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humano, com o objectivo de compreender a natureza expressiva do movimento natural das pessoas. Segundo Hodgson e Preston-Dunlop (1991) Laban observava e experienciava, questionava, pensava e examinava tudo o que via e vivia. Através destas atitudes e à medida que foi crescendo, Laban formula a sua teoria baseada em dois aspectos essenciais. O primeiro sobre a universalidade do movimento; O segundo, referindo que o movimento está presente em tudo o que está vivo, a qualidade de vida relacionando com a sofisticação do movimento (a intenção dos movimentos, o leque de movimentos, e a variedade de movimentos fornecem pistas para a qualidade de vida global). Na sua visão, o corpo era assim dividido em 3 unidades: corpo, mente e espírito, que se relacionavam através do movimento, no âmbito em que sentimos, pensamos, afectando e criando efeitos no movimento do corpo (Hodgson & Preston-Dunlop, 1991). Defendia também que o mesmo movimento podia ter vários significados, sofrer diversos estímulos e motivações, dependendo da observação e contextualização. Os autores mencionam ainda, que o seu sucesso no estudo do movimento, só foi possível porque combinou dois tipos de abordagens: a prática artística e a constante observação. Assim, o entender do movimento e o seu significado, seria para Laban, também um meio de conhecer as pessoas, relacionando-se com cada uma. Nesta relação com o movimento todos os seres humanos precisam de um movimento equilibrado e estável, sendo esta uma necessidade natural desenvolvida através da experimentação do corpo. Laban dizia que o movimento era “uma arte de experiência” e que exprimia o que de outra forma não seria possível (Hodgson & Preston-Dunlop, 1991). Laban tinha ainda a necessidade de registar o movimento, pelo que desenvolveu a notação em dança, através da Labanotation 27 . Estes autores referem

A temática que este estágio abraçou levou estagiária e amostra a focar num único estímulo impulsionador do ato criativo – o estímulo visual. Atendendo ao Programa de Criação Coreográfica da EVDCFASFGP, foram criadas propostas que conduziram à exploração dos conteúdos programáticos levando à: 1) exploração do corpo em pausa (como se tratasse de fotografias em tempo e espaço real); 2) transposição dos conceitos do zoom para a dança: aproximar/afastar, pequeno/grande; 3) transposição do conceito de desfocar para o movimento; 4) composição de uma frase dividida em frames e exploração das diferentes formas de apresentação com base na perspetiva artística de Muybridge; 5) composição de solos e duetos com base na dimensão emocional do ser-humano cujo estímulo partiu da interpretação de registos fotográficos e da recorrência às memórias, emoções e sentimentos. Esta quantidade de propostas permitiu comprovar que um estímulo não se limita pelo mais óbvio e que pode ser manipulado sob várias perspetivas, pelo que o professor de uma disciplina de índole criativa deverá permanecer em constante pesquisa e reflexão, aprofundando ao máximo as possibilidades de um tema. Nem todas as propostas tiveram rápidas respostas ou um desenvolvimento interessante. Ao longo da prática pedagógica, mantendo uma atitude relativamente distanciada com o intuito de promover a autonomia da amostra, foram implementadas estratégias que conduziram as alunas a um dos objetivos primordiais: a pesquisa da criatividade e expressividade sob outros pontos de vista. Estas estratégias tiveram diferentes finalidades e foram relevantes, de acordo com a análise de dados, no desenvolvimento do trabalho criativo.

A democratização do ensino e a escolaridade obrigatória trouxeram novos desafios e necessidades às políticas educativas e uma heterogeneização do espaço escolar. Quando o sistema educativo garante aos indivíduos o acesso à educação e formação independentemente do meio sócio-económico e de outros factores que possam originar desigualdades educativas e quando o tratamento reflecte as necessidades específicas dos indivíduos em termos de aprendizagens, fala-se de um sistema educativo equitativo. A equidade e a excelência, constituem necessidades decorrentes da heterogeneização do ensino, sendo imperativo garantir a qualidade no cumprimento de funções educativas ao mesmo tempo que se responde a problemas sociais gerados no exterior da escola. Esta resposta advém, muitas vezes, da promoção da ligação a outras entidades que, por terem outros recursos e/ou um melhor posicionamento, estão também melhor preparadas para enfrentar os problemas encontrados na escola, apoiando-a na sua missão de educar e formar as crianças e os jovens, sobretudo se os recursos sociais, culturais e económicos das suas famílias forem mínimos (Álvares, 2010). A criação destas parcerias interinstitucionais contribui não só para a melhoria das respostas que a escola dá aos desafios que enfrenta mas também para o desenvolvimento da comunidade em que a escola se insere, promovendo, desta forma, o aumento da qualidade de vida dos indivíduos (Despacho normativo nº 55/2008).

16 O uso das TIC em contexto educativo prende-se, essencialmente, com os meios e ferramentas para apoiar e melhorar a aprendizagem dos alunos, dentro e fora da sala de aula. Significa ainda promover a criação de experiências de aprendizagem em que os alunos assumam um papel de produtores do conhecimento, explorem diferentes pontos de vista e perspetivas, criem significados colaborativamente, trabalhem com outros agentes/atores educativos e reflitam sobre o seu processo de aprendizagem, valorizando mais o processo do que o produto (Jonassen, 2007). A introdução das TIC no sistema educativo conduziu por isso a oportunidades e a desafios que passam pela necessidade de mudanças estratégicas na organização escolar bem como no papel do aluno e no do professor (Ponte, 1990; Zimmerman, 2001). A escola onde é entendida como um espaço onde se criem oportunidades para que o aluno desenvolva competências de planeamento, execução e autoavaliação do trabalho (Glenn, 2000), e possa ter a liberdade de seleção de tarefas assentes numa tomada de decisão consciente e deliberada para alcançar metas (Famose, 1999; Montalvo & Torres, 2004). À escola e aos agentes educativos é exigido: i) adaptação aos modos de aprendizagem dos alunos; ii) responsabilização pelo desenvolvimento de competências para o exercício de funções no mundo em constante evolução (Siemens, 2007).

A recolha de dados realizou-se, assim, numa escola pública de uma vila do litoral, no distrito de Faro, concelho de Silves. Este concelho tem um património histórico muito rico, mas sobre a vila em que se realizou o estudo não existem documentos que comprovem as suas origens. No entanto, os historiadores concordam num ponto fundamental: a povoação está muito ligada ao mar devido à sua proximidade a este e ainda às características inerentes à condição piscatória, destacando-se de outras localidades do concelho, cuja riqueza se reduzia à agricultura. Actualmente a sua população é de aproximadamente 7000 habitantes, mas no período do verão atinge cerca de 80000 habitantes. Hoje em dia esta vila vive mais de actividades relacionadas com o turismo do que da actividade piscatória e, com desenvolvimento do turismo e a criação de muitos postos de trabalho a ele ligados, registou-se uma grande afluência de trabalhadores, muitos provenientes de nacionalidades e culturas diversificadas.

verificando-se que é a disciplina que apresenta maiores valores negativos em todos os períodos letivos e é das disciplinas que apresenta menores classificações máximas (4 e 5 valores). Apesar disso verifica-se que no 3º Período letivo a quantidade de negativas desce significativamente aumentando o seu valor próximo positivo (3 valores). Esta questão poderá ser relevante nos motivos, apresentados pelos professores, para os resultados negativos dos alunos, visto que, considerando que em dois terços do ano letivo o alunos não teve aproveitamento nas aulas para ter uma classificação positiva poderá considerar-se que o aluno passe de ano com positiva a matemática não estando apto para progredir faltando-lhe a aquisição de requisitos necessários para o próximo ano letivo. Esta questão foi referida pelos professores de Matemática inquiridos referindo-se aos conteúdos que deveriam vir dominados do 1º ciclo o que nem sempre se verifica e progridem permanentemente sem a compreensão e aquisição dos conteúdos necessários para os anos letivos seguintes. Apesar dos esforços constantes dos professores no encaminhamento para salas de estudo ou tentando diversificar e inovar os ensinamentos os resultados negativos são considerados fatores de desmotivação o que se poderá tornar numa barreira para o estudo e empenho, considerados essenciais para o sucesso desta disciplina, transformando-se assim num ciclo vicioso.

Estes dados têm interesse percentual, se lembrarmos que o número de alunos que pôde frequentar a disciplina de Oficina de Teatro foi muito inferior ao que frequentou, por exemplo, Educação Visual (23 e 66, respetivamente, no 9º ano). Interrogados sobre as vantagens que terão tido com a frequência das disciplinas do campo artístico, os alunos dão imensas e variadas respostas, das quais se destacam algumas. Um grande número de alunos vê funcionalidade nas disciplinas de índole artística: saber colocar a voz, estar desinibido perante um público, ter autoconfiança, libertar medos, ter controlo corporal, superar a timidez, aprender a resolver problemas. Outros encaram estas áreas como hobbies que praticarão possivelmente ao longo das suas vidas. E há um estudante que diz uma coisa extraordinária: “Aprendi a estar mais feliz”.

A Q4 pedia “Classifica os principais doadores em termos de desenvolvimento económico”. Ao terem de classificar os principais doadores em termos de desenvolvimento económico, os alunos não demonstraram dificuldades em verificar, através dos gráficos, que se tratava dos PD. A presença de Portugal em ambos os gráficos pode ter facilitado a classificação pois, à partida, saberiam que o país onde residem se encontra neste grupo, mesmo que os restantes não lhes fossem familiares em termos de localização e ou em desenvolvimento económico. Além disso, os alunos mobilizaram os conhecimentos adquiridos em contexto de sala de aula. Ainda assim, alguns (T26/4) registaram respostas distintas da tendência revelada pela turma. O Al5 e o Al20 consideraram os países doadores da OCDE-CAD com maior total doado (em milhões de dólares), isto é, o Reino Unido, o Japão e os EUA. Estes países encontram-se presentes no gráfico 2 da FTG, quando a questão se prendia com os dados relativos a ambos os gráficos, sendo de caráter mais geral e não específico como as duas perguntas anteriores (Q2 e Q3). Deste modo, os alunos não manifestaram capacidade para enquadrar os principais doadores em termos de desenvolvimento económico, ou seja, num dos grupos de países: PD ou PED. Tal equívoco pode ter por base a disposição dos alunos na sala de aula, mais propriamente a proximidade entre ambos, resultando numa troca de ideias errónea e respostas idênticas. Outros dois alunos (Al13 e Al24), apesar não mencionarem literalmente “Países Desenvolvidos” nas suas respostas, aproximaram-se daquilo que era pretendido, pois classificaram os principais doadores como tendo “um grande nível de desenvolvimento”. Tal como Al5 e Al20, que classificaram como “Reino Unido, EUA e o Japão” os principais doadores, Al13 e Al24 deram respostas iguais, de tal forma que consideramos aqui mais uma vez que a disposição dos alunos em sala de aula influencia as respostas dos mesmos. Ambos os tipos de resposta dados por estes quatro alunos revelam ainda desatenção na leitura da pergunta, em especial na última parte desta “Classifica (…) em termos de desenvolvimento”.

O terceiro desafio decorre da especificidade da Dança no currículo escolar. Ao longo deste trabalho destacamos que a Dança promove a circularidade de conhecimento sobre ela mesma; fomenta o diálogo entre o sujeito, seu corpo e o movimento; incentiva o conhecimento corporal; estimula a percepção e a sensibilidade. Entretanto, não foi possível identificar nas falas de nossos depoentes uma posição prevalecente sobre o ensino de Dança. Apesar de todos os depoentes terem afirmado que o ensino de Dança na escola seja diferente das aulas de Dança oferecidas em outros contextos institucionais, identificamos não haver consenso entre o grupo de depoentes do que seja específico deste ensino na escola. Compreendemos o achado por meio de duas perspectivas: a primeira, enfatiza que o ensino de Dança se caracteriza pela diversidade, deste modo, apontar um aspecto implicaria em reduzi-lo. A segunda, e a mais preocupante, é que ainda não está claro para o próprio campo o que é específico deste ensino na escola, o que contribui para que a Dança permaneça em posição frágil, visto que não se expressa formalmente as diferenças entre o ensino de Dança na escola das demais instituições em que ele também pode ocorrer.

Por ser uma atividade lúdica, simbólica e coletiva, a Dança é de extrema importância para o desenvolvimento global da criança, favorecendo a socialização, estimulando a compreensão, a participação e a cooperação, fazendo com que a criança desenvolva aos poucos seu conceito de grupo. Ao criar oportunidades para as crianças viverem situações que levam à expressão de sentimentos e emoções, a Dança torna-se um instrumento de facilitação das relações interpessoais, com impacto positivo na autoestima, autoconfiança e sentido de responsabilidade. Ao dominar o universo simbólico da Dança, a criança desenvolve um reportório de movimentos corporais que lhe permitem expressar as suas tristezas, alegrias, angústias, satisfações e muitos outros sentimentos e, quando começa a formar sua identidade, ela percebe as diferenças entre ela e os outros buscando, ao mesmo tempo, estabelecer relações de empatia que possibilitem a sua integração no grupo (Alemán & Serrano, 2001; Sousa, 2003; Barreto,2004; Cone & Cone, 2005; Gleizer, 2005; Martinez, 2007; Silva et al., 2009; Albright, 2010; Figueiredo, 2012: Mallmann & Barreto, 2012; Cone & Cone, 2012; Pereira, 2014; Madruga, 2017). Além disso, o Dança r, aliado ao brincar e ao imaginário, conduz ao aperfeiçoamento biopsicossocial da criança, oferecendo à criança as ferramentas necessárias para desenvolverem a sua identidade.

Apesar da vasta bibliografia existente sobre o assunto e da existência de formação específica na área, ainda não se encontrou uma resposta eficaz, isto é, tanto os docentes do Ensino Regular como os docentes da Educação Especial não possuem uma resposta adequada para esta perturbação. Assim, deparamo-nos muitas vezes com as inquietudes quer pessoais quer de outros professores, pela impotência que muitas vezes se sente na ajuda a dar a estes alunos. Na maioria das vezes, os docentes de Educação Especial cingem-se a trabalhar, no aluno, o erro de ortografia, a leitura e a escrita. A estratégia que melhor se domina e mais se aplica continua a ser a utilização sistemática da ficha de trabalho. Todos conhecem outras estratégias, mas não são aplicadas por variadíssimas razões, entre as quais destacamos a insegurança, a dúvida da adequação e, não menos importante, o encargo financeiro que muitas vezes acarretam. No entanto, os docentes de Educação Especial focalizam a sua actividade no desenvolvimento de competências e para isso, desenvolvem o seu próprio material, os seus próprios manuais, atendendo não a programas nacionais elaborados pelo Ministério da Educação, mas sim a programas curriculares por eles preconizados após a avaliação diagnóstica dos alunos. Árdua tarefa. Há muitas estratégias que podem ser utilizadas no processo de ensino-aprendizagem dos alunos com dislexia. Todavia, o seu fracasso ou sucesso dependerá, em parte, da criatividade de cada professor e do acreditar nas potencialidades do aluno.

O ato de aprender está intrinsecamente relacionada com o primeiro contato com o mundo, com as pessoas que convivemos e como fomos ensinados a ver, tocar, sentir, falar e perceber tudo o que nos cercam. As pessoas com deficiência ficam aquém dessa educação, pois, na maioria das vezes, não decodificam, não identificam as palavras, tem dificuldade na escrita e na leitura ou sendo mais direta não lêem, não foram estimulados a terem o pensamento crítico, há fazerem suas próprias escolhas, mesmo com o apoio do interprete pensávamos que seriam impossível levá-los a dialogar sobre algo que não fosse concreto, real, visível aos olhos, porém a aprendizagem só se tornaria significativa quando possibilitasse aos mesmos a construção do conhecimento, o despertar do saber. Só que foi necessário parar, planejar, pensar e agir e tivemos que aprender o ato de escutar o outro, escutar não só com os ouvidos, mas em relação aos surdos escutar com os olhos, visto que, a aprendizagem se realiza de uma forma interativa e essa transferência de saberes, que ao decorrer do cotidiano escolar se dá por meio das dúvidas e certezas, essas fizeram com que os mesmos criassem significados sobre as diferentes culturas através do diálogo. (CLÁUDIO e NASCIMENTO, 2012, p.54)

Esta afirmação verifica-se a partir da premissa de que não se pode ter opinião sobre aquilo que se desconhece. As atitudes não são inatas, isto é, não nascem connosco. São conseguidas no processo de integração do indivíduo à sociedade, em situações como contacto da comunidade, em família e, noutros meios sociais. É geralmente na infância que as atitudes são moldadas com base nas crenças dos seus familiares, principalmente dos progenitores. Verifica-se na maior parte dos casos que nas crianças, há uma tendência de partilha dos mesmos ideais, relativamente a política e a religião. No decorrer da evolução intelectual do indivíduo, as influências familiares vão diminuindo. Na adolescência o indivíduo vai assumindo as suas atitudes, consoante os seus próprios ideais. Ao longo do desenvolvimento das atitudes o sujeito vai adquirindo uma educação formal e informal, uma vez que esta é apreendida na instituição escolar, sendo esse um fator constante e decisivo para o seu desenvolvimento (Simonson & Maushak, 2001 como citado em Junior, 2011) isto é, as origens das atitudes são culturais, familiares e pessoais.

A Escola Inclusiva é sem qualquer sombra de dúvida um tema atual, que merece ser discutido. Muitos são os autores que se têm debruçado sobre esta temática uma vez que “a filosofia da inclusão só traz vantagens no que respeita às aprendizagens de todos os alunos, tornando-se num modelo educacional eficaz para toda a comunidade escolar, designada e principalmente para os alunos com NEE” (Correia, 2009, p.22). Dentro desta problemática, as questões relacionadas com a adoção de estratégias inclusivas por parte dos professores no 3º ciclo do ensino básico perante alunos com dificuldades de aprendizagem, parecem-me bastante importantes e merecedoras de reflexão. “É de extrema importância que todos os educadores e professores aceitem a responsabilidade de educar todos os alunos, não obstante a sua problemática (Correia, 2009, p.13). Será que os professores neste nível de ensino se encontram sensibilizados para a necessidade da existência de uma diferenciação pedagógica? Ou pelo contrário, sendo os professores pressionados para cumprirem Programas e para obterem bons resultados, acabam por “esquecer” os alunos com dificuldades de aprendizagem, sendo cada um destes apenas “mais um” na sala de aula, não usufruindo, por isso, de estratégias diferenciadas que os possam levar a desenvolver competências? Segundo Correia, “a pedagogia centrada no aluno torna-se, assim, um princípio fundamental a ter em conta, tomando por base as suas capacidades, interesses e necessidades de aprendizagem” (2009, p.13).

Para se compreender o papel da Tecnologia Educativa em Portugal, Blanco & Silva (1993) referem três áreas de intervenção distintas: Apoio à educação / Ensino a distância; Formação de professores e Educação de Adultos / Formação Profissional. Na primeira área foi criado em 1963 o Centro de Pedagogia Audiovisual (CPA), com o objetivo de proceder ao estudo e experimentação dos processos audiovisuais. No ano seguinte é criado o Instituto de Meios Audiovisuais no Ensino (IMAVE) que tinha como finalidade «promover a utilização, a expansão e o aperfeiçoamento como meios auxiliares de difusão do ensino» (Decreto-lei nº 46135 de 31/12/64). Este instituto (IMAVE) tratava basicamente de programas de rádio e televisão ligados ao ensino, ficando associado à Telescola, mais tarde chamado Ciclo Preparatório TV (CPTV). Em 1969, há uma revisão do diploma que criou o IMAVE e, embora mantendo os mesmos objetivos e a mesma sigla, altera a designação passando a Instituto de Meios Audiovisuais na Educação. Segundo os mesmos autores alarga-se o âmbito da ação tornando-o mais integrador: preferência por educação em vez de ensino. Em 1971, o Ministro Veiga Simão reformulou o IMAVE e criou o Instituto de Tecnologia Educativa (ITE) que, para além de dar continuidade às funções do extinto IMAVE assegurando as emissões do CPTV, tinha também como função a produção e difusão de material audiovisual de apoio às necessidades didáticas escolares.

A análise à tabela 1, revela que os valores médios são superiores à média geral em quase todas as dimensões, sendo a exceção feita à dimensão “Crenças Comportamentais Desfavoráveis” cujo valor média apresenta 2,34 e por isso abaixo da média geral de escala (3,5 uma vez que a escala vai de 1 a 6 como já abordamos anteriormente). Este valor vem confirmar que os alunos não são contra a inclusão dos seus pares com deficiência, até pelo contrário, uma vez que pudemos verificar através do valor da média das Crenças Comportamentais Favoráveis (4,480), ou seja, os alunos apresentam uma atitude claramente positiva em relação à inclusão dos seus pares com deficiência nas aulas de EF.

As atitudes podem assumir diversos significados ao nível do senso comum, servindo tanto para caracterizar uma postura física como designar orientação do pensamento ou um determinado comportamento (NODIN, 2001). Para Nelas, Silva, Ferreira, Duarte e Chaves (2010, p. 180) “Apesar de as atitudes poderem ser consideradas boas preditoras de um comportamento manifesto, nem sempre isso se verifica”. Estes autores reforçam a ideia de que as atitudes são influenciadas pelas pessoas significativas, pelos que convivem diariamente com o sujeito e pelas experiências vividas pelo próprio. Nesta linha de pensamento, Cossermelli (2007) afirma que “as atitudes são elementos essenciais nas condutas dos indivíduos e a sua origem é influenciada pela sociedade, ou seja, ninguém nasce com atitudes pré-estabelecidas, mas devido ao processo de socialização e o convívio com pessoas que integram o universo social.” Neste sentido, as atitudes vão-se formando ao longo da vida, uma vez que resultam de experiências e comportamentos que vão sendo apreendidos nas relações com os outros. As atitudes podem ser definidas enquanto tendências para avaliar qualquer aspecto da realidade física, social ou psíquica como pessoas, comportamentos, instituições, ideias ou conceitos abstractos, acontecimentos, objectos entre outros (NODIN, 2001), podendo ser favoráveis, neutras ou desfavoráveis, influenciando os comportamentos dos indivíduos (COSSERMELLI, 2007), logo existe uma relação entre atitude e comportamento.

A Escola Piloto de Engenharia Química (EPEQ) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) é um projeto de ensino criado em março de 2015, que surgiu da iniciativa de um grupo de alunos do curso de Engenharia Química da instituição que perceberam a carência da grade curricular quando se diz respeito a assuntos mais específicos, que serão citados posteriormente neste trabalho, das áreas de atuação de um Engenheiro Químico, sendo a segunda escola piloto de engenharia química criada dentre as universidades brasileiras. Dessa maneira, a EPEQ atua suprindo essas necessidades, para que os profissionais formados pela UFSM estejam cada vez mais qualificados e prontos para o mercado de trabalho, aproximando o aluno de graduação dos processos industriais e das novas tecnologias e áreas de atuação do engenheiro químico, bem como servindo de experiência para a expansão do projeto escola piloto no Brasil.

Ensinarem de forma motivadora, inovadora e criativa; dominarem os conteúdos a lecionar; articularem os conteúdos com problemas sentidos pelos jovens; manterem uma inter-relação com os encarregados de educação; proporcionarem espaços de reflexão crítica sobre a violência na sociedade, bem como sobre a violência transmitida pelos media; distribuírem equitativamente a atenção e os estímulos a todos os alunos; seguirem, atentamente todos os comportamentos e atitudes ocorridos na aula; manterem uma atitude calma e de diálogo, mas firme com os alunos indisciplinados; evitar confrontos desnecessários; não estigmatizar jovens indisciplinados, pois isso pode contribuir para a manutenção do seu comportamento; não usarem nem roupa ou acessórios demasiados luxuosos ou provocatórios/ousados, nem roupa esfarrapada; utilizarem a autoridade, adequadamente, a cada situação; negociarem, no início do ano, como os alunos um sistema de regras/normas de conduta. É desejável que o sistema de regras e normas de condutas seja definido no âmbito da direção de turma afim de não se verificarem contradições nas exigências disciplinares entre os professores da mesma turma (p.449).

O aluno também tem 13 anos e em 2012 cursava a 6.ª série. Thor tem Paralisia Cerebral com tetraparesia e utiliza cadeira de rodas. Quanto ao aspecto motor, Thor apresenta um quadro espástico moderado, com movimentos involuntários, mas que lhe permitem digitar, segurar pequenos objetos, entre outras atividades motoras. Tem alterações tônicas corporais com dificuldade em sustentar o tronco, comprometimentos severos dos membros inferiores, além de implicações severas de natureza fonoarticulatórias/sem fala articulada. No que tange à linguagem e ao aspecto cognitivo, estes acompanham um desenvolvimento normal para a idade, no entanto, devido a participações ainda restritas no contexto sociocultural e educacional, de modo geral, Thor apresenta atrasos quanto ao aprendizado de leitura, escrita, cálculos matemáticos, entre outros conhecimentos. Quanto ao processo de leitura e escrita, Thor reconhece várias letras do alfabeto, sílabas e algumas palavras. Dentro do processo de lecto escrita, conforme referenciado por Ferreira e Teberoski (1991), encontra-se no nível sílábico de alfabetização. Demonstra intensa capacidade perceptiva do ambiente à sua volta, composto por elementos materiais e humanos e, a partir do uso de recursos de CAA, pode, com clareza, expor fatos do dia a dia, evocar situações do passado, expor sentimentos e opiniões, entre outras expressões comunicativas. A comunicação apresenta-se em formas totalmente não verbais, como expressões faciais, sorrisos, movimentação da cabeça para indicar SIM ou NÃO. Em 2012, o aluno apresentava pouca iniciativa comunicativa, mas, ao mesmo tempo, grande potencial comunicativo quando “provocado”. Sua participação e presença nos momentos de diálogos pode ser significativa, se mediada e adequadamente apoiada por recursos de Comunicação Alternativa. As formas marcantes na