El desarrollo en la educación significa cambio de acuerdo con una serie de valores coherentes. Si bien los valores que subyacen a cualquier escuela o sistema educativo mejorado y más desarrollado rara vez se explicitan, no podremos entender lo que significa mejo- ramiento o desarrollo hasta que no establezcamos esta relación. Para aquellos que abrazan valores inclusivos, el desarrollo está
determinado por la medida en que dichos valores inclusivos se trasladan a la acción.
En 2000 publiqué, con algunos colegas, la primera versión de
Índice de Inclusión: desarrollo del aprendizaje y la participación en las escuelas (Booth y Ainscow, 2000, 2002) y posteriormente ela-
boré otras versiones para trabajar con niños pequeños (Booth, Ainscow y Kingston, 2006). El Índice de inclusión es un con-
junto de instrumentos para ayudar a las escuelas a revisar su cultura, sus políticas y prácticas, y cambiarlas para mejorar el aprendizaje y la participación de niños y jóvenes, la parti- cipación de los adultos que trabajan con ellos, y la participa- ción de las familias y las comunidades en la educación. El
proceso de revisión, planeamiento e implementación del Índice debe llevarse a cabo de manera participativa con los adultos, los niños y sus familias, de modo tal que el proceso de utilizarlo contribuya al desarrollo inclusivo. La primera versión explicitó las conexiones entre principios y acciones en la educación. Si bien el Índice inicialmente se elaboró para la diversidad de con- textos ingleses, distintas versiones han sido traducidas y
adaptadas para su uso en alrededor de cuarenta países.
Parecería que el vínculo entre valores y acciones permite a las personas comprender su finalidad y aprovecharla, fomentando el desarrollo en una cantidad de contextos mucho mayor a la imaginada originariamente.
El desarrollo, según el Índice, se observa en tres dimensiones:
culturas, políticas y prácticas. La experiencia con el uso del Índi-
ce en muchas escuelas de muchos países confirma que estas dimen- siones se juzgan universalmente como variables importantes para estructurar el desarrollo escolar. Si bien estas dimensiones se consi- deran como referidas a aspectos determinados de una escuela, sólo
a través de la evidencia de las prácticas puede comprenderse la naturaleza de las políticas y culturas escolares.
Las dimensiones se elaboran a través de una serie de indicadores o aspiraciones de desarrollo, y luego cada indicador recibe un sig- nificado preciso merced a una cantidad de preguntas que desafían a las personas a buscar pruebas de la medida en que un indicador describe lo que sucede en un ambiente en particular.
Si bien las tres dimensiones son necesarias para un desarrollo inclusivo, la creación de culturas inclusivas es la más funda-
mental. Se ha dedicado muy poca atención en el pasado al poten-
cial de la cultura escolar para promover o perjudicar el desarrollo. El desarrollo de valores inclusivos compartidos y las relaciones de colaboración inherentes al fortalecimiento de culturas inclusivas puede conducir a cambios inesperados en las otras dos dimensio- nes. Las personas dedicadas a la educación en Inglaterra a menudo utilizan la palabra ‘etos’ para referirse a la atmósfera particular de una escuela. Esta es un concepto más limitado que el de ‘cultura’. A menudo se utiliza para describir el modo en que a la gente le gus- taría que se viera su escuela en lugar de pintar un cuadro realista de la complejidad de orígenes, relaciones y valores cruzados de toda la población de una escuela. Utilizo el plural –“culturas” de una escuela– precisamente para reflejar esta complejidad.
Las culturas son formas de vida relativamente permanentes que crean, y son construidas por, comunidades de personas. Las cultu- ras se expresan a través del lenguaje y de los valores, en cuentos compartidos, historias, conocimientos, habilidades, creencias, tex- tos, arte, artefactos, normas formales e informales, ritos, sistemas e instituciones. Establecen un sentido colectivo de cómo debe vivir- se la vida. Contribuyen a la formación de identidades de modo tal que las personas se vean a sí mismas reflejadas y autoafirmadas en las actividades de un grupo. La identificación con las actividades de un grupo ofrece una motivación para transmitir a los nuevos miembros cómo se hacen las cosas en una comunidad. Las cultu- ras reflejan las influencias, tanto distintas como similares, que actúan sobre las personas y por eso habitualmente conllevan redes de subculturas superpuestas. Las culturas pueden generar, reforzar u oponer diferencias de poder. La relativa permanencia de las cul- turas vuelve al desarrollo de comunidades, instituciones y siste- mas, tanto posible como difícil. Es a través de las culturas como se sostiene y a la vez se resiste el cambio.
Las culturas conllevan normas implícitas o explícitas para iden- tificar y responder a los visitantes, extranjeros y potenciales miem- bros. Las culturas inclusivas fomentan el reconocimiento de que pueden coexistir una variedad de formas de vida e identidades y que la comunicación entre ellas es enriquecedora; y requieren que
se dejen a un lado las diferencias de poder. Cuando las actividades de un grupo se tornan inflexibles, cualquier cambio puede ser experimentado por los miembros de la comunidad como una pér- dida de identidad y por ende ser resistido. Las culturas inclusivas están abiertas al ingreso de nuevos miembros y, por lo tanto, impli- can una disposición a acoger el cambio. A menos que se aborde el cambio cultural dentro de la escuela u otras instituciones, las posi- bilidades de desarrollo educativo se verán muy limitadas. El plane- amiento y la implementación sistemáticos que pueden surgir del uso del Índice de Inclusión sólo puede sostenerse si surge de y está complementado por el cambio cultural asociado a la gradual adop- ción de valores inclusivos comunes.
Después de definido el Índice, elaboré un marco de valores inclusivos, descriptos en este documento, y esto a su vez ayudó a precisar mejor las actividades de las escuelas en su camino hacia la inclusión. Por ejemplo, en la revisión para 2010, se asigna mayor énfasis a los temas de sustentabilidad ambiental y a tratar de que la escuela se convierta en un modelo para el desarrollo de una ciu- dadanía democrática. Una versión preliminar del indicador y sus preguntas sobre ciudadanía se transcribe en la Figura 1. También se fomenta más que las escuelas sostengan debates explícitos sobre valores para la acción y que formen sus propios marcos, expresados a través de palabras que posean un fuerte significado dentro de sus comunidades. A medida que las personas apliquen mi marco y ela- boren sus propios marcos, estimo que se sorprenderán por las implicaciones precisas que estos encierran para el futuro de sus escuelas y sistemas educativos.