López y Küper (1999), partiendo de un enfoque en el que reconocemos elementos del constructivismo pedagógico, constatan que la educación en América Latina “recibe ahora la denominación de intercultural para referirse explícitamente a la dimensión cultural del proceso educativo y a un aprendizaje significativo social y culturalmente situado” (1999, p.48). Más allá de una educación en valores, se pretende que los educandos construyan conocimientos significativos a partir de sus saberes previos y la relevancia de lo aprendido en su contexto de vida.
Para este fin, es necesario comprender la construcción curricular como un proceso plural en términos de culturas, pues impera la necesidad de una propuesta abierta a los conocimientos de las culturas originarias, que integre “saberes, conocimientos, valores y visiones del mundo particulares de cada pueblo indígena, tienda puentes y espacios de diálogo entre lo indígena específico y lo criollo envolvente, entre lo subalterno y lo hegemónico, y entre lo local y lo universal” (López y Küper, 1999, p.49). Los saberes de las culturas originarias, más allá de constituir referentes para el aprendizaje significativo para los alumnos indígenas, reclaman su reconocimiento por su valor propio, y su reivindicación en procesos de decolonización más amplios.
El debate de la pluralidad epistemológica, que se ha desarrollado en los últimos años alrededor de la sociedad de conocimiento, las ciencias de corte occidental y la validez de la verdad científica y otras formas de conocimiento (Santos, 2009, p.33), más allá de su enfoque económico y sociopolítico, cobra relevancia también en el ámbito educativo de sociedades multiculturales y multiétnicas como la mexicana. Autores como León Olivé (2009) abogan por reconocer la diversidad cultural del país y reivindicar los saberes tradicionales de las culturas indígenas.
Desde este enfoque, es posible cuestionar con argumentos importantes el carácter nacionalista – y mucho tiempo incluso eurocentrista – de los programas y planes de estudio del sistema educativo
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mexicano, en los que se han excluido otros saberes y maneras de construir el conocimiento, a pesar de ser concebidos para su aplicación en todas las regiones, tan diversas en términos culturales, del país. Constata Olivé que
(…) los conocimientos deben ser evaluados en términos de las prácticas epistémicas que los generan, transmiten y aplican, y del medio cultural en el cual se desarrollan y cobran sentido tales prácticas epistémicas. Lo crucial es no desgajar los resultados —los conocimientos— de los sujetos colectivos que los han generado y de las prácticas mediante las cuales los han producido y los aplican. Así, es posible comprender por qué existe una gran diversidad de formas de producción de conocimiento, cada una con diferentes estándares de evaluación, y que sin embargo tienen pleno derecho a reclamar un estatus de conocimiento. (Olivé, 2009, p.21)
Si esta mirada se tomara en cuenta en el contexto escolar, implicaría una profunda transformación de la concepción de los procesos de enseñanza y aprendizaje, de la didáctica y de las formas de evaluación, que a pesar del enfoque intercultural promovido por la reforma, muchas veces siguen siendo estandarizadas e incluso aplicadas a nivel nacional por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE).
La mirada de la reivindicación de los conocimientos de las culturas originarias, como ya mencionado, se relaciona estrechamente con planteamientos de autores como Santos en relación a los procesos de decolonización, los cuales implican, en un primer momento, reconocer los efectos e implicaciones de la colonia como imposición de poderes y de esquemas occidentales de vida, de construcción y validación de saberes, etc. Se relacionan en este sentido estrechamente con la concepción de un currículum único, homogeneizante, para la reafirmación y el fomento a una identidad nacional igualmente homogénea.
Es en este sentido que se plantea como punto de interés en el marco de los planteamientos para una educación intercultural el tema de la educación y la autonomía. La cuestión de la autonomía de los pueblos indígenas es un tema emergente en el contexto de América Latina, además de legitimado en el contexto mexicano por la reforma del artículo 2° constitucional y la ratificación del Convenio 169 de la OIT. Retomo en este marco la idea de una educación intercultural para la autonomía de las culturas, basándome en los planteamientos de Sandoval (2004).
El pensar la interculturalidad societal a partir del diálogo de saberes y de culturas, de la participación directa de los pueblos indígenas en la organización, programación, ejecución y evaluación de la educación, de la autodeterminación y de la etnoeducación, es otorgar empoderamiento a dichos pueblos en este terreno para que la educación indígena les sirva a sus necesidades de reproducción social, étnica y cultural, y al mismo tiempo les permita participar y ser parte de la sociedad nacional en su calidad de indígenas. (Sandoval, 2004, p.54)
61 como es declarado por el Convenio 169 de la OIT.
Artículo 27. 1. Los programas y los servicios de educación destinados a los pueblos interesados deberán desarrollarse y aplicarse en cooperación con éstos a fin de responder a sus necesidades particulares (…) 3. Además, los gobiernos deberán reconocer el derecho de esos pueblos a crear sus propias instituciones y medios de educación (…). (OIT, 1989)
Este reconocimiento de los derechos de los pueblos originarios es parte de lo que hay que tener en cuenta para hablar de educación intercultural en México. De acuerdo a estas consideraciones, Sandoval aboga por una educación intercultural “que permita interpelar la hegemonía y su práctica sesgada monocultural e intra-institucional” (Sandoval, 2004, p.55), más allá de la práctica dialógica mencionada por Küper y López.
Si nos remitimos aquí al aspecto de la transversalidad curricular (Celorio, 1996) y el conflicto social que da origen a la incorporación de determinados ejes en las reformas educativas, cobra interés la cuestión de la autonomía de los pueblos originarios y su derecho a una educación propia. Se nos plantea el cuestionamiento de las implicaciones, por una parte, de un currículum intercultural para y desde los pueblos, y por otra, los alcances o no de la transversalización de la interculturalidad en la educación en todos los niveles y modalidades educativas en términos de la reivindicación de los derechos de los pueblos indígenas. ¿En qué medida este eje transversal alcanza a incidir en la formación de los niños y jóvenes con mirada hacia una pluralidad epistemológica, de formas de vida y de cosmovisiones en México? ¿En qué medida se logra también abordar el aspecto de la justicia social, y los conflictos implícitos en la sociedad mexicana? ¿Y cómo es posible que se implemente dicho eje intercultural en el marco de un sistema educativo de estructuras burocráticas cuyo currículum, reformado y basado en la mirada de una educación diferenciada y el reconocimiento del derecho a la diferencia, sigue siendo único?
Estas preguntas, a partir del análisis de los datos recuperados en el trabajo de campo, brindarán elementos para reflexionar los hallazgos de esta investigación; aquí quiero anticipar una distinción entre dos visiones del enfoque intercultural en la educación mexicana. Una, basada en la inclusión de una gama amplia de diversidades, orientada en el sentido de un modelo más europeo, y otra que busca una transformación social a través de un cuestionamiento más crítico de las estructuras que determinan la marginalización de un grupo poblacional específico, es decir, de los pueblos originarios de México; cuestionamientos que implican un trasfondo histórico y político. Esta última visión de la interculturalidad generalmente se plantea en el contexto de propuestas educativas autonómicas de los pueblos. Tomar en cuenta estas distinciones de enfoques fue esencial para el análisis de los diferentes
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discursos que se recuperaron en el marco de esta investigación para conocer cómo se comprende la propuesta de la “educación intercultural para todos” en el currículum de educación secundaria y cómo es resignificada en los niveles de concreción curricular.
Otro factor de interés en este sentido es la concepción pedagógica que se articula en la RES, en los discursos de los actores educativos y en la práctica áulica, pues planteo que es también a través de la dimensión didáctica-metodológica cómo se resignifica el enfoque intercultural del currículum. En las mismas interrelaciones establecidas en el escenario escolar y en las interacciones, mediadas por los docentes en los procesos de enseñanza y aprendizaje, se revelan cómo los actores comprenden su función en el aula y las finalidades de la formación a nivel de secundaria. Aquí inciden diferentes factores que se articulan en los niveles de concreción curricular, como lo es la formación y actualización docente impulsada desde las autoridades educativas, la experiencia y trayectoria de los mismos profesores, pero también sus resignificaciones a partir de los mismos materiales educativos, programas de las asignaturas y libros de texto, en los que se refleja la perspectiva intercultural de la Reforma, y esto, también en cuanto al enfoque pedagógico a través de las actividades y secuencias propuestas.
Para contar con un marco de referentes teóricos pedagógicos, se recurrió para esta investigación a los fundamentos del constructivismo, reconociendo esta corriente de pensamiento educativo como la que se busca implementar en los planes y programas actuales de la educación mexicana. Además, desde la comprensión del papel del docente como agente educativo que interpreta y resignifica los contenidos y los marcos pedagógicos que le brindan los programas educativos, retomo las aportaciones de Chevallard respecto a la transposición didáctica; sus planteamientos contribuyen de esta manera al análisis de la articulación del enfoque intercultural en el nivel de la práctica educativa y a partir de los diferentes factores que inciden en ella y en la acción docente.