Top PDF The development of the Canadian Rural Health Research Society: creating capacity through connection

Además, Leslie propone un mecanismo, llamado “desacoplador”, que explica que las meta- rrepresentaciones están desacopladas del contenido de la realidad. “Desacoplar” una representación crea una ficción, es decir, permite al niño tratar el contenido al margen de las relaciones normales de los objetos, personas o acontecimientos reales. Según él, existe un mecanismo innato y especifico, llamado ‘modulo de la teoría de la mente’, que hace posible que el niño separe información simbólica de la real, lo cual sugiere que ambas informaciones son producciones de nuestro sistema perceptivo y cognitivo, lo que haría posible que esta función estuviera dañada en una persona que presentara una inteligencia normal en otros aspectos. Leslie habla de representaciones primarias, que son re- presentaciones exactas acerca del mundo que empiezan a formarse en la infancia. También habla de representaciones secundarias, que son creencias sobre el mundo, y que no tienen que mantener algún parecido con la realidad. Estas últimas son las llamadas metarrepresentaciones. Para Leslie, el juego simbólico es la señal o punto de partida para pensar que en el ser humano se empiezan a formar estas representaciones.

Ortiz Uribe, D., Gómez Botero, M., & Arango Tobón, O. (2010). Teoría de la mente: Una revisión acerca del desarrollo del concepto. Revista Colombiana de Ciencias Sociales, 1 (1), Perner, J. (1988). Higher order beliefs and intentions in children’s understanding of social interaction. En J. W. Astington; P. L. Harris & D. R. Olson (Eds.),

En un primer momento, nuestra intención fue investigar la edad en la que los niños entendían el perdón como tal. Sin embargo, en nuestra búsqueda bibliográfica pudimos comprobar que el concepto de perdón entendido como una acción supererogatoria requería de un desarrollo cognitivo y moral muy complejo (Lewis, 1980). Según el Principio de Identidad del perdón, implicaría el desarrollo de una identidad abstracta, incondicionalidad e igualdad inherente (Enright, 1994). Tan es así que Enright et al. (1991) concluyeron que el entendimiento del perdón estaba relacionado con la edad y que solo una pequeña proporción de adultos demostraban el nivel más alto de razonamiento que se necesitaba para el pleno entendimiento del perdón. Por tanto, debido a su gran complejidad, descartamos la opción de investigar a qué edad los niños entendían el perdón como tal. Finalmente, decidimos investigar sobre cómo iba cambiando el entendimiento del perdón en los niños en función de su etapa evolutiva, así como el nivel de complejidad adquirido de la ToM. Para ello, nos hemos centrado en la segunda y tercera etapa del desarrollo evolutivo de Piaget y en las dos primeras fases propuestas por Kohlberg para el desarrollo moral en los niños. La decisión se tomó, fundamentalmente, por ser dos etapas en las se daban muchos cambios a nivel cognitivo, social y emocional. Estas etapas, respectivamente, pertenecían a niños de entre 4 a 6 años (grupo A) y a niños de entre 7 a 11 años (grupo B). Para un mejor entendimiento sobre el desarrollo de las capacidades cognitivas, nos hemos basado en el modelo de los cinco niveles de complejidad de la teoría de la mente propuesto por Tirapú-Ustárroz et al., (2007).

Como parte de este proceso de desarrollo, los niños adquieren en sus pri- meros meses de vida algunas habilidades de discriminación perceptiva que les facilita el posterior descubrimiento y aprendizaje de los demás. Así, aprenden a reconocer las expresiones faciales de los demás cercanos a ellos, logran dis- criminar sus voces y relacionarlas con caras o estados emocionales (i. e., logran asociar la voz de la madre con la cara de la madre); es decir, establecen algunos niveles de representación perceptual intermodal, involucrando a otras personas. De forma paralela, aprenden a enfocar su mirada y establecer diferencias entre los objetos animados y los inanimados y, con el paso del tiempo, son ca- paces de enfocarse en aquellos objetos que otros también miran. De este modo, establecen una relación psicológica de atención conjunta 10 , que propicia el lo- gro de un foco cognitivo común entre el niño y el otro (e. g., el adulto). Además de reflejar la comprensión del concepto de intencionalidad 11 , esta habilidad se considera como la primera manifestación de la ToM (Stone, Baron-Cohen y Knight, 1998), en tanto promueve el desarrollo de las habilidades comunicativas y socioafectivas, y se constituye en un requisito indispensable para el estable- cimiento de cualquier intercambio social (Flavell, 1999).

El origen del concepto se encuentra en la primatología. Los autores Premack y Woodruff (1978) se preguntaron, a través de unos fascinantes experimentos (aunque luego puestos en cuestión), si los chimpancés tenían ToM y posteriores investigadores afirmaron que la ToM apareció en la evolución de los homínidos –durante el pleistoceno- como una respuesta adaptativa a un entorno social cada vez más complejo, que incluye fenómenos de engaño, manipulación o doble sentido (Brothers, 1990). La capacidad para detectar estas maniobras sociales se hace indispensable para la supervivencia y adaptación, y, en este sentido, la “hipótesis del cerebro social” plantea que los individuos con gran capacidad de mentalización logran una defensa eficaz contra los predadores y un mayor éxito social, lo que conlleva mayor éxito reproductivo. Recordemos que la mayoría de primates viven en el seno de una rígida jerarquía social, donde el acceso al alimento y al apareamiento son los principales privilegios. Alcanzar un status favorable requiere actuar con habilidad y detectar con precisión las señales sociales del entorno (Humphrey, 1976; Mitchell, 1997;). La aparición del lenguaje multiplica la capacidad humana comunicativa pero también la capacidad de engaño, simulación y doble sentido, lo que reduce la predictibilidad de las acciones de los sujetos. Ello exige una gran sofisticación en la detección de emociones, ideas e intenciones, antes de que las acciones se lleven a cabo: la ToM.

Similares resultados encontraron Ruffman, Olson, Ash y Keenan (1993), quienes demostraron que muchos de los niños de 3 años pueden actuar de forma engañosa cuando se les instruye a hacerlo, pero actúan de la misma manera cuando se les dice que deben ayudar. Los resultados del primer experimento realizado por Ruffman et al. (1993) demuestran que el 27% de los niños de 3 años comprenden las acciones de engaño, mientras que un 67% fallan. De otro lado, el 59% de los niños de 4 años superan las tareas y el 29% no lo logran. Las conclusiones de este primer experimento llevan a pensar que los niños que fallan en las atri- buciones de falsas creencias en las tareas de engaño lo hacen porque no pueden comprender cómo la información puede causar que el otro for me falsas creencias. Variaciones experimentales en las que los niños par ticipan como actores en la tarea llevan a conclusiones similares acer- ca de la capacidad de comprensión del concepto de creencia y falsa creen cia por parte de éstos.

Los niños menores de 3 años pueden representar modelos altemativos y asignar valores verdaderos apropiados a tales modelos, lo cual permite que los niños jueguen a fingir, entiendan el fingimiento en otros, distingan entre lo esperado y la ejecución probable y entre el querer hacer y los resultados esperados. Por el contrario, los mayores de 3 años pueden asignar valores verdaderos que contradigan a los modelos, lo cual es necesario para comprender que otras personas tienen falsas creencias, ya que para entender las apariencias se requiere la comprensión de lo que uno pensaría si se restringiera el acceso de la información centrándolo en los fenómenos aparentes (Perner, Leekarn y Wimmer, 1987). A los 4 años comprenden que lo que las personas piensan, creen y desean afecta a su conducta; adquieren, pues, nuestra creencia-deseo psicológico. De este modo, Pemer et al. (1987) afirman que la ejecución de los niños en tareas de apariencia­ realidad mejora entre los 3-4 años y desde los 5 años comprenden sin esfuerzo las tareas de segundo orden o de atribución de una creencia sobre la creencia de otra persona. La secuencia de niveles representacionales en tomo a la cual se organiza la comprensión infantil de la mente y los medios simbólicos no depende de los supuestos acerca de un mecanismo particular ni de un concepto que madura a una edad determinada; más bien, la sucesión es inherente en el sentido en que todo sistema representacional debe desplegarse.

Como hemos visto en las características mencionadas arriba, en cierto sen- tido hay un comportamiento novedoso no fijado exclusivamente por el acervo genético. Lo que me interesa resaltar es entonces el comportamiento que tiene que ver con las capacidades cognitivas que, afirmo, cumplen funciones biológi- cas, es decir, la teoría de la mente. Esta explicación, al igual que las anteriores, es de corte naturalista puesto que apela a la ciencia y deja de lado explicacio- nes sobrenaturales, o al menos explicaciones epistemológicas a priori o funda- mentistas. El punto de partida en el estudio contemporáneo de la teoría de la mente lo marca el artículo de D. Premacky G. Woodruff publicado en 1978 titulado ¿Tieneel chimpancéuna teoría dela mente?Allí los autores estable- cerían los cimientos del desarrollo filogenético de las capacidades mentalistas. Considerado como el trabajo fundacional de la teoría de la mente, utilizan allí por primera vezel término para referirse al sistema deinferencias cuya fun- ción es la at ribución a los ot ros ya símismos deest ados ment ales como intenciones, deseos, creencias, pensamientos, etc. Se habla de “teoría” por cuanto los estados mentales al no ser directamente observables se infieren de la con- ducta manifiesta 9 .

Recomendaciones La teoría de la mente es un asunto fundamental en un grupo de procesos vinculados a la “cognición social”, dicha cognición está alterada en pacientes con esquizofrenia y esto genera un gran número de complicaciones en la vida cotidiana de los pacientes, comprender cómo se ve afectada la cognición social en diferentes momentos de la evolución de la patología, cómo los procesos de medicación afectan de manera positiva o negativa la preservación de esta cognición y en qué grado se encuentran alteradas otras habilidades pertenecientes a la cognición social, diferentes de ToM, son solo algunas de las preguntas que pueden dar inicio a procesos investigativos que puedan esclarecer algunos asuntos propios de la esquizofrenia a la vez que pueden construir conocimiento que vele por el bienestar de los pacientes con este trastorno.

clave: bipolar disorder, mania, cognitive functioning, neuropsychology, social cognition, mindreading, theory of mind, y mentalizing/mentalising. Del total de artículos obtenid[r]

do de ajuste, quizá muy vagamente indicado. Lo que hace posible el uso det modelo para representar el sistema real es la existencia relativamente objetiva de las similaridades [r]

EL INCONSCIENTE ¿Qué deberíamos decir sobre el inconsciente? Es esencial distinguir entre los fenómenos mentales inconscientes y los procesos neurobiológicos no conscientes que posibilitan la conciencia. Por ejemplo, incluso cuando estoy profundamente dormido tengo la creencia inconsciente de que George Washington fue el primer presidente. Cuando veo algo, hay mecanismos de retroalimentación no consciente entre el núcleo genicula- do lateral y el V1. Estos son esenciales para la percepción, pero no tienen una realidad psicológica en absoluto. ¿Cuál es la diferencia? La razón por la cual podemos decir que mis creencias inconscientes son psicológica- mente reales es que soy capaz de traerlas a la conciencia. De este modo, la noción de un estado mental inconsciente es parasitaria de la noción de conciencia porque una creencia inconsciente, que efectivamente tiene una realidad psicológica, tiene que ser el tipo de cosa que en principio se podría traer a la conciencia. Tengo que decir “en principio”, porque el acceso a la conciencia podría estar bloqueado por un daño cerebral, o una represión, o el olvido, u otro tipo de cosas, pero no podría ser algo que no fuera en principio accesible a la conciencia porque, de ser así, no tendría ninguna realidad psicológica.

a los tipos de cosas que se escriben en las cintas de las máquinas de Turing […] Las teorías conexionistas reconocen sólo una conectividad causal como relación primitiva entre nodos [[r]

En el otoño de 1941 y primavera de 1942 el profesor Ullastres publica dos excelentes artículos en los que analiza la teoría monetaria de Martín de Azpilcueta (Ullastres 1941–1942). Por desgracia, Ullastres creía que el Comentario en que el doctor navarro desarrolla su doctrina fuera publicado en 1570 en lugar de 1556. Tal error, hoy en día, puede parecer trivial, pero en aquellos años se daba mucha importancia a la búsqueda de predecesores de los economistas que se estudiaban. La atribución Jean Bodin de la primera formulación clara de la teoría cuantitativa del dinero era general. Sin embargo, el Comentario de Azpilcueta apareció doce años antes de la Réponse de Bodin. Además, el autor navarro desarrolla su primitiva teoría cuantitativa de una forma más completa que Bodin, empleándola como punto

description El objetivo de este artículo es revisar los métodos (tareas y diseños) que se han utilizado, en las últimas tres décadas,. en los estudios sobre Teoría de la Mente, con el fi[r]

Dentro del campo de la psicología del desarrollo encontramos un grupo de modelos teóricos que, bajo el título de “Teoría de la Mente”, han ido delimitando un nicho de especialización en la investigación y en los debates de los últimos treinta años. Con respecto a esta Teoría, en el presente trabajo se intentan señalar fundamentalmente dos cuestiones. La primera referida al hecho de que la Teoría de la Mente, lejos de constituir el campo o paradigma unificado con el que se la suele presentar, se encuentra fragmentada en al menos tres grandes líneas internas: la teoría de la simulación, la teoría de la teoría y la teoría del módulo innato. Creemos que esta divergencia se funda, en parte, en el grado de participación que se le otorga al factor causal innato. Pero mucho más fundamentalmente, tratamos de mostrar que los desacuerdos se deben a que las hipótesis que cada una de estas líneas plantean para explicar el cambio o la adquisición de la capacidad de mentalizar, presuponen diferentes concepciones de la arquitectura mental, del desarrollo y de los mecanismos implicados en él.

Por otro lado, para poder acercarse a otros y comenzar una conversación hay que ser capaz de leer ciertas claves contextuales (por ejemplo, si la otra persona no está ocupada o dialogando con otros). Con frecuencia M. se siente rechazado porque no puede ser capaz de comprender esas claves y generar estrategias para acercarse a sus pares. Además, si siempre que se acerca es para hablarles sólo de lo que a él le interesa, los demás tienden a alejarse. Como tiene un alto nivel de "inteligencia impersonal" tiene conciencia de que se queda solo y manifiesta que no consigue amigos. Esto lo pone muy triste. Necesita ayuda para poder tender "puentes" hacia los demás. No puede hallar las claves necesarias, en cada situación interpersonal, para tener éxito en establecer vínculos. Y este es un punto importante en la problemática del síndrome. No es que a M. no le interesen las personas. Pero personas y relaciones humanas en general son una especie de "misterio" para él. Así como para los demás puede constituir un "misterio" la forma de ser de M.

Evaluación de la Teoría de la Mente (ToM) En 1978 Premack y Woodruff definieron la ToM como la capacidad para hacer inferencias sobre los estados mentales (intenciones, disposiciones o creencias) de los otros y así predecir el comportamiento en contextos sociales. 21 En otras palabras, la ToM se puede definir como la habilidad que poseemos para representar en nuestra mente los pensamientos, creencias, conocimientos y/o intenciones de otras personas. Esta representación nos ayuda a la hora de predecir o explicar la conducta de esas personas. De este modo, podemos adecuarnos a los diferentes contextos sociales. 1,22-23

Se hace patente el dualismo entre, las percepciones que posee el sujeto en su mente y las características físicas del mismo para que estas se den. Se presupone que debe existir una materia ordenada de tal forma que sea posible la existencia de la mente. Se cita nuevamente a J. Varela & W. Hayward (1997, pág. 100), “De manera que la vida es una propiedad emergente de un patrón de moléculas. El comportamiento es una propiedad emergente de un patrón de neuronas. El lenguaje es una propiedad emergente de la sociedad. Si observo una célula y veo sus moléculas, son iguales a las moléculas de cosas que no constituyen células. Para los científicos esto es una verdad incuestionable. No existe una molécula ‘viviente’”. Las propiedades emergentes surgen de componentes originarios que se conectan entre sí, dando lugar a un elemento nuevo. La hipótesis emergente es un pensamiento incipiente en la ciencia de Occidente que rompe con el molde del dualismo habido hasta entonces; pues se acerca más a la concepción del monismo. Se presupone esta hipótesis, que la mente emerge de los elementos del cerebro, porque al estar conectados adecuadamente entre sí hacen posible la actividad del pensar. Éste nuevo componente que es la mente, surge gracias a la integración de la totalidad de las funciones del órgano del cerebro.

Una vez puesto de manifiesto el panorama con respecto a la investigación más reciente en lo relativo al tópico de ToM y la esquizofrenia, podemos concluir que estamos ante una línea de investigación en pleno desarrollo, con importantes implicaciones por la relación directa entre esta habilidad y las habilidades de toma de perspectiva, com- prensión de metáforas, humor e ironía y la pragmática del lenguaje en general, entre otras, a la base de interacciones sociales exitosas. Precisamente, existe literatura disponible que relaciona la satisfacción de vida con la ToM, encontrán- dose un mayor porcentaje de tentativas de suicidio (Duñó et al., 2009) en aquellos sujetos que presentan problemas de ToM, precisamente por los problemas de aislamiento e integración social.En este sentido, se torna fundamental la evaluación de este tipo de habilidades, desarrollando nuevas herramientas con la sensibilidad suficiente, que superen las limitaciones inherentes a las utilizadas tradicionalmente, como su carácter artificioso y descontextualizado, que po- dría estar infravalorando las capacidades reales, para una vez determinadas de forma precisa las carencias y determinando la posible etiología de estas dificultades, puedan desarrollar- se estrategias o protocolos de intervención que minimicen los problemas presentes en esta población.