOVERVIEW...22 

BACKGROUNDANDRATIONALE...22 

METHODOLOGYANDSTUDYSITES...31 

SAMPLEDESIGNANDSIZE...34 

STUDYPROCEDURES...35 

RESULTS...37 

DISCUSSION...88 

REFERENCES...97 

APPENDECES...100 

1.  INSTRUMENT:QUANT1(STUDENT COMPARISON) ... 100 

2.  INSTRUMENT:QUANT2(SCHOOL COMPARISON) ... 104 

3.  INSTRUMENT:FGD(COMMUNITY REPRESENTATIVES) ... 106 

4.  INSTRUMENT:FGD(OVCSTUDENTS) ... 109 

5.  INSTRUMENT:SSI(NGOS) ... 112 

6.  INSTRUMENT:SSI(HEADMASTER /DEPUTY HEADMASTER) ... 116 

7.  CAREGIVER CONSENT FORM ... 121 

8.  CHILD ASSENT FORM ... 123 

9.  OTHER CONSENT FORM... 125 

 

(4)

List of Acronyms   

AIDS    Acquired Immune Deficiency Syndrome 

AVSI    Association of Volunteers in International Service 

BG    Block Grant 

BU    Boston University 

CBO    Community Based Organization 

CGHD    Center for Global Health and Development 

COPE    Community‐Based Orphan‐Care, Protection & Empowerment 

CRS    Catholic Relief Service 

FBO    Faith Based Organization 

ICOBI    Integrated Community Based Initiatives 

IRB    Institutional Review Board 

NGO      Non‐Governmental Organization 

OVC    Orphans and Vulnerable Children 

PEPFAR  President’s Emergency Plan for AIDS Relief 

S    Scholarship Program 

SSN    Social Safety Net 

USAID    United States Agency for International Development 

USE    Universal Secondary Education   

(5)

EXECUTIVE SUMMARY   

Introduction 

Boston University, in collaboration with Makerere University in Uganda and the Center for 

Strategic Research and Development (CESTRE) in Tanzania, implemented a mixed methods 

study to determine the effectiveness and cost of different approaches to providing educational 

support to OVC at secondary schools.  The study had four objectives: to compare block grants 

(BG) versus individual scholarship (S) approaches; to explore the differences in effectiveness 

among various block grant approaches; to calculate the costs per child of each approach, and to 

measure the impact of each approach on educational outcomes for all children in the targeted 

schools.   

Four NGOs funded by PEPFAR through USAID Track 1 funds were studied.  Two used block 

grants as a means to support OVC in secondary school (Africare and ICOBI), while two used 

scholarship approaches (AVSI and CRS).  One NGO providing block grants operated in both 

countries (Africare).  Each of the five NGO programs studied was distinct in its characteristics, 

administration, and adaptations to the local environment.   

The study was a retrospective cohort study and used a mixed methods design adopting both 

qualitative and quantitative approaches to research.    

The qualitative components drew on interviews, focus groups, observational techniques, and 

document analysis to learn about the intervention used by each NGO and its context from the 

point of view of the primary recipients and other stakeholders who were knowledgeable about 

the OVC block grants and scholarship programs.    

The quantitative components of the study took three forms. The first (QUANT1) addressed how 

well the OVC fared under different approaches, with a specific focus on comparing outcomes 

for those in block grant and scholarship programs over time as compared to their OVC peers 

and non‐OVC peers who did not receive any targeted benefit. The second quantitative 

component (QUANT2) addressed how individual schools that have received financial assistance 

through block grants have fared over time as compared with a matched set of schools that did 

not receive any form of block grants. The third quantitative component of the study (QUANT3) 

examined the relative cost effectiveness of different models of disbursing the funding to 

schools to aid OVC by examining direct costs, indirect costs, and imputed costs of each NGO 

program.   

Results 

A total of 5,738 students were recruited to the study in both countries.  Table 1 outlines the 

overall characteristics of the sample size.     

Gender characteristics of the students were virtually identical in both countries with 52.5% 

(6)

enrolment age in the two countries. In Uganda children begin primary school at 6 years of age, 

whereas in Tanzania they begin primary school at 7 years of age.   

 

Table 1: Study Sample Characteristics     

  Tanzania (n = 1930)  Uganda (n = 3808) 

Mean Student Age (years)     F1/S1 Student (Std Dev)     F2/S2 Student (Std Dev )     F3/S3 Student (Std Dev )     F4/S4 Student (Std Dev )    15.8 (1.4)  16.8 (1.4)  17.6 (1.4)  18.3 (1.2)    14.5 (2.0)  15.6 (1.9)  16.6 (1.9)  17.5 (1.9)  Gender     Male (%)     Female (%)    1013 (52.5%)  917 (47.5%)    2003 (52.6%)  1805 (47.4%)  Student Status 

   OVC Ever Supported (%)     OVC Never Supported (%)     Non‐OVC (%)    498 (25.8%)  721 (37.4%)  711 (36.8%)    777 (20.4%)  1531 (40.2%)  1500 (39.4%) 

Student NGO Support     Africare (%)     ICOBI (%)     AVSI (%)     CRS (%)     None (%)    243 (12.6%)  ‐‐  ‐‐  255 (13.2%)  1432 (74.2%)    256 (6.7%)  257 (6.7%)  264 (6.9%)  ‐‐  3031 (79.6%)      

Availability of Student Records     2006 (%)     2007 (%)     2008 (%)     2009 (%)*    232 (12.0%)  747 (38.7%)  1464 (75.9%)  1723 (89.3%)     662 (17.4%)  1130 (29.7%)  2670 (70.12%)  2605 (68.4%) 

*Student records for ICOBI (Uganda) were captured up until 2010

 

Table 2 identifies the specific sub‐populations in the sample by country and type of approach:   

Table 2: Sample Characteristics by Intervention 

Uganda  Tanzania 

Total number of students 3,808    

Block Grant (Africare) supported OVC – 256 

Block Grant (ICOBI) supported OVC – 257 

Scholarship (AVSI) supported OVC– 264 

Control OVC (never supported) – 1,531 

Non OVC – 1,500 

Total number of students 1,930    

Block Grant (Africare) supported OVC– 243   

Scholarship (CRS) supported OVC– 255 

Control OVC (never supported) – 721 

(7)

QUANT1 

Mean absenteeism rate was calculated by averaging absenteeism rates between the different 

groups. The results, presented in Table 3, show a significant difference overall between groups, 

with ever supported OVC (5.1%) having much better attendance rates than never supported 

OVC (6.4%). Also, never supported OVC (6.4%) had much worse attendance rates than non OVC 

(5.5%). However, we found marked differences between Tanzania and Uganda. In Tanzania, 

children who were ever supported (6.5%) demonstrated worse attendance rates than their 

never supported counterparts (5.7%) and no significant difference as compared to non OVC. On 

the other hand, in Uganda, ever‐supported OVC (3.6%) showed much better attendance rates 

than either their never supported OVC (6.8%) or non OVC (6.1%) counterparts.    

Table 3: Mean Student Absenteeism Rate, Stratified by Country 

  OVC Ever 

Supported 

OVC Never 

Supported 

Non‐OVC 

Mean Student Absenteeism Rate 

(2006‐2009)     Tanzania (n=1783)     Uganda (n=2792)     Total (n=4575)      6.5%*  3.6%*  5.1%*      5.7%*  6.8%*  6.4%*+      6.1%  5.1%*  5.5%+ 

Paired ttest compares the means of two groups of observations: OVC Ever Supported vs. OVC Never Supported;  OVC Never Supported vs. NonOVC; OVC Ever Supported vs. NonOVC. Paired significance is noted accordingly. 

* Student status significantly different at p < 0.05    + Student status significantly different at p < 0.05   

When we examined absenteeism results across NGOs to compare block grants and 

scholarships, we found some interesting differences (Table 4). Firstly, in Tanzania there is no 

significant difference in absenteeism in the aggregate or when broken down by gender 

between block grant or scholarships, although it is interesting to note that absenteeism among 

male OVC at scholarship schools (supported or not) is much higher than females. Secondly, in 

Uganda, all three NGOs show dramatic reductions in absenteeism over both comparison 

groups, however children supported through Africare’s block grant approach did not fare 

statistically better than OVC who attended the same schools and were not supported. 

(8)

Table 4: Mean Student Absenteeism Rate, Stratified by NGO Support and Gender 

  OVC Ever Supported OVC Never Supported  Non‐OVC 

Mean Absenteeism Rate 

(2006‐2009)           Africare (BG) UG (n=721)        Male (n=404)        Female (n=317)  3.2%*  2.5%*+  4.0%  5.6%  5.7%*  5.5%  6.1%*  5.8%+  6.4%  ICOBI (BG) UG (n=1010)        Male (n=515)        Female (n=495)  3.7%*  4.0%*  3.6%*  8.4%*+      8.9%* 7.9%*+  4.5%+  4.9% 4.1%+     AVSI (S) UG (n=1059)        Male (n=542)        Female (n=517)  3.6%*  4.3%*  2.7%*+  6.1%*  7.2%*+  5.2%*  5.0%*  5.3%+  4.7%+     Africare (BG) TZ (n=1152)        Male (n=614)        Female (538)  6.2%  6.0%  6.3%  5.8%  5.6%  6.0%  6.3%  6.5%  6.0%     CRS (S) TZ (n=631)        Male (n=338)        Female (n=293  7.0%  8.1%  5.6%  5.4%  6.2%  4.4%  5.7%  5.7%  5.7% 

Paired ttest compares the means of two groups of observations: OVC Ever Supported vs. OVC Never Supported;  OVC Never Supported vs. NonOVC; OVC Ever Supported vs. NonOVC. Paired significance is noted accordingly. 

* Student status significantly different at p < 0.05    + Student status significantly different at p < 0.05   

Drop out rates were significantly different by country and showed considerable variation 

among NGO and approaches to supporting students.   

It is striking in Table 5 that the drop out rates for supported OVC are significantly worse for 

Africare supported schools in both countries.  Further investigation is required to understand 

this, but the same pattern is not reflected in the other block grant program, so that it is most 

likely an effect of Africare’s approach rather than the block grant approach as a whole.   

A multivariate model was created to predict student drop out (Table 6). Secondary school 

students in Uganda are eleven times more like to drop out compared to students in Tanzania. 

This is not surprising since dropout rates in Uganda are considerably higher than dropout rates 

in Tanzania. When analyzing the effect of gender, there seems to be no difference in dropout 

rates between male and female students. Finally, when comparing the impact of educational 

support, we see that never supported OVC students are almost twice as likely to drop out when 

compared to non‐OVC students – OR 1.83 (95% CI 1.46‐2.30). The adjusted odds ratio is slightly 

lower for ever supported OVC students compared to non‐OVC students – OR 1.46 (95% CI 1.10‐

1.92) – suggesting that the support they receive may facilitate a slight reduction in the 

likelihood of dropping out of school.   

(9)

Table 5: Drop Out Rate by Student Status and Approach 2006‐2009 

  Proportion (%)  Odds Ratio (95% CI) 

 

NGO Support     

Africare UG  ‐ Block Grant     

       Non‐OVC [Ref.]  48/491 (9.8%)  1.00 

       OVC Never‐Supported  88/493 (17.9%)  2.01 (1.38‐2.92)*         OVC Ever‐Supported    39/247 (15.8%)  1.73 (1.10‐2.72)* 

ICOBI UG  ‐ Block Grant     

       Non‐OVC [Ref.]  43/475 (9.1%)  1.00 

       OVC Never‐Supported  98/517 (19.0%)  2.35 (1.60‐3.45)*         OVC Ever‐Supported    31/255 (12.2%)  1.39 (0.85‐2.27) 

AVSI UG ‐ Scholarship     

       Non‐OVC [Ref.]  35/508 (6.9%)  1.00 

       OVC Never‐Supported  36/501 (7.2%)  1.05 (0.65‐1.70)         OVC Ever‐Supported    14/264 (5.3%)  0.76 (0.40‐1.43) 

Africare TZ  ‐ Block Grant     

       Non‐OVC [Ref.]  3/466 (0.6%)  1.00 

       OVC Never‐Supported  4/469 (0.9%)  1.33 (0.30‐5.96)         OVC Ever‐Supported    7/242 (2.9%)  4.60 (1.18‐17.94)* 

CRS TZ  ‐ Scholarship     

       Non‐OVC [Ref.]  1/244 (0.4%)  1.00 

       OVC Never‐Supported  3/250 (1.2%)  2.95 (0.30‐28.57)         OVC Ever‐Supported    5/524 (2.0%)  2.34 (0.27‐20.15) 

* Student status significantly different at p < 0.05   

   

Table 6: Multivariate Analysis to Predict Drop Out (N=5679) 

  Adjusted Odds RatioƗ (95% CI) 

Country           Tanzania [Ref.]  1.00         Uganda  10.87 (7.11‐16.60)*  Gender             Male [Ref.]  1.00         Female  1.068 (0.88‐1.30)  Student Status   

       Non‐OVC [Ref.]  1.00 

       Never Supported OVC  1.83 (1.46‐2.30)*         Ever Supported OVC  1.46 (1.10‐1.92)* 

Ɨ Adjusted odds ratio by logistic regression analysis       * Significantly different at p < 0.05   

(10)

A second multivariate model looked at predictors of passing the national Form IV exams (Table 

7). The observation that students in Uganda are eleven times more likely to pass their From IV 

exams compared to their Tanzanian counterparts is largely an artifact of several things.  Firstly, 

the two countries use different assessment criteria to determine pass/fail; secondly, the 

ministry of education advised NGOs to support the schools with the greatest problems and 

poorest performance; finally, because of the later start of schooling in Tanzania, large numbers 

of students “aged out” of the program, leaving a very small proportion (less than 10%) of 

students taking Form IV exams. However the most plausible reason behind the difference in 

passing rates on Form IV exams between the two countries is rooted in the difference in 

language policy. In both countries, Form IV exams are given in English. In Uganda where many 

tribal languages are spoken and no one language dominates, English is widely used and is the 

language of instruction throughout elementary and secondary schools. In Tanzania, Swahili has 

been adopted as the national language, and it is the language of instruction in elementary 

schools. However, in secondary school in Tanzania, there is an abrupt change to the use of 

English as the language of instruction. Students take their final Form IV examinations in English, 

a language they have only used for four years.   

In assessing gender as a predictor of passing From IV exams, stark differences can be seen 

between male and females students. Girls are half as likely to pass their Form IV exams 

compared to boys – OR 0.55 (95% CI 0.45‐0.67). The impact of educational support can be seen 

as having a positive effect on passing the Form IV exams. Whereas never supported OVC are 

20% less likely to pass their exam – OR 0.78 (95% CI 0.62‐0.99), there is no statistical 

significance between ever supported OVC and non‐OVC students. This finding suggests that the 

educational support received by OVC students puts them almost on the same passing rate 

compared to non‐OVC students.    

Table 7: Multivariate Analysis to Predict Passing of National Form IV Examination (N=1752) 

                         

There were indications that children in block grant supported programs performed better than 

scholarship schools, but none of the differences were significant at the alpha 0.05 level.   

  Adjusted Odds RatioƗ (95% CI) 

Country           Tanzania [Ref.]  1.00         Uganda  11.47 (6.67‐19.74)*  Gender             Male [Ref.]  1.00         Female  0.55 (0.45‐0.67)*  Student Status   

       Non‐OVC [Ref.]  1.00 

       Never Supported OVC  0.78 (0.62‐0.99)*         Ever Supported OVC  1.10 (0.85‐1.42)  Ɨ 

(11)

Table 8 – Table 10 explore the Form II examination results (Tanzania) and the Form II and Form 

IV examination results (Uganda and Tanzania) by subject stratified by gender. With the 

exception of Form IV results from Tanzania, these tables emphasize the gender discrepancies 

and confirm that they exist for every subject and exist between the two countries.   

Table 8: Form II National Examination Scores between Male and Female Students, Tanzania 

  Female Male 

Mean Exam Scores  Ɨ 

(2006‐2009)     English (n=1340)     Civics (n=1341)     Geography (n=613)     Math (n=1341)     Physics (n=1275)     Chemistry (n=1294)     Biology (n=613)     Kiswahili (n=1341)    26.7 (13.5)  30.2 (12.4)*  44.8 (14.6)*  14.7 (13.9)*  33.7 (14.1)  32.6 (13.7)*  35.0 (12.5)*  46.9 (19.4)      28.1 (16.1)  33.0 (14.2)*  47.8 (16.3)*  17.9 (17.1)*  34.8 (16.7)  34.3 (15.3)*  38.9 (14.8)*  47.0 (17.1)  * Student status significantly different at p < 0.05 

Ɨ  Exam scores are out of 100 points (higher points indicate better exam performance) 

Note: Form II National Examinations are not conducted in Uganda

 

Table 9: Form IV National Examination Scores between Male and Female Students, Tanzania 

  Female Male 

Mean Exam Scores  Ɨ 

(2006‐2009)     English (n=152)     Civics (n=152)     Math (n=153)     Physics (n=45)     Chemistry (n=45)     Kiswahili (n=151)    4.2 (0.8)  4.2 (0.8)  4.8 (0.5)  4.2 (0.8)  4.3 (0.7)  4.2 (0.8)      4.3 (0.8)  4.2 (0.8)  4.6 (0.9)  4.2 (0.8)  4.1 (0.9)  4.2 (0.7)  * Student status significantly different at p < 0.05 

Ɨ

   Exam scores are out of 5 points:   1=A   2=B   3=C   4=D   5=F   (lower points indicate better exam performance) 

Table 10: Form IV National Examination Scores between Male and Female Students, Uganda 

  Female Male 

Mean Exam Scores  Ɨ 

(2006‐2009)     English (n=1667)     Geography (n=841)     Math (n=1667)     Physics (n=1664)     Chemistry (n=1661)     Biology (n=838)    6.0 (1.8)  6.0 (1.6)*  7.1 (1.7)*  8.1 (1.5)*  8.3 (1.3)*  7.4 (1.6)*      6.1 (1.7)  5.5 (1.7)*  6.6 (1.9)*  7.5 (1.7)*  7.9 (1.6)*  6.8 (1.8)*  * Student status significantly different at p < 0.05 

Ɨ

   Exam scores are out of 9 points:   1=D1   2=D2   3=C3   4=C4   5=C5   6=C6   7=P7   8=P8   9=F     (lower points indicate better exam performance) 

   

(12)

QUANT2 

 

This part of the study was conducted in response to the repeated observation by school 

teachers, head teachers, and NGO staff, that the improvements that block grants brought to 

the school improved the quality of the school grounds, increased the number of class rooms, 

brought physical improvements such as water, electricity, latrines, and also purchased essential 

laboratory and other equipment. It was frequently observed that these changes had improved 

the standing of the school, attracted new students, and improved overall school performance. 

We hoped to be able to observe if the interventions had made any noticeable difference to the 

overall functioning of the school. In order to study whether these changes had occurred, 

observations were taken for four years prior to when the interventions began. Because of the 

small sample size and large standard deviations, no statistical significance tests were 

conducted, and only trends can be observed.   

Anecdotal stories of increases in enrolment because of block grants are not born out by the 

data presented in QUANT2 and do not show variance with the national trends. Increases noted 

by staff at assisted schools, are therefore more likely to be as a result of pre‐existing trends 

augmented by Universal Secondary Education (USE). Overall, with the exception of AVSI 

supported schools, there was a steady rise in student to teacher ratios, with the ratios 

noticeably higher for Africare and ICOBI. The similarities between Africare and ICOBI are not 

surprising as they both serve rural areas in the Southwest part of the country. The National data 

represent both urban and rural schools, but the majority of schools in Uganda are still rural, 

thus trends are more likely to resemble those seen with Africa and ICOBI.   

In addition to the rise in student to teacher ratios, national examination scores fell dramatically 

over the observation period in national schools, once again being paralleled in Africare and 

ICOBI schools. Observations from Western settings have demonstrated a direct relationship 

between student to teacher ratios and the quality of education. We speculate that the 

increasing ratios were at least in part, responsible for the decreasing exam scores. Most 

importantly, block grants did not seem to have influenced this downward trend line.   

QUANT3 

 

Each of the NGOs kept financial data in a different format, which made analysis of the cost data 

complex, and impossible to provide identical categorization of financial expenditures and costs 

for each organization. There was wide variation in the total number of children served by each 

program, and even pinning this number down was difficult because of the PEPFAR reporting 

requirements which call for both direct and indirect support to be noted. Each NGO had a 

slightly different way of calculating the percentage of resources that go to direct vs. indirectly 

supported OVC.   

(13)

Table 11 shows the comparative costs per child of block grants vs. scholarships.  Costs of 

scholarship programs are significantly and consistently higher than the block grant programs in 

both countries.   

Table 11: Comparative Costs of Block Grants vs. Scholarships

  Uganda Tanzania 

Block Grant average cost per child per year $324 $293 

Scholarship average cost per child per year $412 $356 

Difference between approaches per child per year $88 $63   

When examined by NGO (Table 12) there is considerable variation between NGOs with some 

obvious inefficiencies being present.  One means of reducing the inefficiencies would be to 

increase the number of children served as this would appear to gain significant economies of 

scale.  However, even with large numbers of children, 40% of the total expenditure per child is 

going to administration costs.   

Table 12:  Breakdown of Program Costs by NGO

  Africare TZ   USD (% of total)  CRS TZ  USD (% of total)  Africare UG  USD (% of total)  AVSI UG   USD (% of total)  ICOBI UG  USD (% of total)  Total children  served  1,150  1,117 700 3,352 3,108 Direct Benefit  to Child  $109 (37%)  $130 (37%) $127 (37%) $199 (61%)  $184 (60%) Program costs  $127 (43%)  $140 (39%) $150 (44%) $87 (27%)  $76 (25%) Indirect costs  and donations  $56 (19%)  $86 (24%) $66 (19%) $42 (13%)  $45 (15% Total  $293 (100%)  $356 (100%) $343 (100%) $412 (100%)  $305 (100%)  

Finally, Table 13 compares the cost effectiveness of the two approaches.  With the exception of 

the variation in drop‐out rates there is little difference between the approaches in general in 

terms of their ability to produce educational outcomes.  The qualitative data suggests the 

variation in drop‐out rates is directly related to the amount of money given as direct benefit to 

the child rather than the difference between block grant or scholarship (e.g. Africare with a 

higher drop‐out rate in Uganda only provides partial funding and spends between $110 ‐ $130 

per child, while AVSI provides far in excess of the actual school fees and spends $199 per child).   

Table 13: Comparison of Effectiveness of Different Approaches to Providing Support to OVC vs. No Support by 

Country 

UGANDA 

  Cost per child 

per year 

Attendance Drop out Academic Achievements

Block Grants  $324  Significantly Improved No difference No difference to non OVC Scholarship  $412  Significantly Improved Significantly improved No difference to non OVC TANZANIA 

Block Grants  $293  No difference Significantly higher rates Notably better performance 

(14)

Based on the above, we come to the conclusion that block grants are more cost‐effective than 

scholarships, although we observed in the qualitative data that as the number of children 

included in a school supported by a block grant becomes small (less than ten), the cost 

effectiveness approaches that of scholarships.   

QUALITATIVE 

 

Individual interviews or focus group discussions were conducted with district education 

officers, NGO chiefs and their staff, headmasters, community representatives, and both 

supported and non‐supported OVCs separated by gender. A descriptive summary of the 

qualitative summary is presented in Table 14. Some of the questions yielded brief responses 

that could be tallied. Others yielded more detailed explanations. In the latter cases themes 

were abstracted and direct quotes presented that anchored the range and common ground of 

the sentiments.    

Table 14: Descriptive Summary of Participants in the Qualitative Study 

   Headmasters   (IDI)  Community  Reps. (FGD)  District  Education  Officers (IDI) NGO Reps.  (IDI)  OVC   (FGD)  Tanzania  Gender        Male       Female    32  12    18  3    1  2   3  0   27  27 Total  44  21  3 3 54 Uganda  Gender       Male        Female     35  10     18  11    2  0   2  0   42  43 Total  45  29  2 2 85 Grand Total 89  50  5 5 139

Notes:    IDI = In‐Depth Interview     FGD = Focus Group Discussion           

Focus Groups with OVC Students 

Although there are varying perceptions of how they felt as an OVC, in general, most students 

felt negatively about being an OVC. Students in Tanzania and Uganda listed different problems 

faced by OVC, however, issues such as discrimination, stigma, lack of educational materials, and 

shortages in food were commonly raised. When asked the question of how OVC students fared 

compared to their non‐OVC counterpart, it’s interesting to note that the majority of OVC felt as 

though they either performed equally or studied harder than non‐OVC. (More importantly, the 

quantitative achievement data bear up this claim.) Furthermore, in both countries, many of the 

supported OVC who claimed they had done well academically responded with lofty goals when 

asked about their aspirations for the future, including wanting to be a pilot, accountant, doctor, 

(15)

 

Key Informant Interviews with Headmasters 

Headmasters noted that the main issues faced by schools included insufficient classroom and 

facilities, lack of electricity and water, and teen pregnancy. In regards to the selection process 

associated for educational support, different NGOs had different criteria for the selection of 

schools. Some schools applied for block grant support while other schools were asked to 

participate and were not part of the decision process. When asked about the strengths of the 

block grant support, most headmasters responded favorably, especially when support was 

translated into material goods such as desks, tables, and laboratory supplies. A wide range of 

weaknesses of the block grant were also highlighted by the headmasters, including delays in 

payments, the small number of OVC students that can be supported, and the school 

administration’s limited ability to prioritize their needs. Overall, headmasters noted that the 

benefits of the block grant were mostly positive and that block grant support benefitted the 

entire school.   

Key Informant Interviews with NGO Personnel 

Some of the positive benefits for the school as a result of the various educational support 

included increased school reputation and the ability for the school to invest on capital 

developments that they would otherwise be unable to afford. In regards to positive benefits for 

children, NGO personnel mentioned that support increased school attendance and that it was 

beneficial to students who were unable to pay for school fees. Various strengths were 

mentioned of the different educational support that NGOs provided, from improved school 

infrastructure, increased enrollment, and the ability of block grants to support OVC and non‐

OVC students. Although optimistic about the positive impact of the support that they have 

provided, NGO personnel were realistic of the limitations of their intervention. Educational 

support does not address the other needs of a child that influence retention and academic 

performance. In addition, it was noted that some caregivers show reduced responsibilities 

towards OVC as they believe that the NGOs will provide all the necessary assistance to a 

supported child.   

Key Informant Interviews with District Education Officers 

DEOs highlighted some of the main challenges faced by the district, from the material 

deficiencies in schools to the issue of high poverty and illiteracy rates within their district. In 

terms of specific problems faced by OVC, DEOs reiterated the stigma and negative attitudes 

towards OVC and the educational issues faced by OVC. In regards to the process to select 

schools and children for educational support, DEOs noted the involvement of local communities 

in selecting schools and children to be supported. When asked about ways to improve 

educational support in their respective districts, it was interesting to note that one DEO 

requested more evaluation and follow‐up of different support programs. As OVC support is 

targeted for children under 18 and programs have a limited implementation timeline, it was 

common to hear complaints associated with the fact that supported students were unable to 

finish the four year O‐Level education cycle due to these issues.    

(16)

Focus Group Discussion with Community Representatives 

Community representatives repeated some of the main OVC problems that were already 

highlighted by earlier interviews, including lack of food and education issues. When asked 

about the process for identifying OVC for selection of educational support, there was no 

consistent way in which this was done – reflecting the different approaches that NGOs took in 

selecting OVC. OVC identification is usually done at the community level, either through 

community leaders or village governments. It was interesting to note that factors such as 

poverty were considered as a selection criteria as preference was usually given to children who 

are “needy” and “badly off”. Finally, when asked about ways to improve OVC support 

programs, community representatives stressed the importance of close collaboration with local 

governments. In addition, they thought that it was important to follow up supported OVC to 

monitor their progress and find effective ways to select OVC for educational support.    

Discussion 

 

While there were two main approaches for the delivery of services to OVC ‐‐block grants and 

scholarships‐‐ the five NGOs delivering the services had distinctive programs for targeting the 

aid to needy students. Therefore we examined them individually. Each of the five programs 

supporting OVC to attend secondary school that we studied was successful in allowing limited 

numbers of OVC who would not have been able to receive secondary education, go to school. 

From that perspective, every organization attained its programmatic goals. However, there are 

limitations presented by each approach, particularly in relation to the costs of the programs 

and the inability to address the underlying challenges faced by the educational systems in both 

countries we studied.   

The original question that this study was tasked with was to compare block grants to schools 

with the provision of individual scholarships. We look at the comparison of block grants versus 

scholarships as follows: 

(17)

Block Grants  Scholarship 

Did the program succeed in increasing access to secondary education? 

Yes.  

Every child sponsored by Africare and ICOBI 

were verified as attending school and their 

records examined. 

Partly. 

In Tanzania, significant numbers of children 

registered in the scholarship program could not 

be verified as attending school and their 

records could not be found.  In Uganda, the 

same administrative issues were encountered 

at first leading to significant modification of the 

program. 

Did the program provide equity in access to secondary education? 

No 

Limited funds were available and priorities had 

to be made about who would be chosen to 

receive secondary education and who would 

not. However, because of the process used to 

select OVC the community was generally 

aware of the number of OVC in need and 

additional sources were sought out for OVC 

not supported by the block grants.  Most 

importantly, the schools were aware of who 

was sponsored and who was not and could 

pay increased attention to them. 

No 

As with block grants, limited funds were 

available and priorities had to be made. The 

process of selection was not perceived to be 

transparent.  Schools often were unaware of 

children selected, and thus could not provide 

attention to special needs or follow‐up on 

absenteeism or drop‐ outs. 

Did the program result in improved attendance at school? 

Partially 

Two of the three block grant programs 

showed significant improvements of 

supported OVC over their non OVC and non‐

supported OVC counterparts. 

Partially 

One of two scholarship programs demonstrated 

significant improvements of supported OVC 

over their non‐OVC and supported OVC 

counterparts. 

Did the program result in a decrease in dropout rates? 

Mixed 

Two of the three block grant programs saw 

significantly increased drop‐out rates when 

compared to non‐OVC, while the third saw 

lower drop‐out rates. 

No 

There were no observed differences in either 

scholarship approach between supported OVC 

and their non‐OVC counterparts. 

Did the program result in better academic performance? 

Possibly 

Supported OVC in Tanzania performed better 

on their aggregate scores for Form II, but the 

result was not statistically significant. There 

were no measurable differences on aggregate 

scores for form IV and individual subject 

scores showed that OVC performed at the 

same level as non‐OVC. 

No 

There were no differences on Form II or Form 

IV aggregate scores. Numbers were too small to 

(18)

Block Grants  Scholarship 

Did the program result in measurable changes in the school’s infrastructure? 

Yes 

Schools documented construction of new 

classrooms, latrines, water tanks, electric 

generators, and purchase of laboratory 

equipment and other school materials for all 

block grant approaches. 

No 

There were no known benefits to the schools. 

Interviews with teachers showed that in the 

majority of cases teachers were unaware that 

assistance was being provided to the school. 

Did the program result in measurable improvements in the school’s performance 

No 

Overall school performance decreased over 

time, but this is explained by the rapidly rising 

enrolments and increasing student to teacher 

ratios.  There were no differences observed 

between intervention schools and control 

schools. 

No 

This was not part of the design or intent of the 

program. 

Did the program result in improvements in psychosocial wellbeing of OVC? 

Yes 

Students reported being able to use school 

resources made available as a result of the 

conditionality of block grants. 

Partially 

Students reported receiving support at home, 

but few students were aware of there being a 

teacher trained in psychosocial care at the 

school. 

Was the program cost effective? 

More effective 

Costs of block grant programs were between 

$60 and $90 dollars less per child than 

scholarships.  However, it was noted that cost 

effectiveness is directly related to the number 

of students enrolled in the block grant 

program. 

Less effective 

Scholarship programs were more expensive 

than block grants, with no consistent difference 

in educational performance, absenteeism, or 

continuation for children supported by block 

grants and scholarships. 

 

Accountability 

 

In addition to the comments above, we made several observations about accountability and the 

potential for diversion of funds. 

1. Africare’s BG approach was the most regimented approach, leaving little or no freedom 

for schools to make their own decisions about the use of funds beyond the relatively 

narrow criteria that Africare set for use of the block grant money. This approach was 

criticized by several local key informants in other NGOs and the Ministry of Education 

because it was perceived to be disempowering of the schools and exhibited a mistrust 

of schools capacity to procure goods and manage money. However, the approach was 

never criticized by staff or informants the schools that were studied. 

2. AVSI’s S approach was less regimented than Africare, but still limited what funds could 

be spent on and conducted detailed financial audits on expenditures. No complaints 

(19)

3. ICOBI’s BG approach was designed to contrast with Africare’s regimented approach and 

provide much more freedom for schools to choose and be free of administrative 

burden. This approach was extremely popular with schools, but it was observed that 

ICOBI is now considering moving to a more rigid model aligned with Africare’s approach 

because of concerns about accountability. 

4. CRS’s S approach was the most open of all. However, it was also observed to be the 

most open to abuse, and several cases were observed which raised concerns. Firstly, 

when schools were visited to collect data from supported student’s records there were 

several instances where the student had never attended the school and could not be 

traced. This led the local investigation team to coin the term “Ghost students” (Watoto 

yatima hewa in Swahili), coming to the conclusion that families had received funding, 

but money had not been used for school. Secondly, there were several reports by 

teachers that students only had part of their funds paid by the local FBO, with the 

student forced to leave school partway through the term because of non‐payment. 

Finally, in several instances local FBO collaborators simply disappeared after questions 

were raised about funding, leading to concern that they feared that the research team 

were “auditors”. 

 

Absenteeism and gender 

 

There is a great deal of discussion in both the popular and the scientific literature about the 

effect of menstruation on girls’ ability to maintain school attendance and perform adequately in 

school. The argument is made that the lack of sanitary napkins prevents girls from attending 

school during menstruation, and that even when sanitary napkins are available, lack of privacy 

and adequate sanitation makes it difficult for girls to change napkins. Some authors have 

argued that this may result in between 18 – 36 days of school lost in a 180 day school year, 

Mooijman et al (2005). Many NGOs (including all the NGOs in this study) provide sanitary 

napkins to OVC girls they are supporting as part of their program. Our results are therefore 

somewhat surprising in that for every group – supported OVC, non‐supported OVC, and non 

OVC, girls have a lower rate of absenteeism than boys. Menstruation appears to be less of an 

issue for girls than previously thought (some estimates put girls absenteeism as high as 18%, 

with the cause being an inability to deal with menses). This is the first study to report 

quantitative data on girl’s absenteeism in Africa, and indicates that further study is required to 

clarify the issue. Further conclusions cannot be drawn as this was not a specific focus of the 

research and questions to differentiate the reasons for girls and boys absenteeism were not 

asked.    

The findings of reduced absenteeism of girls when compared to boys were consistent in control 

schools where there was no intervention to provide sanitary napkins.  Our findings are in line 

with the recent publication by Oster and Thornton (2011), which concluded that actual lost 

time at school due to menses was very small (approximately half a day a year in Nepal). This is 

not to suggest that provision of sanitary napkins, good hygiene and privacy are not an 

(20)

 

Drop out and gender 

 

There was no difference in the drop‐out rates between boys and girls in any of the schools in 

our study (6% for boys and 6% for girls). However, OVC who were supported did not have a 

significantly higher rate of drop‐out than non OVC, while non‐supported OVC of both genders 

had significantly higher dropout rates. We can conclude therefore that the support being 

provided to OVC was protective against dropping out.   

Academic performance and gender 

 

Results indicate that on average, female students are half as likely to pass their National Form II 

and Form IV exams compared to male students. Across the different support groups, the same 

pattern holds true, female students are less likely to pass their national exams. Male OVC ever 

supported students are more likely to pass their Form IV exams compared to non‐OVC 

students, while female OVC ever supported students are less likely to pass the equivalent exam 

compared to their non‐OVC counterpart. Data suggests that educational support to OVC seems 

to have better impact on the academic performance of male students as opposed to female 

students.    

Costs and efficiencies 

 

The wide variation in costs per program largely reflects the variation in administrative oversight 

and follow‐up across the organizational approaches, as well as the fact that each organization 

contributes different percentages of the total education costs (ranging from 50% for Africare’s 

block grant approach in Uganda to 90% for AVSI’s scholarship program in Uganda). It is not 

clear how decision‐making should be made about what proportion of the overall costs should 

be covered by NGOs and this requires further research.   

It was observed that the larger the number of children in the program, the lower the proportion 

of administrative costs – suggesting noticeable economies of scale and that large programs are 

more cost effective.  It was also noted during qualitative interviews that block grant programs 

with small numbers of students did not provide sufficient funds to the school to provide the 

leverage required to enable the entire school to benefit from the grant.  It was concluded that 

the larger the number of students enrolled in a block grant program the more cost effective the 

approach, while block grant programs with smaller numbers rapidly become as inefficient as 

scholarship programs.   

Limitations of the Study 

 

Lack of knowledge of the households from which the supported OVC came. 

Many contextual factors which would help to explain issues raised in this study cannot be 

(21)

information does not affect the relevance or quality of the data collected at schools or in focus 

groups, but it does limit the ability to interpret some of the findings around absenteeism and 

drop out. It also limits the ability to provide direct comparisons between schools as the details 

of the populations served are not well known.   

Children “aging out” of the program. 

Because of early statements about who constituted an OVC by PEPFAR, decisions were made 

early on by the various programs that educational support would not be continued beyond the 

age of 18 years (in the last year of project implementation this was reversed, but did not affect 

the cohort of students being studied). The consequence of this is that children who initiated the 

program found themselves losing their educational support in Form IV (and sometimes earlier).  

In Tanzania this resulted in the majority of Form IV students being lost to follow‐up and this in‐

turn affected the results for the final year of the cohort – particularly for Form IV examinations.   

Lack of concentrated populations of supported OVC. 

The finding that both of the scholarship programs (CRS and AVSI) did not have populations of 

50 or more supported OVC in any individual secondary school only became clear as individual 

recipient lists were examined. This required that a much larger sample size of schools be made 

for both NGOs. In turn, directly matched control schools could not be chosen for all schools in 

the CRS and AVSI samples. At CRS schools there were often only five or six study students, and 

therefore the control students were picked from the same schools.   

Differences in the educational systems between Uganda and Tanzania. 

Children start school one year younger in Uganda than in Tanzania, with the result that the OVC 

in our sample in Tanzania were all one year older than their equivalent grade in Uganda. 

Fortunately, while a year’s age difference is significant in younger age groups, it has little 

bearing on the ability to perform academically after mid‐adolescence and we do not anticipate 

that age would result in any differences in pass rates between the two countries. However, the 

later start date in Tanzania meant that many students in Form IV were over 18 and therefore 

no‐longer eligible for OVC support. This is reflected in the very low numbers of exam results for 

students in Form IV in Tanzania which in turn limited our ability to draw significant conclusions 

on Form IV academic performance in this environment.    

In 2007, Uganda introduced Universal Secondary Education, eliminating tuition fees for 

secondary school. In contrast, fees for secondary education are still charged in Tanzania. The 

fees in Tanzania are 20,000 TZS per term, which is then matched by the government. However, 

secondary education in Uganda is not free, and fees in Tanzania are not limited to the official 

government fees. The reality is that in both countries, the cost of actually attending secondary 

school is approximately the same (in excess of 100,000 Shillings). The actual fees charged are 

not standardized and may differ from school to school, and even from year to year in the same 

school. We therefore do not believe that USE in Uganda presents a problem in making country‐

to‐country comparisons.   

(22)

Lack of detailed information on country‐wide school performance. 

The information needed to conduct performance comparisons of all intervention schools 

(regardless of NGO) in the country versus matching schools has not been made available from 

the Ministry of Education. This has severely limited the conclusions we can draw from the 

QUANT2 study; we can only observe trends rather than make clear statements about the 

broader impact of assistance to secondary schools. This constraint does not affect the other 

conclusions and recommendations being made in this report.   

Conclusions 

 

We can conclude from our study that providing support to children to attend secondary school 

can be successful whether through block grants or scholarships, and that in general, supported 

performed as well as their non‐OVC peers and sometimes better.   

We also concluded that of the two approaches (block grant and scholarship), block grants are 

simpler to administer, require less administrative costs and oversight to ensure that students 

receive the benefits, and are more cost effective than scholarships per student.  However, we 

did observe that block grants become less effective with smaller numbers of students enrolled 

as not only are there losses in economies of scale, the leverage on the school is much reduced 

when only small amounts are provided.  We were unable to determine the exact point at which 

block grants become most efficient.   

It was clear throughout our observations that provision of free access to schools alone is 

insufficient to ensure that OVC attend regularly or perform well.  Additional support was 

required that addressed physical health, nutrition, social setting, economic well‐being, and 

other aspects of the child's overall well‐being.   

Tanzania specific: 

It is obvious that the Government of Tanzania's focus on increasing access to secondary 

education in rural areas through the building of ward level schools has been successful.  

However, the extremely poor performance at certificate level is of enormous concern reflecting 

serious problems with the quality of education, which needs to be addressed urgently. 

We noted that Tanzania's use of a national examination at Form II provides an extremely 

important benchmark for early decision‐making about appropriate interventions to improve 

student performance.  It was observed to the research team on several occasions that this 

examination is no‐longer may even be phased out which would remove this excellent tool.   

Uganda specific: 

Because Uganda only collects national standardized achievement data at Form IV, the Ministry 

has no way of knowing how the system is performing over time, as a whole, and earlier decision 

making about appropriate interventions to improve student performance is problematic.   

(23)

Recommendations   

General Recommendations: 

Investment in secondary school education for OVC is of value and is a program that PEPFAR and 

other stakeholders should consider supporting while encouraging local Ministries of Education 

to take on this role.   

In designing secondary school education programs for OVC, Governments, PEPFAR and other 

development partners should give a high priority to block grant programs.  However, these 

should be done within a comprehensive approach that addresses the physical, mental and 

social wellbeing of children.   

To design their OVC block grant programs more efficiently, PEPFAR and other development 

partners should focus on areas with concentrations of OVC (especially in rural settings), and 

within those populations seek to serve larger numbers of students in smaller numbers of 

schools.   

Selection criteria for selecting OVC when resources are limited, should be clarified and 

standardized to ensure equity and transparency; should OVC be chosen on the basis of the 

most needy, or the most likely to succeed?   

Tanzania Specific Recommendations: 

 In Tanzania access to education for OVC needs to be expanded; the Government of 

Tanzania, civil society, and the private sector, should work together to eliminate specific 

financial and other barriers to education. 

 The Government of Tanzania should continue to use Form II examinations as a means of 

determining educational effectiveness.  If this is impossible, then sampling of students 

and content areas can be used making the evaluation of effectiveness less costly. 

 The Ministry of Education needs to standardize the collection, storage, and maintenance 

of school records (including attendance registers and grade reports), and these 

standards should be applied to private and church schools as well.   

Uganda Specific Recommendations: 

 In Uganda, in addition to providing Universal Secondary Education, the Government of 

Uganda should eliminate financial and other barriers to education for OVC. 

 The Government of Uganda should give serious consideration to establishing additional 

standardized national examinations for earlier grades at secondary school to enable 

improved decision‐making about the quality of education. If this is impossible, then 

sampling of students and content areas can be used making the evaluation of 

effectiveness less costly. 

 The Ministry of Education needs to standardize the collection, storage, and maintenance 

of school records (including attendance registers and grade reports), and these 

(24)

 

Recommendations for Further Research: 

 Research is required to determine what proportion of the total cost of education is the 

optimal amount to assure the best outcomes from support programs. 

 Future research should employ comprehensive outcome measures and longitudinal 

approaches to study improvements in student access, teacher effectiveness, and 

student performance over time. 

(25)

INTRODUCTION AND OVERVIEW   

At the request of the PEFPAR Technical Working Group for Orphans and Vulnerable Children, 

Boston University (BU) undertook a study to provide evidence to facilitate PEPFAR decision‐

makers to make informed choices as new investments are made in educational support to 

Orphans and Vulnerable Children (OVC). This work was conducted through the Orphans and 

Vulnerable Children Comprehensive Action Research Project (OVC‐CARE), funded by USAID 

through Project SEARCH (Contract No. GHH‐I‐00‐07‐00023‐00, Task Order 1)   

In early 2011, in collaboration with research partners Makerere University in Uganda and the 

Center for Center for Strategic Research and Development (CESTRE) in Tanzania, BU 

implemented a mixed methods study to evaluate the effectiveness of educational support 

provided to secondary school children through the President’s Emergency Fund for AIDS Relief 

(PEPFAR) by a variety of Non Governmental Organizations (NGOs), using different approaches, 

in Uganda and Tanzania. The design was a retrospective, longitudinal study, and used a mixed 

methods approach, adopting both qualitative and quantitative methodologies.    

The qualitative components drew on interviews, focus groups, observational techniques, and 

document analysis to learn about the intervention used by each NGO and its context from the 

point of view of the primary recipients and other stakeholders who are knowledgeable about 

the OVC block grants programs.    

The quantitative components of the study took three forms. The first addressed how well the 

OVC fared on attendance, drop‐out, and achievement measures under different approaches, 

with a specific focus on comparing block grant and scholarship programs over time as 

compared to their OVC peers and non‐OVC peers who did not receive any targeted benefit. The 

second quantitative component addressed how individual schools that have received financial 

assistance through block grants have fared over time as compared with a matched set of 

schools that did not receive any form of block grants. The matches were based on school size, 

class grade level, locale, and SES characteristics. The third quantitative component of the study 

examined the relative cost effectiveness of different models of disbursing the funding to 

schools to aid OVC by examining direct costs, indirect costs, and imputed costs of each NGO 

program.  

BACKGROUND AND RATIONALE 

 

In addition to the intrinsic importance of education and its important role in economic growth, 

a causal link has long been established between education and a range of health outcomes 

(Lynch 2003, Chou 2010). More recently it has been shown that for every year of increase in the 

education of women of reproductive age, child mortality decreased by 9.5% (Gakidou 2010). 

Therefore increasing access to education and retention at school is important not only to the 

(26)

Many factors contribute to children’s access to education in developing countries, including: 

gender, health status, family structure, poverty, distance to school, and perceived value of 

education (Goodsmith, 2004). Being orphaned or made vulnerable can also play a role in 

whether a child goes to school. Studies have indicated that where national school attendance is 

high, there is little difference between OVC and non OVC in terms of school attendance. 

However, in 38 of 59 surveys reviewed (most in Sub‐Saharan Africa), low school attendance was 

the norm, and in these settings orphans were significantly less likely to attend school (Akwara, 

2010). Equally troubling is that Africa has one of the lowest education completion rates in the 

world. In one out of four African countries, half the children enrolled at the end of primary 

school do not continue to the secondary level (UNESCO, 2006). The low transition rate into 

secondary schools is partially a result of caregivers not being able to afford to pay for a child’s 

education. Secondary schools are rarely free and students must pay for tuition as well as other 

school related expenditure such as books, uniforms, and examination fees.    

Various mechanisms of funding are applied by USAID and other development partners to 

support the education of orphans and vulnerable children. These include scholarships and block 

grants. Scholarships are individual payments made to, or on behalf of, a child to pay for part or 

all of their education. Block grants are fixed‐sum grants to local or regional educational systems 

or institutions that give the recipient organization broad flexibility to design and implement 

designated programs. Scholarships are usually given to the family or a trustee on behalf of the 

child, to pay for school fees.  Block grants are paid in‐advance to the school and use the 

attraction of a lump sum of money to leverage admission to school for less than the regular 

admission fee. In most cases, with the payment of a block grant, a certain number of children 

are guaranteed admission to the school under a contractual basis.   

While both mechanisms have been used in various developing countries, their relative impact 

on both the quantity and quality of education for OVC has not been well evaluated. It is also not 

clear when it is appropriate to apply one or the other. The goal of this research was to compare 

educational access that results from implementation of the two approaches in secondary 

schools among OVC. The research also provides information on the ability of each approach to 

influence educational outcomes.   

Beginning in 2005, many large Non Governmental Organizations (NGOs) were awarded grants 

by the United States Agency for International Development (USAID) under so‐called “Track 

One” funding to provide core

Figure

Table 4: Mean Student Absenteeism Rate, Stratified by NGO Support and Gender 
Table 5: Drop Out Rate by Student Status and Approach 2006‐2009    Proportion (%)  Odds Ratio (95% CI)    NGO Support      Africare UG  ‐ Block Grant             Non‐OVC [Ref.]  48/491 (9.8%)  1.00         OVC Never‐Supported  88/493 (17.9%)  2.01 (1.38‐2.
Table 8 – Table 10 explore the Form II examination results (Tanzania) and the Form II and Form  IV examination results (Uganda and Tanzania) by subject stratified by gender. With the  exception of Form IV results from Tanzania, these tables emphasize the g
Table 11 shows the comparative costs per child of block grants vs. scholarships.  Costs of  scholarship programs are significantly and consistently higher than the block grant programs in  both countries.    Table 11: Comparative Costs of Block Grants vs
+7

References

Related documents

The Environmental Technology Verification Program, in general, and the Decision Support Verification and Testing program, in particular, are receiving high visibility within the..

3 situations where the security administrator might want to use the transaction SU24 (maintain tables that assign which authorization objects go with which transaction

Development- it means the program and staff whose primary function and purpose is to raise money for the institution. The questions refer to the &#34;central development&#34;

Table 1 Phosphorus (P) adsorption studies that have been carried out using bauxite residues,

c+c%+c'ccc#c c Œou shouldn¶t go to India without visiting the ajMahal.c Oo deberías ir a la India sin visitar el TajGahal.c I¶minterested in studyingpsychology.c!c@stoy interesado

The quadcopter dynamics block, shown in figure B.3, is the model block of the control loop.. The block determines how the quadcopter will respond to different

The researchers attributed the reason for this difference in the results of the experimental group that used the semi-circular semicircular device which positively

3 Filling this gap in the empirical data and asymmetry in the public discourse serves two purposes: for scholars, to &#34;improve the accuracy and pertinence of