AC Characteristics

Se puede hablar de dos grandes tendencias en las explicaciones sociológicas de los efectos de la clase social en los resultados educativos: por una parte el individualismo metodológico y/o la elección racional entre quienes destacan Goldthorpe y Boudon,206 _{y, por la otra, la sociología crítica entre quienes destacan Bourdieu y Bernstein}

(Martínez García, 2014; Troiano y Elías, 2014, entre otros). 207

El individualismo metodológico tiene su primera formulación respecto al tema que nos ocupa en Boudon que en 1973 publica una de las obras más importantes sobre la desigualdad de oportunidades en la educación que, con modificaciones, sigue siendo una de las principales referencias para los defensores de esta perspectiva. Parte de la paradoja de que, a pesar de la igualdad de oportunidades educativas, la movilidad social no ha aumentado mucho, de manera que la herencia sigue siendo importante. Define la desigualdad de oportunidades ante la enseñanza como “la diferencia, en función de los orígenes sociales en las probabilidades de acceso a los diferentes niveles de enseñanza y particularmente a los niveles más altos” (Boudon, 1983: 17) y presenta una teoría que trata de explicar los mecanismos que generan la desigualdad de oportunidades escolares y sociales. Subraya la existencia de puntos de bifurcación en el sistema educativo y considera que la supervivencia de un Martín Criado (2004) al analizar la obra de Bourdieu de estos años distingue entre sus primeras obras ( Les étudians et leurs 205 études (1964), Les héritiers. Les étudiants et la culture. (1964) y Rapport pedagogique et communication (1965) en las que considera que se se prefiguran algunos de los elementos fundamentales de su obra entre los que destaca el uso de un método estructuralista y relacional, una explicación en la que se tiene en cuenta junto con las relaciones actuales el peso de la socialización y el gran peso que se concede a los factores simbólicos. Pero hay también diferencias con su obra posterior y más conocida: La reproducción . Y, la principal de ellas, a juicio de este autor , es que en esta última se considera que si la escuela tiene efectos de reproducción y legitimación del orden social es porque esa es su función. Lo que Martín Criado considera una explicación funcionalista “no solo porque todo se explique por la función a cumplir, sin también porque La reproducción no es sino la adaptación crítica de la teoría parsoniana sobre el papel del sistema escolar dentro del orden social. “(80) En el capítulo 3 se han desarrollado los aspectos básicos y las semejanzas /diferencias entre el individualismo metodológico y la 206 TAR. También en el capítulo 3 se han desarrollado los aspectos principales del pensamiento y la práctica sociológica de Bourdieu así 207

como sus principales conceptos por lo que aquí nos limitaremos a dar unas pinceladas sobre sus aportaciones concretas a esta cuestión que no puede separarse de la comprensión más amplia de su pensamiento sociológico.

individuo en el sistema escolar es un proceso de decisión en el que interviene la posición social junto con la evaluación de costos y riesgos (Boudon, 1983) por lo que las probabilidades ligadas a las diferentes opciones varían según la posición social. Por ello habla de un campo de decisión propio de cada grupo social. Distingue entre efectos primarios (los relativos al rendimiento y logro educativo) y secundarios (relacionados con la elección), ambos mediatizados por el origen social. Siendo más importantes los primarios en las primeras etapas del sistema educativo mientras que los secundarios van cobrando mayor importancia a medida que se asciende en los niveles educativos. Este lenguaje de efectos primarios y secundarios sigue siendo de uso común entre los defensores del individualismo metodológico. Entre los más destacados está Goldthorpe (1996) que trata de aplicar la teoría de la acción racional a la explicación de los diferenciales de clase persistentes en el logro educativo. Desde su visión la principal misión de la sociología es explicar las regularidades sociales, lo que considera ha de hacerse desde la acción individual entendida como racional, aunque opta por lo que denomina una racionalidad débil: los individuos tienen unas metas, están más o menos informados y tienen la posibilidad de evaluar cursos de acción y actuar estratégicamente dentro de las limitaciones y oportunidades de su situación. La racionalidad se entiende en el sentido de la maximización del beneficio de manera que hay unas preferencias ordenadas que deben cumplir unos requisitos para poder aplicárseles una función de utilidad. Defiende que los actores tienden a evaluar los costos y beneficios frente a quienes sostienen que se guían por valores culturales o normas sociales y que, hasta cierto punto, son conocedores de la sociedad y su situación dentro de ella frente a quienes sostienen que están “desinformados o ideológicamente engañados” en un clara alusión a la violencia simbólica que postula Bourdieu.

Por tanto, trata de explicar que, pese al aumento del nivel educativo de las diferentes poblaciones durante el siglo XX, con la generalización paulatina y gradual de la educación primaria, secundaria y, desde mediados de siglo, la universitaria, en las diferentes transiciones o “puntos de ramificación” los niños de las clases menos favorecidas van abandonando más el sistema escolar. Por lo que necesita una teoría que le permita explicar tanto la la expansión educativa como la persistencia de diferencias de clase en la educación para lo que se apoya en Boudon, aunque se aleja en algunas cuestiones de él. Cree que las diferencias no proceden de diferentes aspiraciones sino de diferentes oportunidades y limitaciones, es decir conjuntos diferentes de costos y beneficios probables, sugiriendo que esta explicación es la más parsimoniosa y la que mejor se adapta a la expansión. Adopta la distinción entre efectos primarios y secundarios: los primeros se refieren a la influencia del origen social en los logros educativos; pero Goldthorpe propone ampliarlo incluyendo todas las influencias culturales, psicológicas o genéticas que dan forma a la distribución de las capacidades en los primero niveles de la escolaridad y propone centrarse en la consideración de los efectos secundarios pues son los que permiten desarrollar las diferentes potencialidades y es en ellos donde se manifiesta la persistencia de los diferenciales de clase en las distribuciones desiguales de recursos, oportunidades y restricciones y, por tanto, en la evaluación de los costes y beneficios asociados con las diferentes opciones. De este modo, frente a la propuesta de Boudon, Goldthorpe limita el concepto de efecto secundario eliminando cualquier relación con aspectos culturales y reduciéndolo a la evaluación racional de costes y oportunidades. Por lo que, resumiendo, Goldthorpe rechaza cualquier tipo de explicación ligada a factores culturales relacionados con las diferentes clases y considera que si continúan las diferencias es porque permanecen claros diferenciales de clase en la situación socioeconómica lo que explica que racionalmente, es decir, teniendo en cuenta costes, beneficios y posibilidades de éxito, las probabilidades de optar por unos u otros caminos educativos sigan asociados a las clases sociales pese a la expansión de la educación, de manera que, si las clases populares toman decisiones educativas menos arriesgadas, es porque los costes relativos son mayores y menores los beneficios esperados y las probabilidades de éxito, todo ello expresado en términos de rendimiento económico. Uno de los artículos que

más influencia ha tenido en la expansión de esta forma de abordar las elecciones educativas es el de Breen y Goldthorpe (1997) en el que explican y formalizan los principios de la TAR.

En cuanto a la sociología crítica y centrándonos en Bourdieu, son múltiples las referencias de este autor a la importancia de las decisiones educativas. Pues no solo lo aborda en las obras específicamente dedicadas a la cuestión educativa, sino que, en general, es un eje central dentro de su reflexión sociológica; ya que en su explicación de las elecciones educativas entran en juego muchos de sus conceptos como el de habitus, estrategia, campo, capital cultural, capital educativo, violencia simbólica, etc. Sin entrar aquí nuevamente en la explicación de los principales conceptos de Bourdieu, conceptos además que, como hemos visto, se van construyendo y cambiando a lo largo de su obra, la principales diferencias respecto al individualismo metodológico radicarían en su concepción relacional y en la consideración del habitus en la formación de las preferencias, cuestión, la de la formación de las preferencias que no se aborda desde la elección racional; además, no habla de racionalidad, sino de racionalidades . Y, menos aun, de una sola racionalidad entendida y 208

reducida a la consideración de costes y beneficios. Ya que, de un modo más amplio, la comprensión de las decisiones educativas ha de situarse en el contexto de la “imprecisa lógica del sentido práctico” (Bourdieu y Wacquant, 2005: 52) ligada al habitus; lógica que, sin obedecer a reglas, produce regularidades. Todo ello en relación a la situación en el espacio social, dentro de un campo, “espacio social que se construye en torno a algo que es valorado socialmente” (Alonso, 2002, 19), “un espacio de conflicto y competencia” (Bourdieu y Wacquant, 2005: 45). Estos conceptos permiten a Bourdieu “abandonar los falsos problemas de la espontaneidad personal y la compulsión social, libertad y necesidad, elección y obligación…”(Bourdieu y Wacquant, 2005: 53) y utilizar la noción de estrategia con un sentido muy diferente al que se usa desde la elección racional.

La noción de estrategia es el instrumento de ruptura con el punto de vista objetivista y con la acción sin agente que supone el estructuralismo (al recurrir por ejemplo a la noción de inconsciente). Pero se puede rehusar ver en la estrategia el producto de un programa inconsciente sin hacer de él el producto de un cálculo consciente y racional. Ella es el producto del sentido práctico como sentido del juego, de un juego social particular, históricamente definido, que se adquiere desde la infancia al participar en las actividades sociales. (Bourdieu,1993: 70)

Por tanto, una de las principales diferencias entre ambas concepciones es el papel de la racionalidad entendida como maximización de la utilidad, que en el caso del individualismo metodológico y la TAR se torna central en la explicación de las decisiones educativas, mientras que desde la perspectiva crítica se rechaza que este tipo de racionalidad sea la principal o única fuente de explicación de las elecciones educativas;, lo que no significa ni que los actores actúen irracionalmente ni que nunca se utilice este tipo de racionalidad, más bien, que los actores actúan de forma razonable dentro de un determinado contexto y de una visión y aspiraciones mediatizadas por su habitus.

Entre los intentos de superar la polémica destaca la aproximación de Gambetta (1987) quien, a partir de los datos de una encuesta en Italia, explora los factores que inciden en las decisiones educativas que se toman al final de la educación obligatoria. Subraya, por una parte, la importancia de estas elecciones por su influencia en el curso de la vida y, por otra, la escasa experiencia con la que se abordan ya que se hace durante la adolescencia en un momento en el que las preferencias son inestables. Se refiere a dos formas de entender las elecciones: las que consideran a las personas como esencialmente pasivas, dominadas en su elección por factores causales que, en general, desconocen, y aquellos que las consideran como activos y capaces de reflexionar. En su análisis se sitúa entre ambos extremos considerando que, si bien las personas actúan racional, Hay una racionalidad en la acción,“pero esta racionalidad no es universal y ahistórica, sino particular y contextual; se debe a los

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esquemas de recepción, percepción y valoración de la realidad social propios de cada habitus. Por tanto, debemos hablar de razones prácticas, de acciones razonables (en un contexto histórico dado), antes que de acciones racionales (universales). “(Alonso,2002: 20-21)

activa y estratégicamente en sus elecciones, éstas están restringidas tanto por el sistema educativo que impone unas normas y reglas como por variables ligadas al nivel educativo, la ocupación y los ingresos familiares que pueden actuar a través de mecanismos no racionales. Por lo que concluye que “el comportamiento menos arriesgado de las clases populares no solo puede explicarse como un cálculo adaptativo plenamente consciente y realista, sino que actúan las llamadas “inertial forces”, es decir, ciertas tendencias o formas de comportamiento más regulares en determinadas posiciones sociales. (Langa, 2003:179). Además se refiere a la complejidad del proceso por la densa combinación de mecanismos que inciden en las elecciones educativas entre los que incluye el capital económico y cultural familiar, logros académicos previos, perspectivas del mercado laboral y aspiraciones personales.

Otro de los autores que tratan de superar la dicotomía es Hatcher (1998) quien considera que rechazar las premisas teóricas de la TAR (Teoría de la Acción Racional) no implica excluir completamente el papel de la elección racional en las elecciones educativas,- tal como, por otra parte, explicita Bourdieu-. A partir de la descripción de diversas investigaciones etnográficas concluye que las eleciones educativas de la clase media se pueden describir casi como "elecciones racionales”, sin embargo, las elecciones de la clase obrera no siguen la pauta que señala la TAR, por lo que considera que la TAR no tiene en cuenta la multiplicidad de identidades sociales históricamente construidas, especialmente cuando contraponen la elección racional a la cultural en lugar de verla como una más. Aunque reconoce el mérito de la TAR al poner de relieve la importancia de la elección racional, considera que es un concepto demasiado estrecho que no sirve para reflejar las múltiples racionalidades de la elección, especialmente al no tener en cuenta la posibilidad de elección “no racional”, es decir, la que no tiene en cuenta los fines no utilitarios.

Respecto a Bourdieu, destaca en primer lugar su aseveración acerca de la no neutralidad de la escuela al incorporar los intereses de la clase dominante y el concepto de capital cultural como concepto relacional; y, también que, al no centrarse exclusivamente en los puntos de transición y al interpretar las elecciones desde la perspectiva de los procesos culturales, tiene un alcance más amplio ya que permite, mediante la investigación etnográfica, abordar la densa red de micro-decisiones” que se producen en la interacción de cada persona con el sistema educativo en lugar de considerar las elecciones como hechos aislados.

Sin embargo, hace una crítica del concepto de habitus por parecerle excesivamente determinista ya que, según su interpretación, el “sentido práctico” implica una estrategia, más o menos inconsciente, que no obedece al cálculo racional ni persigue unos fines concretos, sino que es producto de la adecuación entre el habitus y la posición en el campo. Por ello considera que, así como la TAR no puede explicar los elementos culturales presentes en las elecciones educativas, el enfoque de Bourdieu no es capaz de incorporar la toma de decisiones estratégicas racionales. Por lo que, para contestar a lo que para él es la pregunta principal “¿en qué condiciones puede la elección reducir las desigualdades de clase?” se ha de partir de una teoría integral de la agencia que conserve los puntos fuertes del paradigma culturalista al tiempo que permita incluir la posibilidad de elección racional.

De la propuesta de Hatcher destacamos la idea de la elección como proceso sociocultural continuo y la necesidad de incluir la elección racional entre las múltiples racionalidades asociadas a la elección. Sin embargo no estamos de acuerdo en la crítica que hace de Bourdieu, tanto por el determinismo que atribuye al concepto de habitus como a la supuesta exclusión que, desde su modelo, se hace de la elección racional, ya que ésta se

considera como una más entre las posibles formas de abordar las elecciones educativas y lo que se crítica es que se considere la única o principal forma de abordarlas. 209

Reay (2004) examina la noción de habitus en relación con la investigación en educación tratando de ver sus potencialidades y limitaciones así como la evolución del concepto en la obra de Bourdieu; también examina su uso en diversa investigaciones educativas, proponiendo su uso, más que como concepto, como herramienta que permite investigar las desigualdades, aunque cree que puede tener ciertas limitaciones para la raza y el género.

Entre las aportaciones realizadas en los últimos años a la investigación educativa desde una perspectiva bourdesiana en el ámbito internacional destacamos dos. La primera en Australia y la segunda en Islandia. En la primera, Laughland-Booÿ et al. (2015) parten del rechazo a la tesis de la creciente individualización que considera a las personas cada vez más responsables de su propio destino ya que creen que se ha sobreestimado la capacidad de elección especialmente de las personas ubicadas en las clases más desfavorecidas y que la decisión de ir a la universidad y las elecciones de carrera siguen estando fuertemente influidas por la ubicación de las personas en la estructura de clase por lo que la noción de habitus les permite situar las elecciones dentro de una rango de posibilidades mediatizadas por su posición en el espacio social. Al examinar las opciones de futuro de 50 jóvenes australianos que terminaron la secundaria encontraron mucha más homogeneidad entre los pertenecientes a clases altas, ya que la práctica totalidad no dudaba de su asistencia a la universidad, incluso aquellos con rendimientos académicos bajos; además no solían ser muy explícitos sobre lo que querían hacer, simplemente tenían claro que irían a la universidad. Sin embargo en los estudiantes de clase trabajadora las opciones eran mucho más variadas, desde dejar los estudios y trabajar hasta acceder a estudios universitarios, además encontraron una reflexión mucho mayor acerca de las diferentes opciones en las que se incluían consideraciones de carácter económico. Por lo que, aunque el discurso de la individualización y del esfuerzo personal en la consecución de objetivos estaba presente en todos los estudiantes, encontraron patrones de elección diferentes según la clase social: mientras que en las personas de clase baja había una reflexión sobre las posibilidades de elección basada en sus capacidades y posibilidades, en el caso de los estudiantes de clase media y alta las trayectorias elegidas dependían más del capital social de la familia siendo la universidad ”un destino casi predeterminado”(595); por lo que concluyen que es el habitus el que en mayor medida determina sus elecciones, sin embargo en los estudiantes de clase trabajadora la elección es mucho más reflexiva, lo que contradice otras investigaciones en las que se sugiere que cuanto mayor es el estatus mayor la reflexividad.

En la segunda investigación Vilhjálmsdóttir y Arnkelsson (2013) mediante análisis factorial encuentran en alumnos islandeses una clara influencia del habitus (medido a través de los gustos en diferentes ámbitos) en la elección universitaria por lo que concluyen que los resultados indican que “career choice is tied to leisure and cultural activities and that the choice of these activities is linked to social origin.”(589)

En España la mayor parte de la investigación sobre elecciones educativas se ha hecho desde la perspectiva de la TAR y/o el individualismo metodológico que se ha utilizado para explicar la desigualdad de oportunidades educativas (Martínez García, 2007; Fernández-Mellizo, 2015), las elecciones universitarias (Troiano y Elías, 2014; Troiano, 2015; García Andreu y Acebal, 2016; Troiano et al, 2017) y las elecciones al final de la enseñanza obligatoria (Bernardi y Requena, 2010; Bernardi y Cebolla, 2014; Elías y Daza, 2017). En algunos casos se comparan ambos enfoques con resultados desiguales. Pérez Tucho (1992) se plantea la elección de carrera Así lo expresa Gutiérrez (2002) al explorar la obra de Bourdieu :“es importante subrayar que la teoría del habitus no elimina del 209

todo la elección estratégica racional y la deliberación como modalidad posible de la acción destacando que el habitus “es el