Analysis of Model Performance and Errors

Esta función implica todos los logros relacionados con el comportamiento, con las relaciones con el otro, con la vida en sociedad en general, es decir con los objetivos de aprendizaje del campo socio-afectivo (en un sentido amplio) que permiten al alumno encontrar progresivamente su lugar en el contexto escolar, familiar, cultural, nacional y global. Es en este contexto que se encuentran igualmente todos los aspectos relacionados con la salud y la higiene. Se puede abordar estos aspectos de manera sistemática en un texto escolar de ciencias, en un texto de educación social y familiar con el fin de desarrollar los comportamientos y los hábitos específicos. Esta función se aprecia como prioritaria en libros de texto escolar con énfasis en educación cívica o educación ciudadana. Aquí es necesario que el docente utilice el texto escolar como soporte para desa- rrollar los saber-ser, y no tanto como soporte en la restitución de comportamientos previamente escritos (saber-repetir). Se puede igualmente abordar estos aspectos de manera ocasional en otros textos escolares de lectura en primaria o en un texto de ciencias naturales, ante todo para sensibilizar antes que para desarrollar comportamientos. A esta función se alude de manera secundaria en los textos escolares de estos saberes, pero los de ciencias sociales, incluyendo en un sentido amplio los desti- nados a la educación cívica, deberían potencialmente ocuparse de esta función de manera explícita. De hecho, prácticamente todos los textos escolares apuntan a este función de manera

secundaria, porque ellos contienen todos un cierto número de valores, a veces de manera inconsciente, por ejemplo, la problemática de los estereotipos y las identidades culturales en los libors de texto escolar.

HERRAMIENTA

Según Cohen-Azria (2007:157-162), una herramienta puede ser definida en las situaciones de enseñanza y de apren- dizaje como un dispositivo material o un artefacto que sirve en estas situaciones. Así, el tablero, los cuadernos escolares, los libros de texto escolar, los computadores, los mapas geográfi- cos, el compas, las flautas…. pueden ser considerados como herramientas. Los estudios que surgen de la pedagogía han interrogado estos elementos para trabajar sobre sus funcio- namientos en clase. Cuando los didactas se apropian de esta noción, la articulan a cada enseñanza disciplinaria: se habla entonces de herramientas de enseñanza del español, de las matemáticas, de las ciencias…

La definición de herramienta de aprendizaje permite reunir elementos muy diferentes que pueden ser categoriza- dos según diversos principios. Se puede así dividirlos en dos clases a partir de su lugar de concepción. En la primera, se puede clasificar aquellos que son concebidos para la escuela: los libros de texto escolar, por ejemplo, son las herramientas fundamentalmente escolares, que no tienen existencia fuera de las situaciones de enseñanza y de aprendizaje; entre estas herramientas, algunas, como los cuadernos o el tablero, sirven a diversas disciplinas, mientras que otras son específicas de ciertas enseñanzas. Se puede clasificar en una segunda clase, las herramientas concebidas fuera de la escuela y transforma- das por ella: las imágenes biomédicas (como las radiografías o las ecografías), por ejemplo, han sido desarrolladas para los usuarios de los servicios médicos, pero se han transformado para convertirse en herramientas de enseñanza y esta necesa- ria transformación del objeto asegura la posibilidad de un uso escolar; las obras literarias, los artículos de prensa e incluso

los programas informáticos de texto pueden reunirse en esta categoría.

Otras clasificaciones pueden ser planteadas: herra- mientas antiguas/recientes, herramientas específicas para cada disciplina/herramientas transversales, herramientas del alumno/del docente. Según las diversas clasificaciones pro- puestas, cualquiera que sea la categoría, las herramientas son consideradas para participar en la enseñanza y aprendizaje de la disciplina implicada. Ellas no pueden en consecuencia ser defini- das únicamente por sus características físicas sino también por su uso y las prácticas asociadas deben ser tenidas en cuenta. Esta apertura en us definición permite integrar la enseñanza, los alumnos y los padres de los alumnos que pueden a su vez manipular los mismos objetos físicos. La herramienta no impone siempre una práctica particular, cada uno puede aprehenderla de manera según su posición y las funciones que le atribuye. ¿Es en este caso el mismo objeto didáctico? Sin duda alguna, el objeto físico no cambia pero tener en cuenta las acciones del sujeto, las funciones acordadas a la herramienta hacen variar las características de su definición: es el caso, por ejemplo, del cuaderno escolar, cuyo uso difiere según los docentes y/o las enseñanzas, pero también según los actores (docentes, alumnos, padres que no se dan el mismo uso); otro ejemplo: la regla graduada, empleada en matemáticas para medir, puede ser empleada solamente en otras materias para subrayar o para seguir las líneas de un texto durante su lectura. La herramienta será entonces aprehendida más allá de su existencia física, integrando los gestos, las prácticas y las representaciones que le son asociadas por los diferentes interventores en las situa- ciones de enseñanza y aprendizaje. La herramienta puede ser objeto físico, psicológico o simbólico, no obstante, determinar los límites de su definición no es fácil.

Se aprecia entonces que existen una variedad consi- derable de elementos detrás de la apelación herramientas. Es por esto que una de las tareas importantes de los didac- tas podría estar en la especificación de esta noción y en la

construcción de las categorías operatorias en su campo de investigación.