A conceptual framework for IO communication evaluation

4.2.2 Criterios e indicadores evaluativos implementadas en investigaciones realizadas en experiencias similares a Ecoescuelas.

4.2.2.1 Criterios de calidad para escuelas de Educación para el Desarrollo Sostenible. Para lograr la identificación de la calidad en las escuelas se determinan tres grupos de criterios, los cuales relacionan los procesos de enseñanza y aprendizaje, identificación de la política y la organización de la escuela, y relaciones con el entorno de la escuela (Breiting, Mayer, & Mogensen, 2005).

Ecoescuela-CAR

Dimensión Pedagógica Dimensión Gestión

Ambiental Escolar

Comunidad

Educativa. Entorno Local.

Diagnóstico Ambiental Participativo. Inclusión de la Dimensión Ambiental al currículo. Armonización PEI-PRAE- PEGR. Ambientalización Curricular. Priorización de componentes ambientales en la I.E.D Implementación de medidas de Ecoeficiencia.

Conformación y Activación del Comité Ambiental Escolar.

Formación integral en Gestión Ambiental Escolar. Procesos de formación de liderazgo ambiental comunidad

educativa.

Linea base de Ecoeficiencia.

Armonización del PRAE al PTA municipal.

Conformación de Redes.

Dentro del área del sistema de enseñanza se promueve la comprensión del desarrollo sostenible como un reto para las sociedades, a su vez un compromiso de las generaciones que se encuentran dentro de los procesos de formación de manera práctica y creativa; en cuanto al área de resultados visibles en la escuela y el ámbito local busca empoderar el papel de los alumnos como gestores del cambio para el futuro a través de procesos de toma de decisión que los conlleven a la investigación para dar solución a las problemáticas. Por parte del área de las perspectivas del futuro se suscita la necesidad de replantear el

pensamiento de los jóvenes de acuerdo a las realidades ambientales de los diferentes contextos con el fin de generar comprensión de la importancia que tienen los impactos ambientales para el presente y futuro; en el área de la cultura de la complejidad se plantea lo relevante que es incorporar todas las dinámicas para analizar y brindar solución a una dificultad en el tema ambiental, ubicar las escuelas hacia el pensamiento complejo es un reto y actualmente se ha visto por medio de la atención a las relaciones en el espacio y el tiempo, la importancia de la diversidad y las habilidades individuales para el futuro y atender a la conciencia de los limites (Mogensen & Schnack, 2010).

Existen otros criterios de calidad referentes al área del pensamiento crítico y el lenguaje de la posibilidad, allí los estudiantes requieren de espacios de reflexión para determinar la relevancia de la información mediante la expresión de la curiosidad por conocer las

diferentes perspectivas, su relación con el lenguaje de la posibilidad determina la selección de procesos exitosos en su ejecución que permiten transformar realidades. A partir del área de la clarificación y el desarrollo de valores se identifica la importancia de la mejora en el actuar del ser humano incorporando los valores como el respeto hacia lo diferente y todo aquello que se encuentra en el diario vivir, sin embargo la interpretación del cambio de

valores hace un llamado a la reflexión propia de cuáles son los valores que se deben

modificar; la perspectiva de la acción comprende lo relacionado con el cambio de hábitos o estilo de vida iniciando por la toma de decisiones de los alumnos para dar solución o limitar el problema, esto de la mano de la investigación posibilitando un proceso de racionalidad ambiental y generación de conocimientos basados en los contextos. El área de la

participación depende directamente con el pensamiento y convicción de los alumnos, así como también de sus habilidades, este proceso fomenta y promueve la toma de decisiones en el proceso de aprendizaje, les da poder para estructurar el proyecto pero a su vez el docente actúa como guía e instructor; los conocimientos y contenidos se elaboran con base a las áreas del conocimiento planteadas dentro del currículo escolar, las problemáticas presentes no pueden ser tratadas desde una sola rama del conocimiento, requiere

involucrarlas todas para dar respuesta al pensamiento complejo, es de gran importancia el fomentar ejemplos reales, aterrizados a los contextos locales de manera interdisciplinar (Mogensen & Schnack, 2010).

La valoración de la política y organización escolar puede ser vista desde la educación para el desarrollo sostenible como un elemento incorporador que traza una guía en el trabajo por la reflexión, la innovación y la planificación. Además, el clima escolar hace parte de los diferentes actores que pertenecen a los centros educativos, de allí surgen sentidos de identidad, sentimientos, valoraciones, criticas, reflexiones, entre otros, por ello la educación para el desarrollo plantea que escuelas con potencialidades en su clima escolar permiten afianzar la participación y todo aquello que parte de los procesos de enseñanza, donde todos juegan un papel importante y representativo; en cuanto a la gestión de la escuela cabe resaltar que no solo incorpora la gestión ambiental vista como los mecanismos

para reducir el impacto sino que también incorpora los procesos pedagógicos para construcción de conocimientos y aprendizajes. Como se ha planteado anteriormente la reflexión y la evaluación son áreas imprescindibles dentro de la educación para el

desarrollo sostenible, ya que fomenta la autoevaluación y la investigación como acciones conjuntas para la comprensión de las dinámicas de la escuela y la estructuración de procesos de aprendizaje relevantes a mediano y largo plazo trabajando de la mano del pensamiento crítico y de algunos criterios de calidad que permiten evaluar la gestión (Mogensen & Schnack, 2010).

Cabe anotar que las escuelas cuentan con una relación con el entorno, así como con los actores que allí habitan, aquellas relaciones externas pueden pertenecer al área de

cooperación comunitaria siendo un punto a favor de la educación para el desarrollo

sostenible, puesto que se busca construir conocimientos locales y situacionales, apuntando al pensamiento complejo donde se vinculen todos los aspectos de la sociedad para entender las dinámicas y hacer práctica la resolución de conflictos ambientales, allí la comunidad educativa actúa como un gestor social activo en la planificación local del territorio. La cooperación entre escuelas favorece la actualización de los sistemas de enseñanza, ya que muchos de ellos se construyen a partir de modelos exitosos que son trabajados en otras instituciones, lo que es determinante en el desarrollo sostenible donde acciones conjuntas conllevan al cambio para el futuro, por ello las escuelas deben mantener trabajos conjuntos y grupos o redes de cooperación (Mogensen & Schnack, 2010).

4.2.2.2 Evaluación de la calidad de los programas de sostenibilidad en España.

Los criterios de evaluación seleccionados para conocer el impacto de los programas de educación ambiental a través de la investigación realizada en las instituciones de Andalucia

se encontró que se determinaron criterios como la innovación curricular, la participación de la comunidad educativa y la gestión sostenible de la escuela y una serie de subcriterios (López Alcarria, 2016).

El método de evaluación se realizó a partir de un protocolo que favoreció la obtención de la información mediante entrevistas evaluando los criterios anteriormente descritos, la escala utilizada determinaba el puntaje de 5 como más satisfactorio y el de 1 como menos satisfactorio. Se desarrolló un análisis cuantitativo a través de la estrategia de triangulación analítica, por otro lado, se efectuó un análisis cualitativo de los testimonios de aquellos docentes que realizaron actividades de innovación curricular, también se evaluó la

vinculación de los demás actores sociales que hacen parte de la institución. En cuanto a la gestión sostenible se determinó la percepción de la comunidad en general acerca del impacto de las actividades, así como las posibles problemáticas que se logran identificar (López Alcarria, 2016).

Por su parte, (Breiting et al., 2005) propusieron a las escuelas y autoridades educativas encargadas de la Educación para el Desarrollo Sostenible, una serie de criterios de calidad en el marco del trabajo con la ENSI una red descentralizada de autoridades nacionales e institutos de investigación, miembro de UNESCO en el marco de las Naciones Unidas, Década para el Desarrollo Sostenible.

Como parte de la primera fase fue la identificación de criterios implícitos y explícitos surgidos en los valores de la Educación Ambientales de informes de diferentes países que hacen parte de la red de Ecoescuelas promovido por la FEE, utilizados para guiar y evaluar el proceso Ecoescuelas; en la segunda fase se generó la propuesta de indicadores de calidad

para la enseñanza-aprendizaje, relacionados con política y organización de la escuela y las relaciones externas de la escuela.

A su vez (Burgos, 2014) a partir de la revisión documental referidas a Ecoescuelas, se determinó un grupo de indicadores teóricos a partir de metanálisis, los cuales fueron aplicados en centros educativos, validados por medio de encuestas, cuestionarios web, entre otros; construyendo indicadores de calidad empíricos conforme a los resultados obtenidos; obteniendo la siguiente clasificación de criterios e indicadores de calidad como lo es:

“La ambientalización del perímetro externo del centro, ambientalización del interior del edificio e instalaciones, Presencia de tecnología ambiental, Ambientación del centro, identidad de Ecoescuela, Proyectos o actividades ambientalizados, Reconocimiento del coordinador de la ecoescuela como líder ambiental, Compromiso de la dirección, Comité ambiental, Proyecto Educativo, Participación de la comunidad educativa” (pág. 69). 4.2.2.3 Indicadores de calidad y tipologías de Ecoescuela-Chile.

Con la finalidad de reconocer las principales características de las Ecoescuelas se elaboran herramientas de evaluación que determinan los logros de las iniciativas desarrolladas a partir del presente modelo educativo. Los indicadores que permiten establecer los resultados de las actividades llevadas a cabo por los centros educativos se fijan mediante la definición de 13 criterios que desglosan indicadores, se realiza por medio de un cuestionario dirigido a alumnos, al comité ambiental escolar, directivos y

coordinadores de las instituciones educativas, cada uno de los criterios de calidad cuenta con indicadores cualitativos y cuantitativos que evidencian la gestión de los centros (Perales, Burgos , & Gutierrez, 2014).

Inicialmente se determinaron tres grupos de indicadores para conocer la gestión sostenible (se relaciona con la política y la organización de la escuela), la innovación curricular (se relacionan con la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje) y la participación ciudadana (relaciones internas y externas del centro educativo). A pesar de que los anteriores indicadores dan cuenta del desempeño de las escuelas es necesario

ahondar profundamente en las actividades de las Ecoescuelas para resaltar sus procesos, por ello se determinan los siguientes indicadores: de ambientalización del perímetro externo del centro (apariencia del centro), indicadores de ambientalización del interior del edificio e instalaciones (reflejo de la gestión educativa), indicadores de presencia de tecnología ambiental (ayudan a reducir o eliminar el impacto negativo sobre los recursos), indicadores de ambientación del entorno (resultados de las actividades individuales y grupales en pro del embellecimiento de la institución), indicadores de identidad de la Ecoescuela (imagen de las escuela), indicadores de proyectos o actividades ambientalizados, indicadores de reconocimiento del coordinador de la Ecoescuela como líder ambiental (definición de rasgos de liderazgo), indicadores del coordinador del programa con historia previa en el campo de la educación ambiental (historia personal que fortalezca la gestión de las Ecoescuelas), indicadores de que el coordinador del programa cuenta con una trayectoria ambiental influyente en el entorno (estilo de vida y proyectos en pro del ambiente), indicadores del compromiso de la dirección, indicadores para el comité ambiental escolar, indicadores de evaluación del proyecto educativo e indicadores participación de la

comunidad educativa (Perales, Burgos, & Gutierrez, 2014).

Los resultados de los indicadores planteados permiten clasificar las Ecoescuelas en Ecoescuela verde, aquella que cumple con la sostenibilidad, la participación y la innovación

en la temática ambiental; la Escuela seca se reconoce como un centro en donde no se da cuenta de la percepción de la realidad ambiental; la Ecoescuela auténtica, aquella que vincula a los actores sociales en el desarrollo de la educación ambiental; la Ecoescuela agnóstica-moribunda donde no se evidencia gestión y ejecución de sus proyectos

ambientales; la Ecoescuela de escaparate burocrático administrativo aquella que cumple con lo estrictamente necesario dentro del ámbito institucional; y finalmente, la Ecoescuela sin papeles, es aquella en la que se cumple con el desarrollo de los procesos de educación ambiental, sin embargo no se documenta su gestión (Perales et al;2014).

4.2.2.4 Indicadores de Calidad para Escuelas de Desarrollo Sostenible.

Con respecto a criterios de calidad propuestos para Escuelas de Desarrollo Sostenible, según la investigación realizada por (Mogren & Gericke, 2017), se entrevistó a los líderes de las escuelas, que fueran responsables de implementar la EDS para obtener información sobre los criterios que utilizan en el proceso de enseñanza para guiar su trabajo en la comunidad educativa; por lo que realizaron un estudio empírico a través de método mixto aplicado a 10 escuelas secundarias en Suecia, donde se presentaron como dominantes tres estrategias de calidad distintas la interacción colaborativa y desarrollo escolar centrado en el alumno, cooperación con la sociedad local y liderazgo proactivo y continuidad.

También los investigadores (Davis & Ferreira, 2009) realizaron una investigación y propuesta para evaluar la eficacia de la implementación de escuelas sostenibles en Australia; para ello propusieron a partir del análisis de otras propuestas de evaluación “estrategias continuas de cambio cultural” como marco para crear un cambio organizativo y cultural, el cual determinó cuatro enfoques claves: cambio escolar “ profundo y amplio”,

enfoque de producto, el enfoque del producto facilitado, en enfoque de la red de facilitadores y el enfoque de red palmeada, en donde no existen jerarquías en la red. 4.2.2.5 Atributos para Escuelas Verdes.

En cuanto a las escuelas verdes a través de la investigación realizada por (Kay Barr Stephanie, 2011) se identificaron los atributos y/o características para lograr la

sostenibilidad de toda la escuela en cuatro componentes centrales y facilitadores de proceso , planteando que los atributos siempre son cambiantes dependiendo del lugar, incluyendo los aspectos únicos de la comunidad circundante y el entorno natural; en consonancia el primer componente se refiere a las instalaciones escolares, sostenibilidad a través del diseño, las operaciones y el plan de estudios, la cultura y el aprendizaje práctico. 4.3 Marco legal

En la tabla 1 se expone la legislación ambiental relacionada con la educación ambiental en el ámbito internacional y nacional.

Tabla 1. Legislación Ambiental Relacionada con E.A.

Legislación internacional

Acto administrativo Expedida Descripción general

Declaración de

Estocolmo Junio 16 de 1972 Declaración de Estocolmo sobre el Medio Ambiente Humano

Declaración de río 14 de junio de 1992 Declaración de Río sobre medio Ambiente y Desarrollo

Protocolo de Kioto 27 de agosto de 1998 Convención marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio

Climático

Legislación Nacional

Acto administrativo Expedida Descripción general

Ley 99 de 993 Congreso de Colombia

Por la cual se crea el Ministerio del Medio Ambiente, se reordena el Sector Público encargado de la gestión y conservación del medio ambiente y los recursos naturales renovables, se organiza el Sistema Nacional Ambiental, SINA, y se dictan otras disposiciones.

Ley 115 de 1994 Congreso de la

República Por la cual se expide la ley general de educación

Decreto 1743 de 1994 Ministerio de

Educación Nacional

Por el cual se instituye el Proyecto de Educación Ambiental para todos los niveles de educación formal, se fijan criterios para la promoción de la educación ambiental no formal e informal y se establecen los mecanismos de coordinación entre el Ministerio de Educación nacional y el Ministerio del Medio Ambiente.

Decreto 1860 de 1994

El Presidente de la República de Colombia

Por el cual se reglamenta parcialmente la Ley 115 de 1994, en los aspectos pedagógicos y organizativos

Generales Política Nacional de

Educación Ambiental de 2002

Ministerio del Medio Ambiente y Ministerio de Educación Nacional

Ley 1549 de 2012 Congreso de la

República

Por medio de la cual se fortalece la institucionalización de la política nacional de educación ambiental y su incorporación efectiva en el desarrollo territorial

5. Metodología 5.1 Enfoque Metodológico

De acuerdo con este paradigma de investigación y según (López Noguero, 2002) dentro de las características que se plantean en un análisis cualitativo se encuentra la reflexión continua y análisis recursivo, el enfoque cualitativo se orienta en identificar, explorar y describir un fenómeno en relación con su contexto (Hernández, Fernandez, & Baptista, 2006).

Conforme a las características del análisis cualitativo y en concordancia con las del presente proyecto, se identificó que bajo este enfoque metodológico se encuentra

enmarcado el presente proyecto; por lo que conforme a la metodología y proceso inductivo se identificaron los diferentes modelos y enfoques de Ecoescuelas, priorizando las de mayor impacto en el ámbito internacional, se compararon los enfoques y modelos más representativos de Ecoescuelas y se establecieron los criterios e indicadores evaluativos implementados en cada uno de los países y a su vez aquellos que emergieron producto de investigaciones externas; finalmente se consolidaron los criterios e indicadores de mayor asociación y similitud con la estrategia Ecoescuela CAR para obtener una propuesta de protocolo.

Para la codificación de los datos se utilizaron entre otros instrumentos para interpretar los datos matrices que permitieron establecer las comparaciones entre los modelos y enfoques de Ecoescuelas, así como la identificación de criterios e indicadores evaluativos emergentes implementados en los enfoques en Ecoescuelas internacionales y producto de investigaciones externas a la escuela.

En relación a la validez de los datos se realizó triangulación de expertos, los cuales han estado inmersos en la implementación de la estrategia Ecoescuela- CAR, analizando la correspondencia de los criterios internacionales versus las dimensiones de la estrategia Ecoescuela-CAR, con el fin de obtener confiabilidad de los datos y poder contar con una mayor riqueza interpretativa y analítica.

Si bien es cierto el enfoque de la investigación es cualitativo, tuvo un anidamiento cuantitativo, por lo que se estableció a través del índice de Jaccard (IJ) o coeficiente de Jaccard ( IJ) mide el grado de similitud entre dos conjuntos, expresa el grado en el que dos muestras son semejantes entre ellas o se encuentran asociadas; la formulación es : J(A,B) = |A ∩ B| / |A ∪ B| y siempre toma valores entre 0 y 1, correspondiente este último a la igualdad total entre ambos conjuntos.

En ecología se usa para medir la similitud o distancias que existen entre dos estaciones de muestreo, con una formulación equivalente.

IJ: c / (a+b-c), donde

a: es el número de especies presentes en la estación A. b: es el número de especies presentes en la estación B.

c: es el número de especies presentes en ambas estaciones, A y B.

En este sentido 0 significa que las estaciones no presentan especies en común, y tiende a 1a medida que aumenta el número de especies compartidas (Magurran, 2003).

A partir de la de la determinación del índice de Jaccard la similitud entre las diferentes escuelas en cuanto a las características e indicadores y entre los criterios de la Eco-escuela CAR con respecto a los criterios de las Ecoescuelas internacionales se realizó una prueba de conglomerados jerárquicos binaria (ausencia presencia de criterios), para determinar el

grado de similitud entre pares de escuelas y pares de criterios CAR se empleó el índice de Jaccard y como método de ligamiento para la construcción del árbol de agrupamiento se utilizó la vinculación intergrupos. De la misma manera, se utilizó para establecer el grado de asociación (coincidencia) de los criterios internacionales, tanto para las escuelas internacionales como para la Eco-escuela CAR. Finalmente, para determinar si existen diferencias en la distribución del grado de abordaje de los criterios internacionales en la estrategia Eco-escuela se aplicó una prueba de homogeneidad de Chi-cuadrado. El

tratamiento de los datos se realizó a través del programa SPSS versión No. 18 de prueba, lo cual permitió obtener un análisis hermenéutico para llegar a la formulación de la propuesta evaluativa aplicada a la Ecoescuela-CAR.

5.2 Tipo de Investigación

La investigación del presente proyecto de grado se fundamenta en el análisis documental (Gómez, Galeano, & Jaramillo, 2015); tal como lo plantea el análisis documental“ …da origen a una evaluación o un balance del conocimiento acumulado, y establece una proyección o líneas de trabajo para posibilitar su desarrollo” (Galeano, 2004), de ahí que desde esta óptica se llevó a cabo la presente investigación.