• No results found

LIFELONG LEARNING CELOŽIVOTNÍ VZDĚLÁVÁNÍ

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "LIFELONG LEARNING CELOŽIVOTNÍ VZDĚLÁVÁNÍ"

Copied!
105
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

ROČNÍK

/ ČÍSLO

/ ROK

MENDELOVA UNIVERZITA V BRNĚ INSTITUT CELOŽIVOTNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ

ISSN - X (Print)

(2)
(3)

Editorial(Dana Linhartová) . . . . Studie . . . .

Eva Svitačová, Anna Mravcová, Tímea Zaťková: Globálne rozvojové vzdelávanie – cesta ku globálnemu občianstvu a k zodpovednému pôsobeniu na globálnom trhu . . . . Lucie Zormanová: Rozvoj vyššího institucionalizovaného

vzdělávání žen v Čechách, na Moravě a ve Slezsku . . . . Pavol Tománek: Manželstvo verzus partnerstvo, výzvy a perspektívy Monika Máčajová: Vyučovanie v symbióze s potrebami mozgu . . . Zuzana Vlachová: Muzikoterapeutická intervence u dětí s autismem Recenze . . . .

Portešová, Š. Rozumově nadané děti s dyslexií(Dita Janderková) . . Buzan, T., Buzan, B. Myšlienkové mapy(Soňa Grofčíková). . . .

(4)

Contents

Editorial(Dana Linhartová) . . . . Articles . . . .

Eva Svitačová, Anna Mravcová, Tímea Zaťková: Global Development Education—The Way Towards a Global

Citizenship and to a Responsible Acting on the Global Market Lucie Zormanová: Development of Higher Education of Women in Bohemia, Moravia and Silesia . . . . Pavol Tománek: Marriage Versus Partnership Challenges and

Perspectives . . . . Monika Máčajová: Teaching in Symbiosis with the Needs of the

Brain . . . . Zuzana Vlachová: Music Therapy Intervention with Autistic

Children . . . . Book Reviews . . . .

(5)

Vážení čtenáři, milí kolegové, přátelé celoživotního vzdělávání,

druhé číslo letošního ročníku obsahuje pět studií a dvě recenze. Naleznete v něm převahu slovenských příspěvků, neboť autory tří z pěti studií jsou slovenští odborníci. Tato skutečnost může naznačovat mnohé, ale činit z ní odpovědné závěry se nejeví jako seriózní.

Velmi si vážíme všech autorů, kteří se prostřednictvím našich stránek rozhodli podělit se s našimi čtenáři i širokou odbornou komunitou o vlastní postoje, názory i zkušenosti s problematikou, jež je oslovuje. Náš časopis se tak může stát nejen otevřenou platformou pro zveřejňování různorodých vědeckých stanovisek a závěrů, ale i místem kolegiální vědecké diskuse k nim. A to nás bude velmi těšit.

Obsah odborných studií v námi nabízeném čísle je velmi pestrý. Zahrnuje jak oblast vysokoškolského a vyššího vzdělávání, tak i učení a vyučování ve standardních středních a základních školách a v neposlední řadě také tematiku žáků se specifickými vzdělávacími potřebami.

Studie autorekE. Svitačové,A. MravcovéaT. Zaťkovéz Fakulty ekonomiky a manažmentu Slovenské poľnohospodárske univerzity v Nitře je věnován implementaci fenoménu globálního rozvojového vzdělávání do kurikula eko-nomických fakult v prostředí Slovenské republiky. Autorky jej chápou jako jeden z nástrojů k dosažení komplexních vědomostí o rozvojové problematice a vzájemné závislosti mezi lokálními a globálními problémy.

Rozvojem vyššího institucionalizovaného vzdělávání žen v Čechách, na Moravě a ve Slezsku se zabývá studieL. Zormanové z Pedagogické fakulty AHE Wodzislaw Śląski. Pozornost autorky je soustředěna na vývoj a střetá-vání názorů v oblasti českého dívčího školství od jeho skromných počátků až po uzákonění řádného vysokoškolského studia žen. Na základě studia dobové i současné literatury a pramenů je takto popsána obtížnost emancipace žen v oblasti vzdělávání v českém prostředí.

P. Tománek z Pedagogické fakulty Univerzity Komenského v Bratislavě se zabývá problematikou manželství a legalizovaného partnerského soužití. Nabízí tak pohled na fenomén registrovaného partnerství a též reflektuje pohledy vybraných světových náboženství na fenomén manželství. V této souvislosti pak autor předkládá aktuální výzvy a perspektivy ke sledované problematice.

StudieM. Máčajovéz Pedagogické fakulty Univerzity Konštantína Filozofa v Nitře přispívá svým obsahem k současným vědeckým pracím, které hledají nové cesty vzdělávání na základech odhalování a poznávání zákonitostí fungování lidského mozku. Obsah studie směřuje k objasnění postupů

(6)

vyu-EDITORIAL

čování, které respektují jeho potřeby. Autorka zejména poukazuje na aktivitu mozku v různých časových intervalech, na hodnocení ve vztahu k teorii mozkově kompatibilního vyučování, na potřebu strukturování poznatků a potřebu novosti v řešení problémů z hlediska optimálního stimulování mozku.

Problematice muzikoterapeutické intervence u dětí s autismem se věnuje

Z. Vlachováz Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně. Představuje čtenářům svůj projekt kvalitativního empirického šetření, výzkumný design a zvolené výzkumné metody. Autorka zdůrazňuje, že důvodem zkoumání uvedeného tématu je fakt, že v dané výzkumné oblasti je prozatím výrazný nedostatek badatelské činnosti, a tudíž i relevantních výsledků, jichž by mohla využít klinická praxe.

Dita Janderkováz Institutu celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně poskytuje čtenářům našeho nezávislého vědecko-odborného časopisu recenzi publikace Š. PortešovéRozumově nadané děti s dyslexií.Praha: Portál, 2011, 213 s. ISBN 978-80-7367-990-3. Recenzentka jako hlavní důvod, který ji přivedl k rozhodnutí věnovat pozornost právě této knize, uvádí, že se jedná o první ucelenou českou monografii, která podává informace o žácích s dvojí výjimečností. Výjimeční jsou tím, že mají specifickou poruchu učení, a výjimeční jsou i tím, že jsou rozumově nadaní.

Kniha autorů T. Buzana a B. Buzana Myšlenkové mapy: probuďte svou kreativitu, zlepšete svou paměť, změňte svůj život.Brno: Computer Press, 2011, 213 s. ISBN 978-80-251-2910-4 zaujalaS. Grofčíkovouz Pedagogické fakulty Univerzity Konštantína Filozofa v Nitře natolik, že se rozhodla představit ji našim čtenářům prostřednictvím své recenze. Recenzentka především zdůrazňuje, že samotné přečtení publikace nemusí být pro čtenáře cílem, ale hlavně prostředkem, jak jinak nastartovat vlastní učení se.

Snad Vám tento úvodník přehledně nabídl, co v našem časopise tentokrát najdete. Třeba v jeho společnosti strávíte několik příjemných podzimních chvil. Možná Vás jeho obsah vyprovokuje k napsání vlastního příspěvku. To si opravdu moc přejeme.

Dana Linhartová předsedkyně redakční rady

(7)

GLOBÁLNE ROZVOJOVÉ VZDELÁVANIE – CESTA

KU GLOBÁLNEMU OBČIANSTVU

A K ZODPOVEDNÉMU PÔSOBENIU NA

GLOBÁLNOM TRHU

Eva Svitačová, Anna Mravcová, Tímea Zaťková

Abstrakt:Do nových kurikulárnych dokumentov vzdelávacích programov preniká fe-nomén globálneho rozvojového vzdelávania, ktorý možno chápať ako jeden z nástro-jov na dosiahnutie komplexných vedomostí o rozvonástro-jovej problematike a vzájomnej závislosti medzi lokálnymi a globálnymi problémami. Za účelom komplexnejšej prí-pravy budúcich ekonomických aktérov pre zodpovedné pôsobenie v spoločnostiach, v ktorých budú realizovať svoje profesijné činnosti a preberať na seba globálnu zodpovednosť, je dôležité implementovať tento fenomén do školského kurikula na ekonomických fakultách. Jeho cieľom je vychovávať globálnych občanov a súčasne zodpovedných odborníkov pre globálny trh.

Kľúčové slová:globálne rozvojové vzdelávanie, globálne občianstvo, globálny trh, ekonomické fakulty, spoločenská zodpovednosť

GLOBAL DEVELOPMENT EDUCATION—THE

WAY TOWARDS A GLOBAL CITIZENSHIP AND

TO A RESPONSIBLE ACTING ON THE GLOBAL

MARKET

Abstract:The phenomenon of global development education, which can be under-stood as a tool to achieve complex knowledge of development issues and interde-pendencies between local and global problems, is becoming part of new curricular documents. In order to achieve a more complex training of future economic actors acting responsibly in the society in which they carry out their professional activities and take on global responsibility, it is important to implement this phenomenon into the school curriculum at economic faculties. The aim is to educate global citizens and at the same time responsible experts for the global market.

Key words: global development education, global citizenship, global market, eco-nomic faculties, social responsibility

(8)

Eva Svitačová, Anna Mravcová, Tímea Zaťková STUDIE

Globalizácia sveta patrí medzi megatrendy vývoja spoločnosti a niet po-chýb o tom, že ovplyvňuje nielen ekonomiku, ale aj kultúru, politiku, vedu, techniku a vzdelávanie. Najmä od konca 80. rokov prechádza vzdelávanie vo viacerých krajinách Európy zásadnými zmenami, ktoré súvisia s procesmi globalizácie a európskej integrácie.

S prechodom spoločnosti od industriálnej k informačnej či vedomostnej spoločnosti,vzniká potreba zabezpečovať dlhodobú konkurencieschopnosť jednotlivých krajín Európy aj vďaka prispôsobeniu vzdelávacieho systému novým potrebám. V novej spoločnosti, spoločnosti obrovského technologic-kého rozmachu a výrazných globalizačných tendencií, sa kapitálom stávajú informácie, vedomosti, poznatky, a tak aj pred pedagogikou stoja aktuálne úlohy, ktoré sú výzvou aj pre celý vzdelávací systém. Úlohou oboch vzde-lávacích prístupov globálneho vzdelávania, ako aj globálneho rozvojového vzdelávania¹, je globálnu a európsku dimenziu implementovať do myslenia ľudí. Konkrétnejšie, posilňovať zodpovednosť žiakov, študentov, ako aj ve-rejnosti za hospodársky, politický, sociálny a kultúrny vývoj sveta, ako aj za udržateľnosť životného prostredia v lokálnom i globálnom meradle. Viesť ich k hlbšiemu porozumeniu rôznorodostí a nerovností vo svete, odhaľovať príčiny ich existencie a možnosti riešenia mnohých ďalších problémov, ktoré sa hromadia v súčasnom svete.

Vzhľadom na prípravu budúcich absolventov ekonomických fakúlt na globálne občianstvo a aj vzhľadom na to, že budú pôsobiť v rôznych eko-nomických inštitúciách na globalizujúcom sa trhu, vychádzame z toho, že nový vzdelávací prístup – globálne rozvojové vzdelávanie by mal byť im-plementovaný do edukačného procesu na všetkých univerzitách a fakultách s ekonomickým zameraním. Jeho úlohou je vychovávať plnoprávnych obča-nov 21. storočia – globálnych občaobča-nov, a zároveň pripravovať zodpovedných odborníkov z oblasti ekonomiky pre rôzne sféry a pozície v národnom aj svetovom hospodárstve. Príprava študentov na ich zodpovedné občianske pôsobenie nielen v regionálnom a národnom kontexte, ale v súčasnosti už i v globálnom svete a rovnako príprava na ich odbornú prax v rôznych inštitúciách na rodiacom sa svetovom trhu, sú v súčasnosti naozaj náročné a na ekonomických fakultách sa realizujú prostredníctvom výučby viacerých predmetov, zaradených v študijných programoch. Pritom sa nazdávame, že v edukačnom procese na ekonomických fakultách sa doposiaľ venuje málo pozornosti príprave budúcich ekonómov na život v globálnom prostredí, mimo štátu, kde budú musieť plniť náročné úlohy a stretávať sa s rôznymi

1Odborníci v rezorte školstva používajú častejšie termín „globálne vzdelávanie“ a odborníci

z oblasti rozvojových politík pre rozvojové krajiny zasa inklinujú skôr k termínu „rozvojové vzdelávanie“.

(9)

spoločenskými problémami a prekážkami. Súčasne uvádzame niektoré dô-vody, ktoré vyvolávajú potrebu implementovať do edukačného procesu nový prístup vo vzdelávaní – globálne rozvojové vzdelávanie, ktorý im umožní získavať ďalšie potrebné vedomosti, ako aj sociálne zručnosti či spôsobilosti, ktoré budú potrebovať ako globálni občania, a zároveň ako odborníci v ob-lasti ekonomiky. Zvlášť dôležitým predpokladom je, že tento nový vzdelávací prístup bude u nich formovať zodpovedný vzťah ku všetkým činnostiam, ktoré sa realizujú na svetovom trhu, ku všetkým subjektom, ktoré sa doňho zapájajú alebo ktorých budú svojimi činnosťami zasahovať a v neposlednom rade aj zodpovedný prístup voči prírode.

1

Východiská

Práve ľudský kapitálpatrí medzi významné faktory rastu a prosperity eko-nomiky a ako sa uvádza: „Schopnosť jednotlivcov a krajín profitovať zo vznikajúcej vzdelanostnej ekonomiky závisí do veľkej miery od ľudského kapitálu – od vzdelania, zručností, nadania a schopnosti ľudí“ (OECD Štúdie, 2007, s. 1). Ľudský kapitál sa poníma ako výsledok investícií do znalostí, schopností či zručností, pričom táto investícia môže mať podobu formálneho vzdelávania, školenia alebo praktického učenia. Ekonómovia ho zaraďujú medzi faktory, ktoré podstatne ovplyvňujú produktivitu práce, čo sa od-ráža napríklad v nárokoch zamestnávateľov na zamestnancov. Vychádzajú z toho, že kvalitné vedomosti a zručnosti v súčasnosti umožňujú zvládať náročné úlohy v zamestnaní, čím nepochybne zvyšujú hodnotu pracovnej sily na trhu práce. Aj z tohto dôvodu sú nové požiadavky na ľudský kapitál jednou z dôležitých výziev pre vzdelávacie inštitúcie v súčasnom svete. Ich úlohou je dostatočne pripravovať budúcich ekonómov na to, aby zvládali požiadavky, ktoré na ich prácu kladie nová ekonomika², ako produkt globa-lizácie, ale i prostredie, v ktorom budúci ekonómovia budú realizovať svoju prax. V súčasnosti už totiž ekonomické fakulty pripravujú absolventov pre pôsobenie na globálnom trhu, ktorý v sebe skrýva obrovský potenciál, no súčasne prináša mnohé hrozby a riziká, s ktorými sa budú musieť absolventi ekonomických fakúlt vyrovnávať. Práve k tomu im môžu napomáhať nové vzdelávacie prístupy, ktoré sa postupne implementujú do edukačného pro-cesu na školách, medzi ktoré patrí aj globálne rozvojové vzdelávanie.

2Teoretici kladú vznik novej ekonomiky do obdobia začiatku 70. rokov 20. storočia a spájajú

ho s nástupom informačnej spoločnosti a s ňou spojeným pretváraním ekonomického poriadku. Predstavuje stupeň rozvoja ekonomiky, v ktorom sa hodnoty tvoria vedomosťami, kvalifikáciou a v ktorej kľúčové komodity vo vzájomných vzťahoch medzi subjektmi predstavujú internet, databázy údajov a telekomunikácie.

(10)

Eva Svitačová, Anna Mravcová, Tímea Zaťková STUDIE

Oba prístupy – globálne vzdelávanie aj globálne rozvojové vzdelávanie – súvisia so snahou postupne implementovať do procesu výchovy a vzde-lávania globálnu a európsku dimenziu. Ide o spoločnú snahu európskych krajín, ktorá vyplýva z niektorých európskych programov. Ako sa uvádza: „Na účely národnej stratégie sa bude na Slovensku používať termín globálne vzdelávanie, ktoré je vnímané ako zastrešujúci princíp. Jeho súčasťou je globálne rozvojové vzdelávanie (vzdelávanie o problematike rozvojových krajín a chudoby vo svete), environmentálne vzdelávanie, multikultúrne vzdelávanie, mierové vzdelávanie, ako aj vzdelávanie k ľudským právam v globálnom kontexte“ (Národná stratégia, 2012, s. 1).

Globálne rozvojové vzdelávanie (ďalej GRV), ktoré kladie dôraz na roz-víjanie takých hodnôt ako solidarita, tolerancia, demokracia, ľudské práva a podobne, sa od polovice 80. rokov postupne stávalo nevyhnutnou sú-časťou vzdelávania vo vyspelých spoločnostiach. Ako podotýka M. Cenker, „jedným z dôsledkov istého partikularizmu vo vývoji globálneho aj roz-vojového vzdelávania je ich rôznorodá interpretácia a praktická aplikácia. Čo sa v jednej krajine chápe ako rozvojové vzdelávanie, je inde globálne vzdelávanie a naopak. Inde sa zas v snahe o konceptuálny synkretizmus používa výraz globálne rozvojové vzdelávanie. Obsah jednotlivých pojmov však nie je presne definovaný, a preto pre samotné globálne či rozvojové vzdelávanie existuje množstvo rôznych významov“ (Cenker, 2013, s. 7). Na-príklad v Čechách sa toto vzdelávanie chápe ako „celoživotní vzdělávací proces, který přispívá k pochopení rozdílů a podobností mezi životy lidí v rozvojových a rozvinutých zemích a usnadňuje porozumění ekonomickým, sociálním, politickým, environmentálním a kulturním procesům, které je ovlivňují. Rozvíjí dovednosti a podporuje vytváření hodnot a postojů tak, aby lidé byli schopni a ochotni aktivně se podílet na řešení lokálních a globálních problémů. Globální rozvojové vzdělávání směřuje k přijetí zodpovědnosti za vytváření světa, kde mají všichni lidé možnost žít důstojný život“ (Národní strategie, 2011, s. 5). Úlohou tohto vzdelávania je viesť k hlbšiemu poro-zumeniu príčin globálnych problémov, rôznorodostí a nerovností vo svete, a rovnako vzbudzovať u žiakov a študentov zodpovednosť za vytváranie sveta, v ktorom by všetci mali žiť dôstojne.

2 Globálne rozvojové vzdelávanie a výchova ku

globálnemu občianstvu na ekonomických fakultách

Či chceme, alebo nie, globalizujúci sa svet zasahuje do každej oblasti nášho života. Výchova ku globálnemu občianstvu je v súčasnosti nevyhnutná pre-dovšetkým z dôvodu skutočnosti, že súčasný svet predstavuje akýsi

(11)

previa-zaný globalizovaný komplex. Udalosti nadobúdajú globálny rozmer a prob-lém, ktorý sa vyskytne v jednej krajine, môže zasiahnuť celý svet³. Proces GRV tak predstavuje zrejme najefektívnejšiu snahu do edukačného procesu zaviesť celosvetovú dimenziu, prepletenú so súbežne prebiehajúcou európ-skou integráciou⁴. Oba tieto procesy okrem priameho vplyvu na svetovú aj národnú ekonomiku, ovplyvňujú danú oblasť aj prostredníctvom nových inštitútov, ako je globálne a európske občianstvo a výchova k nim. Súčasná situácia si vyžaduje skutočne seriózny prístup k tejto problematike. Preto so zvyšujúcou sa intenzitou znalosti o nej bolo v posledných rokoch vydaných niekoľko európskych, ako aj medzinárodných dokumentov poukazujúcich na význam globálneho vzdelávania a globálneho rozvojového vzdelávania. Výchova ku globálnemu občianstvu a na regionálnej úrovni aj k európskemu občianstvu, ako jeho nevyhnutná súčasť, preto nadobúda stále vyšší vý-znam a svoje miesto zastáva aj v daných dokumentoch. Jeden z takýchto najvýznamnejších dokumentov predstavuje Maastrichtská deklarácia roz-vojového vzdelávania(The Maastricht Global Education Declaration, 2002) vydaná pod záštitou Rady Európy v roku 2002, ktorá pracuje s definíciou GRV vytvorenou v rámci North South Centre Council of Europe (NSC) a hovorí o viacerých rozmeroch, zaraďovaných pod globálne vzdelávanie, ktoré definuje nasledovne: „Globálne vzdelávanie je vzdelávanie, ktoré otvára myseľ a oči ľudí voči komplexnejšej realite sveta a prebúdza potrebu prispieť k väčšej spravodlivosti, rovnosti a ľudským právam pre všetkých. Globálne vzdelávanie zahŕňa rozvojové vzdelávanie, vzdelávanie o ľudských právach, o udržateľnom rozvoji, o mieri a prevencii konfliktov, interkultúrne a mul-tikultúrne vzdelávanie, smerujúce ku globálnym dimenziám vzdelávania k občianstvu“ (Global Education Guidelines, 2012). Za jednu z primárnych úloh globálneho vzdelávania je preto považované poskytovanie dostatočných informácií vybraným cieľovým skupinám, ktoré by uľahčili porozumenie so-ciálnym, environmentálnym, ekonomickým a politickým procesom vo svete, a pomohli by tak formovať globálne občianstvo a postoje z neho vyplývajúce. Už z uvedeného vyplýva, že výchova ku globálnemu občianstvu a pre-dovšetkým k jeho aktívnej dimenzii predstavuje v súčasnej globalizovanej spoločnosti priam nevyhnutnosť. Svet je dnes prepojený viac než kedykoľvek

3Ako príklad môžeme uviesť svetovú krízu, ktorá vypukla v roku 2008 a dodnes sa z nej mnoho

krajín, ktoré s jej vypuknutím nemali nič spoločné, nemôže spamätať.

4Európska únia predstavuje v súčasnosti jedného z najvýznamnejších podporovateľov v

ob-lasti GRV a v súvislosti so zvyšovaním európskeho povedomia. V roku 2012 bolo tiež v Európskom parlamente prijaté písomné vyhlásenie o rozvojovom vzdelávaní a aktívnom globálnom občian-stve, zamerané práve na posilňovanie politík zameraných na túto problematiku, a to ako na národnej, tak aj na európskej úrovni. Súčasťou tohto vyhlásenia je aj prejavená snaha vymedziť úlohu občanov v problematike rozvojového vzdelávania (Flašíková-Beňová, 2012).

(12)

Eva Svitačová, Anna Mravcová, Tímea Zaťková STUDIE

predtým a primárne z tohto dôvodu je nevyhnutné vychovávať občanov k tomu, aby sa boli schopní orientovať v tomto globálnom prostredí a prispô-sobovať sa jednotlivým globalizačným procesom. Stáva sa tak primárnou po-vinnosťou jednotlivých relevantných inštitúcií zabezpečovať im výchovu ku globálnemu a na nižšej úrovni v danom regióne aj európskemu občianstvu, aby sa tak najmä mladá generácia dokázala zorientovať v súčasnom svete plnom rýchlych, často neočakávaných zmien a dostatočne tak pochopila fungovanie sveta z globálnej perspektívy (Suchožová, 2013, s. 12–13).

Okrem spomínanej Maastrichtskej deklarácie rozvojového vzdelávania patrí medzi významné taktiež zriadená komisia v rámci organizácie UNESCO

– Komisia UNESCO pre rozvoj vzdelávania pre 21. storočie.Tá v rámci svojej činnosti definovala základné piliere pre výchovu ku globálnemu občianstvu, poukazujúce na vzdelávacie potreby svetovej spoločnosti v blízkej budúc-nosti. Zo stratégie UNESCA však tiež okrem iného vyplýva predpoklad, že vzhľadom na znižujúce sa súčasné postavenie občana v spoločnosti možno v blízkej budúcnosti očakávať, že sa bude, ako reakcia na tento jav, jeho pozícia predovšetkým v oblasti aktívnej participácie na živote demokratickej spoločnosti posilňovať (Suchožová, 2013, s. 12–15).

V rámci Rady Európy bol tiež okrem uvedenej deklarácie vytvorený sa-mostatný projekt s ústrednou témouvýchova ku globálnemu demokratickému občianstvu, ktorý je zameraný predovšetkým na podporu mladých občanov v multikultúrnej spoločnosti, orientovanej najmä na rozvoj kultúry, ľudských práv, sociálnej súdržnosti, vzájomného porozumenia, solidarity a rozvíjania kompetencií v tzv. učiacej sa spoločnosti (Lysý, 2007, s. 82–88) s primárnym cieľom vychovávať plnoprávnych občanov 21. storočia (Deklarácia, 1999).

Táto povinnosť výchovy mládeže by nemala ani v najmenšom obchádzať (okrem mnohých iných univerzít a fakúlt) ekonomické fakulty. Pretože popri kultúrno-spoločenskom rozmere je možné globalizačné procesy pozorovať najmä v ekonomickej oblasti, a to či už v jej pozitívnych, alebo negatívnych prejavoch. Preto sa nám javí nevyhnutné intenzívne zavádzať na ekono-mických fakultách GRV a v jeho rámci výchovu ku globálnemu občianstvu. Svetové hospodárstvo, podnikanie a iné ekonomické oblasti sa stále viac globálne prepájajú, a tak na to, aby absolventi jednotlivých ekonomických fakúlt mohli na nové a neustále sa meniace podmienky pružne a schopne reagovať, je potrebné ich globálne vzdelávať a klásť primeranú dôležitosť na výchovu týchto mladých globálnych občanov, pretože dnes je hlavnou formou kapitálu práve miera informovanosti a vzdelanosti. Vo svete je stále frekventovanejší pohyb osôb, tovaru, služieb a kapitálu (hoci v globálnom rozmere existujú stále určité prekážky týchto slobôd, v priestore európskeho spoločenstva tieto predstavujú hlavné ekonomické slobody s minimálnymi

(13)

obmedzeniami), a preto je potrebné oboznamovať mladých občanov a budú-cich odborníkov v oblasti ekonomiky najmä s hospodárskymi právami, ale aj povinnosťami, ktoré im prináležia v globálnom ekonomickom priestore. Ako už aj mnohí politickí filozofi začiatkom novoveku upozorňovali, najvýznam-nejším prostriedkom na realizáciu tohto cieľa, a teda kreovania plnoprávnych občanov, je výchova k občianstvu.

Mnohé európske aj globálne stratégie sa taktiež zhodli na tom, že v dnešnej spoločnosti je potrebné podporovať formálnu, ale aj neformálnu formu výchovy k občianstvu. Ako píše napríklad Sťahel (2012, s. 86), „plnohodnot-ným, teda socializovaným občanom sa človek stáva až výchovou“. Zároveň jednotlivé stratégie definujú štyri hlavné oblasti výchovy, a to ľudské práva, demokracia, pokrok a mier. Ako uvádza Lysý (2007, s. 88), „cieľom globálnej výchovy je viesť občanov všetkých vekových skupín k pochopeniu, že svet je vzájomne závislý a prepojený systémom kultúr a činností, že lokálne roz-hodnutia ovplyvňujú a súčasne sú ovplyvňované globálnymi problémami“. O to viac to platí pri výchove budúcich absolventov ekonomických fakúlt a odborníkov na túto problematiku. Je tak nevyhnutné, aby sa predovšetkým mladí, najmä ekonomicky zameraní ľudia, naučili orientovať sa v nových súvislostiach, problémoch a dynamických zmenách, ktoré prináša moderná globalizovaná spoločnosť a globálny trh, a mohli sa tak stať zodpovednými občanmi nielen v regionálnom a národnom kontexte, ale dnes už najmä v globálnom svete. Neodmysliteľnú rolu v tejto výchove má preto tiež rozvoj interkulturalizmu⁵, ktorý má predstavovať hlavný zdroj zvyšovania zodpo-vednosti občanov, do veľkej miery v ekonomickej oblasti, ale aj iných ob-lastiach. Interkulturalizmus požaduje rešpektovanie univerzálnych ľudských práv, rovnosti, spravodlivosti, z čoho plynie posilňovanie vedomia konať nenásilne. V tejto výchove nemá ísť len o odovzdávanie znalostí, ale pre-dovšetkým o učenie k aktívnemu využívaniu občianstva na globálnom trhu. Príručka globálneho občianstva definuje „globálne občianstvo, respektíve svetoobčianstvo, ako proces nadobúdania zodpovednosti za svoje okolie, za ľudí okolo nás a za spoločnosť, ktorej sme súčasťou“ (Kronegger, Mrak, Suša, 2010, s. 4).

Keďže globálne vzdelávanie je procesom, ktorý má za úlohu prispieť k aktívnemu prístupu riešenia súčasných svetových problémov,globálne ob-čianstvo a výchova k nemu tvoria neoddeliteľnú súčasť tohto procesu. Jednou z dominantných úloh ekonomických fakúlt v súčasnosti sa stáva výchova k tomuto novému typu príslušnosti k spoločnosti. Pretože v tomto smere môžeme aplikovať aj vyjadrenie, že výchovu k občianstvu (v tomto prípade

5Tento pojem predstavuje šírenie vzájomného pochopenia a rešpektovania medzi členmi

(14)

Eva Svitačová, Anna Mravcová, Tímea Zaťková STUDIE

už globálnemu občianstvu) „tak možno vnímať ako protiťah k atomizujúcim tendenciám trhovej spoločnosti s dominantným vplyvom konzumerizmu a ekonomizmu“ (Sťahel, 2012, s. 89). Iba pomocou nej je možné rozvíjať rôzne dimenzie občianstva, „. . . aby súčasný systém výchovy k občianstvu naďalej pripravoval občanov k zodpovednému riešeniu spoločných úloh, ktorým budú už v blízkej budúcnosti musieť čeliť“ (tamtiež). Najmä študenti tak majú byť motivovaní ku globálnej zodpovednosti a plne si uvedomovať, že v dnešnej celosvetovo prepojenej spoločnosti môžu svojou aktívnou partici-páciou na politickom živote, zodpovedným nakupovaním, ako aj prístupom k životnému prostrediu a vzájomnou toleranciou ovplyvňovať celý svet (Su-chožová, 2013, s. 12–15). Pre tento cieľ je tiež potrebné rozvíjanie kritického myslenia a schopnosti kooperovať.

Globálne občianstvo a výchova k nemu, sú už dnes implementované do mnohých predmetov vyučovaných aj na ekonomických fakultách a pred-stavujú dôležitú súčasť takých z nich, ako napríklad Európske integračné procesy, Výchova k občianstvu, ktoré venujú pozornosť globalizácii. Svetoob-čianstvu a aktívnej participácii na globálnej spoločnosti je na ekonomických fakultách venovaná pozornosť napríklad v predmetoch Medzinárodné vzťahy či Teória politiky. Aj keď problematika globálneho občianstva patrí k súčas-ným významsúčas-ným prierezovým témam viacerých disciplín, mohla by spadať pod nový samostatný predmet, ktorý zatiaľ absentuje (vychádzame z našej analýzy verejne dostupných učebných plánov na internetových stránkach slovenských vysokých škôl) aj v edukačnom procese ekonomických fakúlt na Slovensku,a to predmet Globálne rozvojové vzdelávanie.

3 Globálne rozvojové vzdelávanie – cesta

k zodpovednému podnikaniu na globálnom trhu

Okrem toho, že budúci ekonómovia budú globálnymi občanmi, ktorí si majú uvedomovať svoje úlohy pri riešení javov naglobálnejúrovni, globalizačný proces je nepochybne podnetom a výzvou k rešpektovaniu požiadavky spo-ločenskej zodpovednosti vo všetkých oblastiach života, a tak aj v ekonomike a v podnikaní. Požiadavku spoločenskej zodpovednosti⁶možno pokladať za odpoveď na požiadavku ochrany pred negatívnym pôsobením ekonomických síl na rodiacom sa globálnom trhu. Vzhľadom na to, že ekonomika sa má v značnej miere podieľať na rozvoji a skvalitňovaní života človeka a celej

spo-6Za prvého teoretika spoločensky zodpovedného podnikania sa vo všeobecnosti považuje

Howard R. Bowen. V knihe Social Responsibilities of the Businessman napísal, že spoločenská zodpovednosť predstavuje úsilia podnikateľov o také stratégie a rozhodnutia alebo o vykonáva-nie takých aktivít, ktoré sú žiaduce z pohľadu cieľov a hodnôt našej spoločnosti.

(15)

ločnosti, má táto požiadavka celospoločenské opodstatnenie a vyplývajú z nej nároky na správanie ekonomických subjektov, ktoré pôsobia na národnom i globálnom trhu. Predpokladá zodpovedný prístup ekonomických subjektov ku všetkým činnostiam, ktoré sa na ňom realizujú, a tiež ku všetkým sub-jektom, ktoré sa doňho zapájajú alebo ktorých svojimi činnosťami zasahujú. Ich povinnosťou je preberať zodpovednosť za priebeh i výsledky procesov na svetovom trhu, ako aj za ich dôsledky. Z tejto požiadavky plynú aj nároky na prípravu ľudského kapitálu pre globálnu ekonomiku.

Vychádzame z toho, že pedagógovia, ktorí vyučujú na ekonomických fakultách, si uvedomujú predovšetkým fakt, že náročné úlohy pre vzdelávací systém v jednotlivých štátoch kladie rozvíjajúca sa nová ekonomika. V nej sú hlavnou formou kapitálu informácie, znalosti a vedomosti, ktoré sa priamo premietajú do inovácií. Predovšetkým ide o nové vedomosti a zručnosti, ktoré súvisia s rozvojom nových informačných technológií, ale zároveň sa vyžaduje aj celková zmena spôsobu myslenia budúcich ekonómov. V tejto súvislosti sa žiada poukázať na to, že aj keby boli postupne do edukačného procesu na ekonomických fakultách implementované najnovšie poznatky a znalosti z oblasti ekonomiky či manažmentu, ťažko postačujú k tomu, aby sa budúci absolventi bezproblémovo integrovali do hospodárskych a ďalších spoločenských štruktúr v súčasnom prepojenom svete a dokázali sa v nich reálne uplatňovať. Napriek tomu, že v štruktúrach ekonomických inštitúcií po celom svete dnes nachádzame kvalitný ľudský potenciál, schopný využí-vať informačné a komunikačné technológie, modernizovyuží-vať a intenzifikovyuží-vať výrobu či implementovať do ekonomických činností inovatívne ekonomické nástroje, stratégie, rozhodnutia ekonomických subjektov sa niekedy presa-dzujú bez toho, aby boli zvažované ich dopady na človeka, na región, spoloč-nosť, ako aj prírodu. Na zodpovedný prístup k nim môže budúcich ekonómov upozorňovať GRV, ktoré zdôrazňuje požiadavku spoločenskej zodpovednosti a objasňuje potrebu zodpovedného prístupu voči ľuďom, regiónom či spoloč-nostiam, ktorých sa ekonomické činnosti priamo či nepriamo dotýkajú, ako i na zodpovedný prístup k prírode.

Vzhľadom na to, že ekonomické fakulty prostredníctvom odborných pred-metov poskytujú študentom predovšetkým odborné ekonomické vzdelanie⁷, toto vzdelanie sa žiada dopĺňať aktuálnymi poznatkami o dianí vo svete, o hodnotách, tradíciách, ideológiách, ale aj rizikách, ktoré vplývajú na životy

7Napríklad Ekonomická univerzita v Bratislave na svojej stránke uvádza: „Absolvent školy je

ekonóm, ktorý ovláda všeobecné ekonomické teórie, osvojil si poznatky z národohospodárskej politiky, podnikového hospodárstva, manažmentu, marketingu, financií, kvantitatívnych metód v ekonómii, informatiky, práva a ďalších disciplín využívaných v hospodárskej praxi a ktorý dokáže komunikovať aspoň v dvoch svetových jazykoch“ (Ekonomická, 2012).

(16)

Eva Svitačová, Anna Mravcová, Tímea Zaťková STUDIE

ľudí v rôznych častiach glóbu. Spoločnosť, kraj, región, ale i kultúra, tradície, vierovyznanie, to všetko istým spôsobom ovplyvňuje priebeh a výsledky ekonomických procesov. Práve nové vzdelávacie prístupy, medzi ktoré sa radí i GRV, obsahujú témy ako ľudské práva a slobody, miléniové rozvojové ciele, trvaloudržateľný rozvoj, interkultúrna komunikácia, obchod a rozvoj a ďalšie, by mohli dopĺňať a rozširovať aktuálne znalosti budúcich ekonómov. Samozrejme za predpokladu, že toto vzdelávanie bude vhodným spôsobom implementované do edukácie na ekonomických fakultách.

Niektoré aktuálne poznatky o javoch a dianí vo svete síce študenti eko-nomických fakúlt získavajú vďaka tomu, že venujú pozornosť informáciám, ktoré sú šírené hlavne médiami. Rovnako ale môžu získavať ďalšie informácie a poznatky, a to vďaka niektorým predmetom, najmä spoločenskovedným predmetom či humanitným predmetom, ktoré absolvujú v priebehu štúdia na ekonomických fakultách (Politológia, Sociológia, Globálne problémy ľud-stva, Ľudské a občianske práva, Etické problémy globálnej spoločnosti, ale aj do predmetov Európske integračné procesy, Medzinárodné vzťahy a zahra-ničná politika, Socio-kultúrne dimenzie medzinárodných vzťahov, Environ-mentálna politika, Trvalo-udržateľný rozvoj, Medzinárodná podnikateľská etika, Podnikateľská etika, Ekonomická sociológia a podobne). V nich sa môžu stretávať aj s viacerými problémami, ktoré má vo svojom obsahu aj GRV⁸.

NapríkladSpoločenská zodpovednosť podnikaniaje jednou z ťažiskových tém predmetu Podnikateľská etika, ktorý sa vyučuje na viacerých ekono-mických fakultách. Na spoločenskú zodpovednosť podnikania či sociálnu zodpovednosť firiem istým spôsobom upozorňujú aj niektoré ďalšie pred-mety, ktoré sa vyučujú na ekonomických fakultách, napríklad na Katedre ekonomiky, Katedre marketingu, ale i na Katedre manažmentu a podobne. A taktiež, zodpovednosť subjektov, ktorí pôsobia na globálnom trhu, by určite nemala chýbať medzi kľúčovými témami GRV. Práve na ekonomických fakultách by jeden z cieľov tohto vzdelávacieho prístupu mal byť zameraný na formovanie takého správania, ktoré berie na zreteľ globálne problémy, ktoré trápia súčasný svet, usiluje sa ich eliminovať či predchádzať vzniku ďalším. Napriek tomu, že ekonomická globalizácia a nová ekonomika prinášajú celý rad pozitívnych efektov, zároveň prinášajú celý rad problémov, spôsobujú mnohé otrasy spoločenských štruktúr a nielen pozitívne ovplyvňujú so-ciálne a kultúrne, ekologické a ďalšie podmienky, v ktorých žijú súčasní obyvatelia planéty. Beck (2011, s. 81–82) v tejto súvislosti upozorňuje na tzv

8O tom, že vysoké školy a univerzity v súčasnosti na Slovensku ponúkajú niektoré predmety,

ktoré sa nejakým spôsobom dotýkajú tém GV a GRV, informuje štúdia Globálne (rozvojové) vzdelávanie na Slovensku – doterajší vývoj a perspektívy (Taldíková, 2011).

(17)

„ekonomickú jednookosť“, ktorá súvisí s tým, že na prvom mieste je „úžitok vyplývajúci z produktivity, a až potom, často ani nie na druhom mieste, sa uvažuje o tom, aké ohrozenia sú s tým spojené“. Na takúto „ekonomickú jednookosť“ či „ekonomickú slepotu voči rizikám“⁹ bymali byť upozorňovaní budúci absolventi ekonomických fakúlt, a to napríklad v súvislosti s nebez-pečenstvom vzniku globálnej ekologickej krízy. Možno súhlasiť, že aj keď nie je ľahké presne určiť jej následky, „je pravdepodobné, že pustošenie Zeme povedie k prírodným a spoločenským katastrofám“ (Kolářský, 2011, s. 22). Keďže ekologické problémy vo svete sa zaraďujú medzi témy, ktoré sa v rámci GRV vyučujú v školách, a to vo všetkých stupňoch, táto téma by nemala chýbať ani v GRV na ekonomických fakultách. V súvislosti s eko-logickými problémami, no i s ďalšími (napr. svetová ekonomika a globálne problémy ľudstva, ekonomický, sociálny a kultúrny vývoj rozvojových krajín, spravodlivý obchod – nástroj udržateľného rozvoja a iné) sa v GRV žiada vyzdvihovať požiadavku spoločenskej zodpovednosti v globálnej ekonomike. Okrem niektorých ďalších predmetov na ekonomických fakultách, ktoré už na túto požiadavku upozorňujú, by aj GRV malo vhodným spôsobom vyzdvihovať spoločensky zodpovedné konanie. Zámerom pritom je, aby študenti pochopili, že rešpektovaním tejto požiadavky možno predchádzať vzniku nových problémov či kríz v ekonomike a v spoločnosti. Často sa totiž pozornosť budúcich ekonómov jednostranne upriamuje iba na ekonomický rast, pričom ohľady voči ďalším neekonomickým hodnotám sú zatláčané do úzadia. Pritom ekonomický rast nemožno uskutočňovať bez ďalších zložiek rozvoja, a tak je potrebné zabezpečovať adekvátnu distribúciu takéhoto rastu, ekologickú udržateľnosť pri dosahovaní rastu a korektné spravovanie štátu (Kingsbury et al., 2008, s. 11). Táto skutočnosť rozhodne implikuje spoločensky zodpovedné správanie, ktoré by mali vyzdvihovať viaceré témy, zaradené do GRV na ekonomických fakultách. Súčasne by mali poodhaľovať aj druhú stranu prebiehajúcich procesov na globalizujúcom sa trhu, najmä tienisté stránky ekonomickej globalizácie a ich negatívne dopady na samotný trh, ako aj na obyvateľstvo vo svete. Napríklad na nerovnosti v rozvoji, globálne nerovnosti medzi vyspelými krajinami a rozvojovými krajinami a ich nerovný rozvoj ako dôsledok nerovnej výmeny. Má charakter závislosti, pričom vzájomná závislosť – interdependencia – je charakteristickou črtou celej svetovej ekonomiky, vrátane jej jadra. Práve na ekonomických fakultách je dôležité oboznamovať študentov o všetkých dôsledkoch, ktoré so sebou prináša ekonomická globalizácia. Aj o tom, že jej vplyvy a dopady v podobe nákladov, resp. výnosov, nie sú rovnaké pre rôzne krajiny či regióny, pričom

(18)

Eva Svitačová, Anna Mravcová, Tímea Zaťková STUDIE

problémy vznikajú najmä v krajinách tretieho sveta s nevybudovaným funkč-ným právnym systémom a slabou ekonomickou stabilitou.

Súčasne treba uznať, že s fenoménom globalizácie sa študenti ekonomic-kých fakúlt nepochybne vo výučbe stretávajú, a to na viacerých predmetoch, no vysvetľuje sa predovšetkým so zreteľom na jej prínosy pre ekonomiku a zreteľ sa kladie na ekonomickú globalizáciu. Práve GRV by malo poukazovať na spoločenské zmeny, ktoré sa spájajú s ekonomickou globalizáciou a ne-prinášajú automaticky vyššiu kvalitu života obyvateľov vo svete, ale naopak, prinášajú aj zlé životné podmienky a množstvo problémov. Žiada sa poukázať napríklad na celý rad činností, ktoré zahŕňa voľný pohyb kapitálu, na veľkú dimenziu nelegálnych globálnych pohybov, v dôsledku ktorých dochádza k rozvoju šedej a čiernej ekonomiky vo svete, k prepájaniu mocenských elít v rámci planéty, k prehlbovaniu rozdielov medzi časťami sveta, k zlyhávaniu národných kontrolných mechanizmov a k niektorým ďalším javom, ktoré majú negatívne konzekvencie pre niektoré skupiny obyvateľstva na Zemi a napokon aj pre život a existenciu človeka. Práve poukázaním na to, že nezodpovedné počínanie niektorých aktérov na globalizujúcom trhu prináša celý rad problémov niektorým ľuďom, skupinám i národom v súčasnom svete, môže GRV vystríhať budúcich absolventov pred podobným správaním. V neposlednom rade, GRV by malo upozorňovať na riziká aktuálnych vývo-jových trendov vo svetovej ekonomike, ktoré vedú k finančnej, demografickej, potravinovej a environmentálnej kríze. Ide o rizikové oblasti, ktoré signa-lizujú nielen protirečivý vývoj ekonomického rastu a trvalej udržateľnosti, ale aj neistý vývoj na svetových finančných trhoch a globálne demografické zmeny, ako aj trendy ohrozujúce svetovú potravinovú bezpečnosť (Hvozdí-ková, 2008). Cieľom je, aby si vzhľadom na informácie o takýchto rizikách dokázali študenti uvedomovať, že postupujúca globalizácia je niekedy spre-vádzaná bezohľadnou konkurenciou a spája sa s ničím neobmedzovaným pohybom medzinárodného kapitálu, čo pre mnohých ľudí vo svete nastoľuje rôzne podmienky pre život. A to napriek tomu, že napríklad na iných predmetoch im globalizácia bola predstavovaná tak, že ide o proces, ktorý bude zasahovať všetky časti sveta a bude sa vo všetkých štátoch usilovať o vytváranie rovnakých podmienok.

Ako sa uvádza, „nejen světová ekonomika, ale celá oblast mezinárodních vztahů (včetně politických) je místem, kde se globální problémy rodí, působí a vyvíjejí, a je jimi také nejvíce zpětně ovlivňována“ (Jeníček, Foltýn, 2003, s. 7). Nepochybne je s nimi potrebné oboznamovať budúcich odborníkov v oblasti ekonomiky a podnikania. Napríklad s tým, že globalizácia podporila vznik nových a mocnejších nadnárodných spoločností a hospodárska moc sa dostala do rúk megakorporácií, čo negatívne ovplyvňuje hospodársku

(19)

súťaž. Veľké korporácie sú schopné investovať veľké prostriedky na výskum informačných, komunikačných systémov a technológií, pomocou ktorých kontrolujú a ovplyvňujú procesy na svetovom trhu, pričom takmer nejavia záujem pomáhať chudobnejším oblastiam sveta a ich obyvateľom. Kritici globalizácie v tejto súvislosti hovoria o bipolarizácii sveta, o akomsi jeho rozdelení na bohaté a silné krajiny na jednej strane a chudobné a závislé krajiny na strane druhej, pričom narastá tzv. global outerclass, t. j. globálna, sociálne vylúčená trieda. Bohatými krajinami sú tie, ktoré sú domovskými pre spoločnosti, prejavujú sa ako multinacionálne korporácie a vychádzajú z nich investície do zahraničia (materské krajiny) a chudobnými krajinami sa zase stávajú tie, ktoré sú príjemcami investícií zo zahraničia a ich ekonomika sa postupne stáva závislou na iných štátoch (hostiteľské krajiny). Práve toto je jedným z dôležitých problémov, ktorými by sa malo zaoberať GRV na ekono-mických fakultách. Na rozširujúcu sa priepasť medzi chudobou rozvojových krajín a obrovským bohatstvom najvyspelejších krajín. Ako napríklad Rolný a Lacina uvádzajú: „Súčasný stav ekonomického vývoja, najmä disproporcia medzi vyspelými krajinami a krajinami tzv. tretieho sveta, sa stáva globálnou etickou výzvou“ (Rolný, Lacina, 2004, s. 41). Je výzvou k zodpovednosti za situáciu vo svete, na ktorej má zásluhu aj rozvíjajúca sa globálna ekonomika. Problémom je napríklad aj to, že rozvíjajúca sa globálna ekonomika sa nezameriava na uspokojovanie skutočných ľudských potrieb, ale podporuje konzumnú životnú stratégiu, dôsledkom čoho vzniká aj globálna environ-mentálna kríza. Rastúcu ponuku, vyvolávanie nových potrieb (pseudopot-rieb) či rozširovanie potrieb, totiž len zdanlivo možno hodnotiť pozitívne. Súčasne sa totiž zvyšuje konzum, čo si vyžaduje nachádzať nové zdroje ener-gií a surovín, pričom dochádza k ich plytvaniu. Práve vplyv novej ekonomiky na životné prostredie vyvoláva potrebu stanoviť hranice spotreby obmedze-ných prírodobmedze-ných zdrojov a racionálne využívať energetické zdroje tak, aby bol zabezpečovaný technický rozvoj, ekonomická produktivita, požadovaná kvalita produkcie a napokon – bezpečný a kvalitný život ľudí. Globalizácia a zvýšený pohyb tovaru, ale i spotreby, súvisia s potrebou – udržateľnosti výroby a spotreby, čo znamená zodpovedne využívať statky a služby, ktoré uspokojujú základné potreby a zvyšujú kvalitu života, pričom minimalizujú využívanie prírodných zdrojov, ale i odpadov a znečisťujúcich látok tak, aby neboli ohrozované budúce generácie. „Súčasná environmentálna kríza svedčí o tom, že ľudia často žijú na úkor iných, že žijú nezodpovedne – v tejto súvislosti sa ekologická kríza ukazuje ako prejav ľudskej nezodpovednosti“ (Kolářský, 2011, s. 28–29). Prostredníctvom GRV možno dávať budúcim absol-ventom do pozornosti nebezpečenstvá, ktoré sa spájajú s environmentálnou krízou. Toto vzdelávanie by malo poukazovať na to, že táto kríza vzniká

(20)

Eva Svitačová, Anna Mravcová, Tímea Zaťková STUDIE

vďaka nezodpovednému správaniu ekonomických subjektov voči životnému prostrediu a v tejto súvislosti aj zdôrazňovať potrebu stanovovať hranice spotreby obmedzených prírodných zdrojov a racionálneho využívania ener-getických zdrojov tak, aby v záujme bezpečného a kvalitného života ľudí bol zabezpečovaný technický rozvoj, ekonomická produktivita či zodpovedajúca kvalita produkcie. V tejto súvislosti môže GRV poukazovať napríklad na vý-hody recyklácie, používania alternatívnych energetických zdrojov a podobne.

4

Diskusia a závery

Nový vzdelávací prístup – globálne rozvojové vzdelávanie sa postupne udo-mácňuje na slovenských školách, ktoré tak reagujú na novú situáciu v rýchle sa meniacom svete. Svoje miesto si nachádza najmä na základných a stred-ných školách, kde sa s implementáciou GRV do školských osnov začalo už v prvej polovici roka 2006. Iná situácia je na slovenských vysokých školách a univerzitách, kde sa predmety s globálnou a rozvojovou tematikou väčšinou zaraďujú do školského kurikula ako voliteľné. Pritom sa nazdávame, že GRV je aktuálne aj pre terciálnu sféru vzdelávania, nakoľko práve vysoké školy a univerzity majú pripravovať vysokokvalifikovaných odborníkov pre pôsobenie v novej, vedomostnej spoločnosti a výraznou mierou prispievať k demokratickému rozvoju, vedecko-technologickému pokroku, hospodár-skemu rastu či sociálnemu zabezpečeniu, zvyšovaniu zamestnanosti a po-dobne. Navyše, mnohým študentom vysokých škôl a univerzít stále uniká prepojenosť s globálnymi problémami a svetovými vzťahmi, pričom podľa nás je tento stav možné do istej miery zlepšiť aj pomocou implementácie GRV do edukačného procesu.

V súčasnosti existuje výučba predmetov povinného alebo voliteľného charakteru, ktorá má vzťah ku globálnej a rozvojovej tematike na týchto vysokých školách: Trnavskej univerzite v Trnave – Fakulta zdravotníctva a sociálnej práce, Univerzite Konštantína Filozofa v Nitre, Univerzite Komen-ského v Bratislave – Fakulta sociálnych a ekonomických vied a Pedagogická fakulta, Univerzite Mateja Bela v Banskej Bystrici – Fakulta politických vied a medzinárodných vzťahov, Paneurópskej vysokej škole – Fakulta ekonómie a podnikania, Ekonomickej univerzite v Bratislave – Fakulta medzinárodných vzťahov, Vysokej škole zdravotníctva a sociálnej práce sv. Alžbety v Bratislave – Fakulta misijnej práce a tropického zdravotníctva. Ako uvádza Národná stratégia pre globálne vzdelávanie (2012, s. 4), prednášajúcimi na týchto predmetoch boli vo väčšine prípadov externisti z praxe. Z tohto dôvodu sa kládol dôraz na praktické zameranie výučby, interaktívne vzdelávanie a v niektorých prípadoch až neformálne vzdelávacie metódy.

(21)

Z odporúčaní pre implementáciu GRV v podmienkach vysokých škôl možno zhrnúť, že:

• Vysoké školy pedagogického zamerania môžu začleňovať ciele, témy a princípy GV do študijných programov pre vzdelávanie budúcich uči-teľov a môžu sa venovať výskumu v oblasti výučby GV.

• Vysoké školy iného zamerania môžu zahrnúť globálne témy a témy rozvojovej spolupráce do náplne štúdia formou voliteľných, povinne voliteľných alebo povinných predmetov. Súčasne vysoké školy môžu uskutočňovať výskum zameraný na rozvojovú pomoc.

V príspevku sme poukázali na to, že za účelom prípravy budúcich absol-ventov ako globálnych občanov, a zároveň budúcich odborníkov pre národnú a hlavne globálnu ekonomiku, je nanajvýš potrebné GRV vhodným spôsobom implementovať do edukačného procesu na ekonomických fakultách. Tento nový vzdelávací prístup im umožní získať ďalšie potrebné vedomosti, ako aj sociálne zručnosti, či spôsobilosti potrebné pre ich profesijnú kariéru na svetovom trhu a v súčasnej rýchlo sa meniacej spoločnosti. Cieľom implementácie GRV do edukačného procesu na ekonomických fakultách je dosiahnuť, aby študenti porozumeli prebiehajúcim spoločenským procesom, uvedomovali si výhody, ale aj povinnosti, ktoré sa spájajú s fenoménom globálneho občianstva a následne dokázali kriticky nazerať na spoločenské dôsledky ekonomických zmien a procesov na súčasnom globalizujúcom sa trhu. Taktiež ich má upozorňovať na to, že vytváranie globálneho konku-renčného prostredia naráža na viaceré problémy.

Keďže významnou úlohou tohto vzdelávacieho prístupu je upriamiť pozor-nosť študentov na požiadavku spoločenskej zodpovednosti, ktorá je pre nich aktuálna ako pre budúcich občanov, ale súčasne aj pre odborníkov pre oblasť ekonomiky, je oprávnené veriť, že implementáciou GRV do edukačného procesu sa ekonomické fakulty zaslúžia o eliminovanie mnohých problémov, ktoré vznikajú v dôsledku nezodpovedného správania niektorých účastníkov globálneho trhu. Práve poukázanie na nezodpovedné správanie ľudí, skupín či národov vo svete, a hlavne na dôsledky takéhoto správania, má u budúcich absolventov vzbudiť pocit zodpovednosti. GRV im pomáha kriticky nazerať na javy a procesy vo svete, hodnotiť ich nielen z ekonomického aspektu, ale uvedomovať si aj ich širšie dôsledky a následne hľadať vhodné riešenia. Možno dúfať, že na základe zodpovedného prístupu budúcich ekonómov k plneniu a realizovaniu ich úloh, zodpovedného prístupu k partnerom, ktorí sú zainteresovaní v ekonomických transakciách či k životnému prostrediu, zaznamenáme v budúcnosti oveľa menej problémov a rovnako kríz, ktoré vznikajú v ekonomike, ale týkajú sa nás všetkých.

(22)

Eva Svitačová, Anna Mravcová, Tímea Zaťková STUDIE

Z predchádzajúceho textu preto chceme zdôrazniť, že v reálnom edukač-nom procese je potrebné zostaviť vyučovacie jednotky so zameraním nie na vedomosti (aj keď aj), ale najmä na rozvoj osobnostných kvalít a uve-domenie si problémov systémového, holistického, globálneho charakteru. V tomto ponímaní globálnu výchovu a z nej vychádzajúce globálne rozvojové vzdelávanie chápeme ako koncepciu, ktorá má za úlohu vplývať na osobnosť študentov najmä po stránke nonkognitívneho rozvoja, za účelom formovania postojov, hodnôt, názorov a ovplyvňovania vnímavosti pre problémy sveta, uľahčiť porozumenie sociálnym, environmentálnym, ekonomickým a poli-tickým procesom vo svete, rozvíjať kritické myslenie a formovať globálne občianske postoje. Aj keď čiastkové ciele GRV možno rozdeliť na tri hlavné domény: afektívne ciele (postoje a hodnoty), psychomotorické ciele (zruč-nosti, schopnosti) a kognitívne ciele (vedomosti), za východiskové domény sa považujú afektívne a psychomotorické ciele. Pri kognitívnych cieľoch sa dôraz kladie najmä na vyššie myšlienkové operácie, ako napr. analýza, syntéza, hodnotenie, tvorivosť, kritické myslenie.

Keďže aktuálnou úlohou ekonomických fakúlt po celom svete je poskyto-vať budúcim ekonomickým aktérom také vzdelanie, aby sa dokázali dobre umiestňovať na globálnom trhu, aj GRV tu má dôležité miesto a úlohy. K tomu, aby budúci ekonómovia mohli reálne pôsobiť v inštitúciách glo-bálneho trhu, dnes už totiž nestačia iba odborné vedomosti, na ktoré sa hlavne zameriava edukačný proces na ekonomických fakultách. Tie by im poskytovali iba „ekonomický“ náhľad na ekonomické javy a procesy na národnom i globálnom trhu, no nakoľko ekonomické subjekty dnes realizujú svoje činnosti po celom glóbe a stretávajú sa tu s rôznorodými spoločenskými podmienkami, ako aj s rôznymi problémami, práve globálne rozvojové vzde-lávanie im ponúka komplexný náhľad na globálnu a rozvojovú problematiku vo svete, formuje ich názory a postoje. Jeho dôležitou úlohou je upozorňovať budúcich ekonómov na negatívne vplyvy globálnej ekonomiky a súčasného ekonomického rozvoja na životné prostredie, no i na niektoré krajiny, štáty, skupiny obyvateľstva a individuálne subjekty. Aj GRV sa môže vhodným spôsobom podieľať na výchove zodpovedných globálnych občanov, a zároveň odborníkov pre globálny trh, hoci u niektorých študentov by mohli vzniknúť pochybnosti, či je „trh z učebníc ekonómie“ reálnym trhom¹⁰.

Na záver si dovolíme konštatovať, že implementácia moderných koncepcií vzdelávania, ktoré vychádzajú z aktuálnych trendov spoločnosti, ale i z mo-derných poznatkov pedagogickej teórie, do procesu vysokoškolskej výučby je efektívnym nástrojom podpory kvality a excelencie vysokých škôl. Nie je to len implementácia vyššie analyzovanej koncepcie GRV, ktorá určite nie

(23)

je jediným možným riešením súčasných celosvetových problémov, ale sme zástancami aplikácie prvkov i iných moderných koncepcií, ktoré môžu byť prínosné. V našom prípade konkrétne globálna výchova a GRV môžu prispieť k:

• hlbšiemu porozumeniu rôznorodostí a nerovností na svete, podporiť väčší záujem o súčasné problémy planéty a ľudstva;

• oboznamovaniu sa s úlohami humánneho, sociálneho a kultúrneho kapi-tálu v ekonomickom rozvoji a s prekážkami, ktoré takému rozvoju bránia; • internacionalizácii vzdelávania, súčasne posilniť prestíž a atraktívnosť ekonomických fakúlt vo svete (kvalita sa následne prejaví napríklad v náraste kvalifikovanej pracovnej sily, ako aj v konkurencieschopnosti ekonomických subjektov, v ktorých budú absolventi ekonomických fakúlt aktívne pôsobiť po ukončení štúdia);

• rozvoju kritického myslenia vysokoškolských študentov, a zároveň k mo-tivácii – aktívne sa zaujímať o súčasné problémy vo svete, ako aj aktívne sa spolupodieľať na ich riešení;

• získavaniu ďalších potrebných vedomostí asociálnych zručností či spô-sobilostí potrebných pre profesijnú kariéru na globalizujúcom sa ekono-mickom trhu a v súčasnej rýchlo sa meniacej spoločnosti. GRV sa tým výrazne podieľa na formovaní odborného profilu absolventov vysokých škôl.

Literatúra

B , U. 2011.Riziková společnost. 2. vyd. Praha: Slon. 431 s. ISBN 978-80-7419-047-6. B , Ľ. 2009.Zabudnime na ekonomický rast, ide o prežitie! [online]. c2009, poslední revize

11. 4. 2009 [cit. 2013-03-22]. WWW:http://blisty.cz/art/ .html

C , M. (ed.). 2013.Rozvojové vzdelávanie: témy a metódy. Bratislava: Nadácia Pontis. 162 s. ISBN 978-80-968229-9-7. WWW:http://www.nadaciapontis.sk/tmp/asset_cache/ link/ /Rozvojove\% vzdelavanie_ekniha.pdf

Deklarácia a program výchovy k demokratickému občianstvu – program prijatý Radou európy v roku 1999[online]. c1999, poslední revize neuvedena [cit. 2013-04-27]. WWW:

http://www.radaeuropy.sk

Ekonomická univerzita v Bratislave[online]. c2012, poslední revize 1. 10. 2012 [cit. 2013-04-25]. WWW:

http://www.portalvs.sk/sk/vysoka-skola/ekonomicka-univerzita-v-bratislave

F -B , M. 2012.Rozvojové vzdelávanie a aktívne globálne občianstvo[online]. c2012, poslední revize 30. 11. 2012[cit. 2013-04-18]. WWW:http://www.europarl.europa. eu/sides/getDoc.do?pubRef=-//EP//TEXT+WQ+E- - + +DOC+XML+V //SK

(24)

Eva Svitačová, Anna Mravcová, Tímea Zaťková STUDIE

Global Education Guidelines: A Handbook for Educators to Understand and Implement Global Education[online]. c2012, poslední revize [cit. 2013-04-29]. WWW:

http://www.coe.int/t/dg /nscentre/ge/GE-Guidelines/GEguidelines-web.pdf

H , V. (ed.). 2008.Riziká aktuálnych vývojových trendov vo svetovej ekonomike: Finančná, demografická, potravinová a environmentálna kríza.Bratislava: Ekonomický ústav SAV. 147 s. ISBN 978-80-7144-170-0.

J , V., F , J. 2003.Globální problémy a světová ekonomika.Praha: C. H. Beck. 269 s. ISBN 80-7179-795-2.

K , D., . 2008.International Development: Issues and Challenges.Basingstoke: Palgrave-Macmillan. 375 p. ISBN 0-2305-7341-X.

K , R. 2011.Filosofický význam současné ekologické krize. Praha: Filosofia. 154 s. ISBN 978-80-7007-361-2.

K , S., M , K., S , R. 2010.Príručka globálneho občianstva. Ľubľana: Slovenské centrum pre komunikáciu a rozvoj. 78 s. ISBN 978-80-970163-2-6. WWW:

http://www.gerc-net.info/media/uploads/gerc_net_info/ws_manual_slovak.pdf

L , J. 2007.Globálne rozvojové vzdelávanie. Bratislava: Album. 180 s. ISBN 978-80-968667-7-9.

Maastricht Global Education Declaration: European Strategy Framework for Improving and Increasing Global Education In Europe to the Year 2015[online]. c2002, poslední revize 26. 2. 2009 [cit. 2013-04-25]. WWW:

http://www.coe.int/t/dg /nscentre/ge/GE-Guidelines/GEgs-app .pdf

Národná stratégia pre globálne vzdelávanie na obdobie rokov 2012–2016[online]. c2012, poslední revize 20. 8. 2013 [cit. 2013-04-25]. WWW:http:

//www.mzv.sk/App/wcm/media.nsf/vw_ByID/ID_ D F CBBAFAE C B C_ SK/$File/ _Narodna_stretegia_globalne_vzdelavanie_ _ .pdf Národní strategie globálního rozvojového vzdělávání pro období 2011–2015[online]. c2011,

poslední revize 25. 3. 2011 [cit. 2013-04-25]. WWW:http://www.mzv.cz/file/ / Narodni_strategie_globalniho_rozvojoveho_vzdelavani_pro_obdobi_ ___ .pdf OECD Štúdie. Ľudský kapitál: Ako ovplyvňuje váš život to, čo viete[online]. c2007, poslední

revize 15. 2. 2013 [cit. 2013-04-19]. WWW:http://www.oecd.org/insights/ .pdf

R , I., L , I. 2004.Globalizace, etika, ekonomika. 2. vyd. Věrovany: Jan Piszkiewicz. 298 s. ISBN 80-86768-04-X.

S , R. 2012. Výchova k občianstvu ako problém politickej filozofie. InFilozofia, kultúra a spoločnosť v 21. storočí. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa, s. 83–90. ISBN 978-80-8094-967-9.

S , E. 2013.Globálne rozvojové vzdelávanie – vzdelávanie pre 21. storočie. Bratislava: Metodicko-predagogické centrum. 64 s. ISBN 978-80-8052-474-6.

T , E. 2011. Globálne (rozvojové) vzdelávanie na Slovensku – doterajší vývoj a perspektívy [online]. c2011, poslední revize 26. 2. 2013 [cit. 2013-04-22]. WWW:http: //www.gerc-net.info/media/uploads/gerc_net_info/analysis_of_ge_slovakia.pdf

(25)

Grantová podpora KEGA 2012, projekt č. 006SPU-4/2012, Implementácia globálneho rozvojového vzdelávania do edukačného procesu na ekonomických fakultách.

Autori

Mgr. Eva Svitačová, PhD., Slovenská poľnohospodárska univerzita v Nitre, Fakulta ekonomiky a manažmentu, Katedra spoločenských vied, Tr. Andreja Hlinku 2, 949 76 Nitra, Slovenská republika, e-mail:

eva.svitacova@fem.uniag.sk

PhDr. Anna Mravcová, PhD., Slovenská poľnohospodárska univerzita v Nitre, Fakulta ekonomiky a manažmentu, Katedra spoločenských vied, Tr. Andreja Hlinku 2, 949 76 Nitra, Slovenská republika, e-mail:

mravcova.anna@fem.uniag.sk

PaedDr. Tímea Zaťková, PhD., Slovenská poľnohospodárska univerzita v Nitre, Fakulta ekonomiky a manažmentu, Katedra pedagogiky a psychológie,Tr. Andreja Hlinku 2, 949 76 Nitra, Slovenská republika, e-mail: timea.zatkova@uniag.sk

(26)

Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, 2013, roč. 3, č. 2, s. 26–41

ROZVOJ VYŠŠÍHO INSTITUCIONALIZOVANÉHO

VZDĚLÁVÁNÍ ŽEN V ČECHÁCH, NA MORAVĚ

A VE SLEZSKU

Lucie Zormanová

Abstrakt:Článek sleduje vývoj a střetávání názorů na české dívčí školství od jeho skromných počátků až po uzákonění řádného vysokoškolského studia žen. V článku je popsán proces rozvoje vyššího institucionalizovaného vzdělávání žen v Čechách, na Moravě a ve Slezsku. V procesu, na jehož počátku se dívky v rámci vyššího vzdělávání učí vařit a vést domácnost a na jehož konci je uzákoněna pro ženy možnost vysoko-školského vzdělání, ženy získávají přístup na univerzity jako plnoprávné studentky. Článek se zaměřuje také na podmínky zakládání dívčích škol a realizaci vzdělávání dívek v těchto školách. Autorka se také zaměřuje na oblast, která je úzce propojena s oblastí vzdělávání, a tou je možnost seberealizace ve veřejné sféře, sféře pracovního uplatnění. Na základě dobové i současné literatury a pramenů je popsána obtížnost procesu emancipace žen v oblasti vzdělávání.

Klíčová slova:institucionalizované vzdělávání žen, dívčí školy, koedukace, feminis-mus, dívčí gymnázium, univerzitní dívčí vzdělávání

DEVELOPMENT OF HIGHER EDUCATION OF

WOMEN IN BOHEMIA, MORAVIA AND SILESIA

Abstract:The paper follows the development of conflicts of views on Czech girls’ education from its humble beginnings to the enactment of proper university ed-ucation of women. In the paper, the author describes the development process of higher institutionalized education of women in Bohemia, Moravia and Silesia. It is a process beginning with girls learning to cook and manage the household as part of their higher education and ending with the legitimization of university education for women and women’s access to universities as fullfledged students. The paper also focuses on conditions of establishing girls’ schools and education in these schools. The author also concentrates on an area closely interconnected with the education area, namely the possibility of self fulfilment in the public sector, professional realization. On the basis of historical and contemporary literature and sources, the author describes the difficulty of the process of women’s emancipation in the area of education.

Key words:institutionalized education of women, girls’ schools, coeducation, femi-nism, girls’ grammar school, university education for girls

(27)

„Pro většinu žen byl ještě v 19. století charakteristický omezený obecný roz-hled a nízká úroveň vědomostí. To pravdivě reflektovalo ženiny společenské pozice. Ženě nepříslušelo podílet se na rozvoji celkové duchovní atmosféry. Ženin život byl integrován do úzkého rámce rodinných problémů“ (Burešová, 2001, s. 28).

19. století je však dobou převratných změn ve velké politice, životním stylu, postavení žen ve společnosti. Ačkoliv velká politika byla stále doménou mužů, začaly se v rámci drobných politických úkolů v této oblasti pomalu prosazovat také ženy. Vžitá představa o roli ženy ve společnosti se začínala zvolna měnit, dívkám se otevírala možnost vzdělávání na nejrůznějších ty-pech dívčích škol, uplatnění na trhu práce, seberealizace v ženských spolcích, literární tvorby, zakládání a vedení časopisů určených ženám.

Charakteristickým rysem českého ženského hnutí je jeho sepětí s vlaste-neckým programem, což způsobilo opožděný rozvoj českého feministického hnutí, pozvolný a nenásilný průběh českého ženského hnutí, pozdější pro-sazení nároků českých žen ve srovnání se zeměmi západní Evropy (Francie, Velká Británie), které vlasteneckou otázku neřešily a kde ženy bojovaly pouze za rovnoprávnost žen (Bahenská, 2005). Patriotický charakter českého ženského hnutí je typický pro ženské hnutí tzv. malých národů, tedy těch národů, které procházely procesy národního obrození. Tento charakteristický rys českého ženského hnutí vedl ženy ke spolupráci s muži v počátečním prosazování požadavků žen.

1

Nižší dívčí vzdělání

Rozvoj dívčího školství v našich zemích bývá obvykle spojován se jmény Karel Slavoj Amerling a Bohuslava Rajská a se školou Budeč (Dufek, 1908; Spěváček, 1962; Jahn, 1893; Hoffmannová, 1982; Kučerová, 1914), která se počala budovat v Praze roku 1842.

K prvním pokusům o institucionalizované vzdělávání dívek však došlo již mnohem dříve, ještě v tereziánské epoše, kdy vydáním Všeobecného školského řádu 6. prosince 1774 byla pro všechny země monarchie zavedena povinná školní docházka a vytvořen pevný systém nižšího školství.V násle-dujícím roce bylo zákonem stanoveno, že všude, kde k tomu budou pod-mínky, mají být jako součást hlavních škol zřízeny dívčí školy se zaměřením na základní vzdělání a vyučování ručním pracím. Z rozvrhu dívčího oddělení pražské normální školy v roce 1788 vyplývá, že největší prostor zaujímaly ve výuce ruční práce (12–17 hodin týdně), následovalo tzv. trivium (čtení 2–5 hodin týdně, psaní 3–4 hodiny a počty 2–3 hodiny týdně) a výuka náboženství (3 hodiny týdně) (Bahenská, 2005).

(28)

Lucie Zormanová STUDIE

Z uvedených údajů vyplývá, že sice byla zavedena povinná školní docházka pro dívky, ale dívčí a chlapecké vzdělání bylo na různé kvalitativní úrovni. U děvčat se mimořádně rozvíjely ruční ženské práce, které spolu s triviem a náboženstvím byly chápány jako základ dívčího vzdělání. V obdobném duchu byly dívky vzdělávány ještě i v druhé polovině 19. století (Bahenská, 2005).

Také je třeba mít na mysli, že povinná školní docházka do 12 let věku v praxi nebyla zcela realizovaná ještě ani v 19. století. Přesto byla pro dívky z nižších vrstev, jichž byla většina, základní (triviální) škola jediným zdrojem vzdělání (Malínská, 2005). Ženy z vyšších společenských vrstev na tom díky soukromým učitelům byly lépe, ovšem ani ony neměly na počátku 19. století možnost studovat na středních a vysokých školách.

2 Vyšší dívčí vzdělávání

Jelikož feminismus v českých zemích byl spojen s vlasteneckými zájmy, dařilo se ženám v době, která byla nakloněna rozvoji českého jazyka a kultury v českých zemích, prosazovat také zájmy ženského emancipačního hnutí. Neboť vzdělané a emancipované ženy, především spisovatelky, které šířily češtinu mezi střední a vyšší společenskou vrstvu, se touto formou zvidi-telňovaly jako intelektuální síla. Tyto ženy, kterým se dostalo vzdělání od soukromých učitelů, v penzionátu či v klášterní škole, si uvědomovaly, že takovéto vzdělání má nesrovnatelně nižší úroveň než vzdělání, kterého se dostávalo mužům, a proto své obzory rozšiřovaly samostudiem. Jelikož si tyto ženy uvědomovaly omezenost vzdělání, kterého se dostává dívkám, a nega-tivní vliv tohoto nedostatku vzdělávacího systému na rozvoj osobnosti dívek, žen a tím i celé společnosti, chtěly dalším generacím dívek usnadnit přístup k vyššímu vzdělání. Uvědomovaly si totiž, že díky vzdělání a kvalifikaci lze pomoci jak chudým ženám, které získají možnost lepšího výdělku, tak i těm ze středních a vyšších společenských vrstev, které se tak mohou emancipovat a osvobodit z područí manžela, který ženu ovládal. Takovýmto způsobem vznikly jak spolkové školy praktického zaměření určené chudým dívkám, tak i dívčí gymnázium, které umožnilo dívkám přístup k vysokoškolskému vzdělání.

V počátcích ženského hnutí a boje za vyšší dívčí vzdělání sehrály důležitou úlohu aktivity soukromých osob (Magdalena Dobromila Rettigová, Karel Slavoj Amerling, Bohuslava Rajská, Věnceslava Lužická Srbová).

Vyšší dívčí vzdělání se na počátku ženského hnutí neslo ve zcela jiném duchu, než jak jej pojímáme dnes. Postoj společnosti ke vzdělávání dívek

(29)

byl dlouhá léta ovlivněn představami Magdaleny Dobromily Rettigové, která úroveň dívčího vzdělání limitovala potřebami rodiny.

2.1 Magdalena Dobromila Rettigová a Věnceslava Lužická Srbová

Vzdělání ženy bylo podle Rettigové vlastně přípravou na roli vzorné matky a manželky, dokonalé hospodyně, žena měla být také příjemnou a rovno-cennou společnicí muže, jenž s ní mohl sdílet a řešit problémy praktického života. Podle Rettigové muž tím, že měl v ženě rovnocenného partnera, byl více připoután k rodině a neutíkal od ní ke všemožným negativním zálibám. Proto také Magdalena Dobromila Rettigová otevírala „domácí školu“ pro dívky z nižších středních vrstev ve většině míst, v nichž žila. M. D. Rettigová věřila, že vzdělání a užitečné dovednosti zajistí ženám v rodině a společnosti patřičnou úctu. Rozhodně si nedovedla představit, že by vzdělání žen mělo vést k jejich profesnímu uplatnění (Johanides, 1995; Autrata, 1948; Neffová, Krásnohorská, 1885).

Také Věnceslava Lužická Srbová nechápala vzdělání ženy a její realizaci na trhu práce jako seberealizaci ženy. Dle jejího názoru se žena měla vzdělávat, aby se uživila, kdyby zůstala bez manžela, a aby kvalitně vychovávala mladou generaci vlastenců. Nepočítala s vyšším a vysokým vzděláním dívek, za nejdůležitější úkol ženy považovala starost o manžela a dítě. Tento pohled na ženu z pohledu katolické víry, který jí některé mladší spolupracovnice vytýkaly, např. Krásnohorská (Luštincová, 2010; Lužická, 1928; Krásnohorská, 1881), byl hluboce zakořeněn ve společnosti. Ještě ve druhé polovině 19. století panoval ve společnosti názor, že placené povolání či vzdělávání ženy končí v okamžiku jejího sňatku

Až do poloviny 19. století zůstávalo vzdělávání dívek velice povrchní, nepo-užitelné pro seberealizaci ve veřejné sféře. Ve společnosti se dlouho udržoval názor, že dívka pocházející z dobře situované rodiny nemá důvod studovat a zabírat místo potřebnějším. V takovém případě se výchova ubírala tradič-ním směrem, dívka se měla naučit vykonávat domácí práce, konverzovat v cizím jazyce, nejlépe ve francouzštině, hrát na hudební nástroj, zpívat, tan-čit, kreslit. Studium za účelem získání práce bylo vnímáno jako východisko z nouze pro chudé a neprovdané dívky. Studium dívek z vyšších vrstev bylo přijímáno s nedůvěrou, jako zbytečnost, a tím odsouzeno k zániku. Přijímání nových vzdělávacích tendencí se zlepšilo díky pozitivním zprávám o dívčích školách v tisku a svou roli zde sehrály zajisté také rostoucí ekonomické potíže úřednických rodin s větším počtem dcer (Bahenská, 2005).

Podobně omezené postavení žen jako v oblasti vzdělávání a uplatnění na trhu práce, zaznamenávají ženy ve sféře politické, v rodině a na veřejnosti.

References

Related documents

It is a common practice to cut off irrigation 2 to 4 weeks before harvest to enhance the soluble solids content of the fruit, reduce the risk of fruit rots, and

Thereby, we provide insight into the relation between the pension bene fi t formula (earnings-related versus fl at-rate) and the size of the social security budget (proxied by

Standards Codification Topic 718 (or any successor thereto), without consideration (a “ Capitalization Adjustment ”), then (a) the maximum number and class of Shares or type of

There are mercury-free models commercially available for silver oxide, alkaline manganese dioxide, and zinc air (Europe only) miniature batteries.. The performance characteristics as

Its main findings are that the countries analyzed seem to follow two different models: in one, involving the UK, France and Germany, skilled immigrants have a positive and

If you installed a previous version of the Secure Browser by copying its directory from one computer to another, manually uninstall the Secure Browser by deleting the installation

Danish market is characterized by the importance of adjustable rate mortgage loans financed with short-term fixed rate bullet bonds, which creates a rising maturity mismatch in