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En el último año, junto con algunos docentes investigadores pertenecientes al nodo de Pen- samiento Pedagógico Contemporáneo de la Red distrital de Docentes Investigadores hemos estado desarrollando un ejercicio de apertura y tolerancia académica que nos ha permitido uti- lizar diversas posturas filosóficas y políticas a fin de pensar una categoría: Agenciamiento educa- tivo comunitario. Esta categoría como lo explica- remos en adelante, nos pareció muy interesante para movilizar la potencia de las comunidades escolares en su lucha por la autonomía, el bien- estar y la consecución de una educación más a fin con sus problemáticas, necesidades y deseos. Este interesante ejercicio académico inició con los esfuerzos por comprender la catego- ría de agencia que tiene una gran potencia para explicar los efectos de la innovación en las comunidades educativas. Partimos de la consideración que hace Andrea González según la cual, en la actualidad se han venido construyendo nuevas perspectivas que anali- zan la acción de los sujetos y las comunida- des desde un distanciamiento de la idea del

sujeto trascendental propuesto por la filoso- fía moderna. Estas perspectivas conciben la acción como aquella actividad que se desarro- lla en una trama de relaciones que se ponen en movimiento hechos y discursos de los seres humanos (Hannah Arendt).

Este carácter novedoso de la acción trastoca el orden o contexto normativo en el cual deviene (José Ema López), puesto que cada individuo trae consigo un milagro al mundo. De esta manera, las acciones se debaten entre lo posi- ble y lo imposible, es decir, su existencia cae en un espacio no necesario, no natural pero que por su carácter múltiple permite la subver- sión. Esta noción de acción se amplía con la idea según la cual la agencia no es propie- dad de un individuo sino es una interrelación de elementos de la realidad, de ahí que la responsabilidad no caiga exclusivamente en un sujeto, sino en la intersección o conexión de acontecimientos, agentes, prácticas, obje- tos y deseos, entre otros (Deleuze y Guattari). La agencia o su ejercicio: los agenciamientos permiten poner en funcionamiento las capaci- dades que residen en las personas y los colec- tivos humanos para lograr aquello que desean introduciendo efectos de novedad en los órde- nes establecidos al interior de los territorios que habitan. Esto por supuesto, nos lleva a pensar la innovación como un agenciamiento de las comunidades educativas en su búsqueda por introducir la novedad necesaria que permita transformar los problemas de la educación. Resumiendo, un Agenciamiento Educativo Comunitario (aeC) es una capacidad/acción

ejercida por la comunidad educativa en bús- queda de su mejoramiento, refiere a un tipo específico de acción política, a partir de la cual las capacidades residentes en la comu- nidad se ponen en acción para introducir ele- mentos de novedad que a su vez disparan trasformaciones subsecuentes en estos colec- tivos humanos.

Ahora bien, pensamos que no cualquier capa- cidad/acción podría entenderse como aeC,

pues, para introducir una novedad capaz de modificar un sistema, es necesario que la comunidad realice una serie de operaciones como las de concientización crítica, decons- trucción, resignificación y reconstrucción que la dotan de la potencia necesaria para introducir novedad y hacer que esta perdure generando los efectos deseados. He aquí una relación íntima entre agenciamiento e innovación. En sentido lato, se habla de innovación como un cambio que es capaz de ser introducido de manera sostenible en el tiempo en el área en el cual es producido. Por eso, hablar de innovación educativa refiere no sólo a la pro- ducción de ideas (creatividad), pedagógicas o didácticas interesantes o de inventos (crea- ciones didácticas), sino, sobre todo a proce- sos que sean capaces de generar alternativas de solución a problemáticas educativas que demuestren su capacidad para introducir nove- dad y encontrar sostenibilidad en el tiempo. Hugo Mauricio Rodríguez explica la con- cientización crítica como requisito de un aeC

desde una perspectiva fenomenológica al decir que es necesario acudir a la experiencia

fenomenológica y hermenéutica. La primera implica realizar una descripción del sentido mismo de la experiencia, dejando a un lado toda mediación teórica o conceptual, ya desde la hermenéutica se configura al sujeto dentro del contexto social e histórico. “La experiencia hermenéutica tiene que ver con la tradición. Es esta la que tiene que acceder a la experien- cia. Sin embargo, la tradición no es un simple acontecer que pudiera conocerse y dominarse por la experiencia, sino que es lenguaje, esto es, habla por sí misma como si fuera un tú” (Gadamer. 2003. p. 435). En consecuencia, las comunidades educativas se constituyen en la medida en que existen sujetos con la capa- cidad de actuar y comprender el entorno en el que existen. De acuerdo a ello, la formación de la conciencia crítica, esto es, la capacidad de pensar y actuar por sí mismo, necesita ser descrita desde la experiencia del sujeto con los otros sujetos.

A la concientización crítica le suceden proce- sos de deconstrucción como lo explica Adriana Rubiano, teniendo en cuenta que deconstruir en el ámbito de los educativo significaría apren- der a cuestionar, desde las bases, pero en sus propios términos, a la realidad misma, apartán- dose por fin de la tendencia a darla por hecha, para entrar a concebir unos sujetos que puedan aportar a la constitución de la misma, porque son capaces de encontrar otro tipo de relacio- nes no sólo entre significantes, sino en la forma misma de concebir lo real y que llevaría a que los sujetos se conviertan en agentes desenca- denantes de otro tipo de relaciones y efectos que, sin embargo, no pretendan encapsular la

verdad, pues ésta, según palabras de Derrida (1998) siempre escaparía a nuestros intentos inútiles por diseccionarla entre nuestros oscu- ros “laboratorios sociales”. Su inutilidad residi- ría en que lo real siempre escaparía al juego de los significantes, siempre es aquello que deambula, se escurre o toma otra forma ante nuestra mirada atónita. Lo interesante para el proceso deconstructivo reside en que, si no es posible encerrar la realidad en un juego de sig- nificantes y de relaciones normalizadas por los agenciamientos educativos vigentes, también será posible modificar esas relaciones desde el fondo y crear así otro tipo de agenciamien- tos que redunden en prácticas materializables. Sin embargo, no puede esperarse que en este juego deconstructivo las relaciones entre signi- ficantes den lugar a ciertas verdades que sim- plemente vengan a remplazar a las anteriores; el sentido de toda deconstrucción tendrá que ser consciente de que todo el tiempo se esta- rían creando otras posibilidades de relaciones y efectos entre los cuerpos, las ideas y las prác- ticas, o los agenciamientos de los que hablaba Deleuze (2013) y que nos recuerdan que en el campo de lo social, y, específicamente de lo educativo, las piezas con que se juega todo el tiempo se van trasformando y, que por tanto, siempre se debe estar presto a la deconstruc- ción y al cambio constante en que el sentido se va desplazando a través del lenguaje.

Alcanzar una conciencia crítica de la realidad y deconstruirla no es aún suficiente para hablar con propiedad de un agenciamiento educa- tivo comunitario efectivo y sostenible, a este respecto Andrés Cifuentes explica que para

que una institución educativa llegue a ser una comunidad educativa agenciada es preciso resignificarla, es decir, darle un nuevo signifi- cado a aquello que la constituye como tal: su horizonte institucional, sus acuerdos de convi- vencia, su organigrama, etc. Y la fuente de dicho proceso, insiste él, la podemos encon- trar en su thymos, o lo que es lo mismo, en sus energías políticas y morales fundacionales11_:

la idea de progreso subyacente a todo pro- yecto educativo y, la actualidad de su hori- zonte institucional, que hace del ´nosotros´ un agente participativo estructuralmente ten- diente a la acción. Todo esto bajo la configu- ración del contexto educativo como un mundo homeotécnico (solidario, libre y cooperativista) fundado sobre una ética acrobática, donde el cuidado de sí y el cuidado del otro son la norma de toda relación interpersonal dada en este ámbito racional.

Finalmente, reflexionando el cierre del ciclo que plantean los agenciamientos educativos comunitarios, Andrés Santiago Beltrán propone romper la jerarquía de los significados funda- cionales de la escuela y agenciar espacios- tiempo otros: “heterotopías” (Foucault, 1999), como apuesta de “reconstrucción”, lo cual no 11 Este concepto griego es tomado de Peter Sloterdijk, para quien en el contexto social actual es un término que refiere a todos los afectos del ánimo que tienen que ver con la afirmación de sí mismos, de los indi- viduos, o lo que es lo mismo, con el valor de sus per- sonalidades o caracteres: por lo que deben sentirse orgullosos.

implica podar el árbol institucional, ni minar su raíz, sino alejar la mirada y contemplar el bosque en busca de la hierba que albergar el motor de la transformación, pues es rizomá- tica: desborda el sujeto de enunciación y la acumulación de cosas y saber cómo lógica de reconocimiento social occidental. Desde prácticas localizadas en el ámbito escolar, es posible crear o potenciar otros campos de batalla por el reconocimiento. Esta perspec- tiva, permite pensar que la escuela no es sólo negación, sino la posibilidad de la liberación. “En el corazón de un árbol, en el interior de una raíz o en la axila de una rama, puede formarse un nuevo rizoma” (Deleuze; Guattari, 2002, p.20).

Innovación Social Educativa como aec

Cuando la Innovación educativa es vista como Agenciamiento Educativo Comunitario, cobra una nueva y más potente dimensión que la hace comprender como una herramienta, para producir incremento de agencia en los miembros de la comunidad educativa y por su puesto en toda ella misma lo que le permite, no sólo enfrentar la transformación positiva de sus problemáticas educativas sino ganar en autonomía y por tanto en la capacidad de decidir sobre su destino.

La Innovación Social Educativa (ise), (Acosta:

2016), es una metodología novedosa con la que hemos venido trabajando los procesos de innovación en las comunidades educativas desde una postura que supera los efectos de

la trivialización, tecnofilia y tecnocratización en las que se le ha querido hacer caer. La ise

tiene como propósito central usar la innova- ción como herramienta para la generación de agencia en las comunidades educativas y por tanto desde el enfoque de los aeC plantea

cuatro grandes procesos:

• Concientización crítica: busca hacer que las comunidades educativas cobren con- ciencia de sus potencias/falencias. En este proceso se desarrolla una serie de acciones para visibilizar las problemáti- cas educativas existentes y priorizar una a fin de innovar sobre ella.

• Deconstrucción: busca desagregar los elementos constitutivos del problema, develar como funciona y desnaturalizar su existencia. Incluye acciones de caracteri- zación profunda que permiten una com- prensión profunda de la problemática sobre la que se está innovando.

• Resignificación: busca crear nuevas lógicas de encuadre del problema para desde allí emerjan ideas creativas y nove- dosas. Plantea acciones como el reenfo- que y la ideación disruptiva.

• Reconstrucción: busca generar posibili- dades para poner a prueba la efectivi- dad y sostenibilidad de la Innovación. Incluye acciones de prototipado, pivo- taje y finalmente la institucionalización de la innovación.

Las comunidades de práctica