A riesgo de simplificar demasiado, mi propia definición de trabajo de la pedagogía crítica nace de la historia intelectual del discurso, y sin embargo difiere de él de modo significativo. La historia, tal y como yo he llegado a entenderla, tiene dos trayectorias distintas (Giroux, 1992). Podría decirse que la primera definición surge de los primeros días del desarrollo teórico del discurso: la pedagogía crítica es un modo de ver, de analizar y de inter- venir en operaciones de poder en el interior de diversos lugares de apren- dizaje, más en concreto en las escuelas; es una teoría crítica de la educación que nace de la necesidad de comprender mejor cómo la educación, dis- frazada de políticas educativa, la pedagogía, el desarrollo curricular y la eva- luación oprimen, marginan y acallan a los estudiantes, especialmente a aquellos y aquellas que proceden de la clase obrera. Se preocupa particu- larmente por los asuntos de (falsa) conciencia y de hegemonía capitalista. Adherida a la dialéctica, trata también de comprender cómo los alumnos y alumnas, así como los educadores y educadoras, resisten la dominación que se esconde en el currículo, en la evaluación, en las prácticas normativas de transmisión de conocimiento y en los estándares de comportamiento.
La segunda definición, que en cierto nivel puede entenderse como una extensión de la primera, aunque es también en cierto sentido una desviación y una reescritura de aquella, dice que la pedagogía crítica con- verge con los estudios culturales (Giroux, 1992). De este modo, la escola- rización como foco fundamental de educación y como criadero del mito social se reemplaza con la crítica continuada de la cultura popular, de la producción cultural alternativa, del desarrollo de esferas públicas alterna- tivas, de los medios de comunicación corporativos, del consumo, de la subjetividad postcolonial, del racismo, de la represión sexual y de la super- vivencia ecológica. Hay un giro decididamente cultural y discursivo en esta articulación de la pedagogía crítica. Teorizadas como centros importantes de la pedagogía pública, estas esferas de producción de conocimiento representan formaciones fundamentales de aprendizaje y, como tales, son los lugares estratégicos en que se libran las batallas por el poder, la auto- ridad y la conciencia.
El problema de la primera definición es la totalidad. Trata de ser una ambiciosa teoría radical, que proporcione respuestas, en último término, a las cuestiones sobre escolarización y opresión. Pero las vidas de la gente, y los problemas que experimentan a ras de suelo no saben nada de eso de «en último término». Una teoría de este tipo puede parecer muy distante de las complejidades y contradicciones de la vida obrera. Esta posición se debate bajo el peso de la propia ideología, ya que, aunque sea cierto que las ideolo- gías dan forma a la vida cotidiana, no está tan claro que las soluciones a los problemas provocados por la ideología puedan encontrarse en la ideología.
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Hasta que podamos enseñar a la gente a utilizar la teoría de modo que les ayude con sus problemas y preocupaciones inmediatos, ya sean de la vida pública o privada, las grandes cuestiones teóricas no sólo se disolverán en la abstracción, sino que podrán provocar, al menos potencialmente, alienación y amargura en torno al propio proceso de teorizar. El rechazo al intelectua- lismo de los educadores y educadoras, que tanta frustración provoca en muchos de los que trabajan en el interior de esta trayectoria de la pedagogía crítica, procede, en parte, de ciertas formas de producción intelectual, en concreto de aquellas que no son capaces de dirigirse de modo efectivo a las necesidades de aquéllos y aquéllas a los que la teoría pretende ayudar.La segunda definición sufre, a mi parecer, de un problema distinto; también afirma conocer el lugar en el que se encuentra, y por qué está allí, y sin embargo el terreno teórico sobre el que descansa y el futuro que pro- nostica, son, en sí mismos (por su propia construcción), inestables. Aunque esto podría convertirla en una teoría más sensible en términos de su pers- pectiva localizada, lucha por una parte por articular un proyecto social que va más allá de la pragmática, mientras que, por otra parte (irónicamente), parece con demasiada frecuencia puramente académica en su pragma- tismo. Marginada en el terreno académico, esta articulación de la pedago- gía crítica o de los estudios culturales ha perdido también su capacidad para ayudar tanto a la gente oprimida como a otra gente que lucha por un sen- tido de humanidad bajo las enormes fuerzas deshumanizadoras del capita- lismo, del nacionalismo, de la supremacía blanca, del patriarcado, de la heterosexualidad normativa y de la democracia al estilo occidental.
Al igual que los estudios culturales, la pedagogía crítica ha evolucio- nado hasta convertirse en una teoría cuyas fronteras disciplinares no están muy claras, algo que por sí mismo no es malo. Y sin embargo a mí me parece que hemos perdido, como consecuencia, un sentido claro de qué significa ser pedagógicamente crítico en la teoría y en la práctica. De hecho, la fluidez de nuestra época postmoderna y globalizada hace que la pendiente del criticismo parezca muy resbaladiza. Tornamos posiciones sin quedarnos quietos. Criticamos ideologías mientras tratamos, algunos de nosotros, de evitar convertirnos en ideológicos. La naturaleza de ese «noso- tros» indica un cierto grado de exclusividad, y sin embargo aspiramos a lograr un grado mayor de inclusión. Hablamos supuestamente con las víc- ti mas de la opresión, pero con un lenguaje que a menudo no comprenden. Las contradicciones, según se ha defendido, pueden ser un buen combus- tible para el desarrollo intelectual, ya que apuntan dialécticamente hacia una nueva conciencia, y sin embargo nuestras propias contradicciones parecen a menudo capaces de aplastar muchas de las declaraciones que se han hecho con las mejores intenciones. La falibilidad y el fantasma de la falta de garantías le muerden los talones a lo que se afirma que debería
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PEDAGOGÍA CRITICApolítica, en lo económico, en lo social, en la cultura y en la pedagogía resulta abstracta, confusa, y se pierde la perspectiva; es frecuente que ignore, o que infravalore, las profundas contradicciones emocionales y psi- cológicas que hacen que la óptica de la dominación derive hacia otra óptica distinta, la de la liberación improbable. Desde abajo, las fuerzas sociales se imbrican en patrones de discurso, modos de interacción y pensamiento que parecen completamente personales, internas, como los patrones de com- bustión del motor de una Harley V-Twin; perfectamente imperfectos. En esta época neoliberal en la que vivimos, lo social termina siendo únicamente personal, del mismo modo que lo individual se desgaja en cuerpo y alma de todo lo que podría ofrecer una alternativa a las profundas frustración y ato- mización psíquicas de la persona. Según Camaroff y Camaroff:
[Con este vocabulario] no es sólo que lo personal sea político. Lo personal es la única política que existe, la única política con un referente tangible o con una valencia emocional. Por extensión, las relaciones interpersonales... representan, por metonimia, las fuerzas todavía informes que amenazan el mundo tal y como lo conocemos. La acción se organiza en estos términos privatizados, y es así tam- bién como la experiencia de desigualdad y antagonismo toma forma signi- ficativa. ( Camaroff y Camaroff, 2001, p. 14)
Tal vez sea por eso por lo que estamos observando desde algunas esquinas del espectro crítico un intento de reestablecer un centro, para detener la avalancha o, dicho de otro modo, para volver a teorizar la peda- gogía crítica como un discurso radical (es decir, marxista). Desde esta pers- pectiva, la pedagogía crítica, que en algún momento fue un discurso radical, ha perdido los dientes y la capacidad de morder. Con el reconoci- miento de que la reforma económica y educativa no debe descartarse sin más, ni yuxtaponerse de un modo ordinario al trabajo «radical», da la impresión de que hace falta darles un buen empujón a las reformas y a los reformistas para llevarlos hasta el límite de «las relaciones sociales y eco- nómicas burguesas». Peter McLaren, Gregory Martin, Ramin Farahmand- pur y Natalia Jaramillo afirman:
A la vista de esta intensificación actual de las relaciones capitalistas globales y de la permanente crisis estructural (más que un cambio en la naturaleza del propio capital), necesitamos desarrollar una pedagogía crítica que sea capaz de incorporarse a toda la vida social y no tan sólo a la vida en el interior de las aulas de las escuelas. Necesitamos, dicho con otras palabras, desafiar a las rela- ciones sociales capitalistas sin dejar de reconocer la incapacidad del capital glo- bal, determinada estructuralmente, para compartir el poder con los oprimidos y oprimidas, su incrustación constitutiva en relaciones racistas, sexistas y homó- fobas, su relación funcional con el nacionalismo xenófobo, y su tendencia hacia
el imperio. Significa reconocer la dependencia de la derecha educativa respecto del mismo objeto de su negación: el capital. Significa luchar por el desarrollo de
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un concepto lateral y policéntrico de una diversidad de alianzas anticapitalis- tas con el objeto de decelerar el movimiento metabólico del capitalismo, con el objetivo final de detenerlo por completo. Significa desarrollar y fomentar una filosofía educativa construida para resistir a la «capitalización» de la subjeti- vidad, una pedagogía que hemos llamado (siguiendo a Paula Allman, la edu- cadora marxista británica, 2001) pedagogía crítica revolucionaria. ( McLaren y otros, 2004, p. 139)
Una pedagogía crítica revolucionaria trata de reforzar lo que ella misma identifica como «the runny
yolk
(«yema líquida») de la pedagogía crítica». The runny,, yolk se caracteriza por todas y cada una de las teorías deeducación y escolarización que afirman ser críticas sin ser, en primer lugar, y ante todo, anticapitalistas y prosocialistas. De este modo, the runny yolk de la pedagogía crítica revolucionaria es anticapitalista y prosocialista, mien- tras que otras teorías de cambio social v educativo basadas, por ejemplo, en teorías y prácticas antirracistas o antisexistas, no son «críticas» per se, y tampoco, siguiendo este razonamiento, revolucionarias. Desde esta pers- pectiva, uno de los papeles de la pedagogía crítica revolucionaria con- siste en «formular principios de solidaridad con nuevas redes de órganos de participación popular, lo que incluye movimientos sociales que abo- gan por prácticas antirracistas, antisexistas y antihomófobas mientras, al mismo tiempo, profundiza en su proyecto anticapitalista» (McLaren y otros, 2004, p. 10).
A pesar de que comprendo la necesidad y el deseo de consolidar un discurso que en los últimos tiempos se ha diluido por culpa de las reformas y reformistas de mente liberal, me preocupa el regreso de un discurso neo- marxista, aunque se trate de un discurso que reconoce de mala gana la significación de las fuerzas culturales y de las bioidentidades para la repro- ducción de relaciones económicas y sociales. Para mí, el regreso a un cen- tro neomarxista es una señal de una crisis de la imaginación en el imaginario crítico. ¿Acaso no hay otro modo de intervenir de forma radi- cal en la hegemonía del capital global que con la resurrección de ideales socialistas sacados de las cenizas del siglo xx, ideales que rechazan, en un nivel significativo, el deseo anarquista de libertad individual, de expresio- nes radicalmente únicas de imaginación? ¿No existe otra manera de volver a teorizar la pedagogía crítica que atrincherándose en un discurso cuyas contradicciones y lagunas lo convierten en una herramienta sin filo, aun- que peligrosa, de la economía política (como contraste al capitalismo) y que sin embargo, al mismo tiempo, hace que no sea una buena elección para teorizar un futuro especulativo complicado por el desarrollo de las nuevas tecnologías, de la integración y la segregación culturales, de las identi- dades de la diáspora, de las subjetividades cosmopolitas, de nuevas forma- ciones psíquicas basadas en nuevas relaciones espaciales y temporales, de
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PEDAGOGÍA CRITICAgeografías genéticas, de las fracturas o la integración entre lo religioso y lo político y de la degradación ecológica?
Estas complicaciones, como las estoy llamando, me llevan a alinearme con intelectuales como Maxine Greene y Noaria Chomsky que rechazan «marcos racionales inclusivos en los que todos los problemas y todas las incertidumbres pueden resolverse. Lo único que podemos hacer... es culti- var nuevas formas de ver y diálogos múltiples en un mundo en el que nada sigue siendo igual» (Greene, 1995, p. 16). Esto no significa que no haga- mos nada a la vista de la opresión, la hipocresía y el fascismo, sino que es más bien un reconocimiento de que la experiencia está fracturada y es múl- tiple, y que no sabemos quiénes serán los sujetos de las revoluciones que sin duda llegarán. De este modo, debemos ser diligentes en nuestro rechazo a las certezas (sean nuestras o de otros), y sin embargo inflexibles en nuestro compromiso con el rejuvenecimiento de la imaginación, de un modo que convierta a la libertad, siguiendo el ejemplo de Erich Fromm, en algo más que una simple vía de escape de los regímenes opresivos de pensamiento y comportamiento; debería convertirse también en nuestra bandera de realización social e individual. Debemos conseguir que la liber- tad sea irresistible en un mundo en el que la resistencia a la libertad se fomenta bajo la forma del miedo y de la promesa de seguridad y comodidad. Una de las formas de lograr esto es creando las condiciones, por localiza- das que sean, para que la gente imagine con libertad qué aspecto pueden tener distintas concepciones de libertad bajo diversos órdenes históricos.
Un día de 2001, en Penn State, Henry Giroux dijo en público que da la impresión de que nos resulta más fácil imaginar el fin del mundo que el final del capitalismo. De hecho, para algunos, el fin del capitalismo signifi- caría el fin del mundo. Pero si esta afirmación resulta tan provocadora es, me parece, porque crea un espacio para una resignificación del imaginario crítico. En lugar de yuxtaponer estos dos finales posibles, ¿qué podría sig- nificar pensar en su relación de un modo dialéctico? ¿Cuál podría ser el aspecto de nuestro mundo, en lo cultural, en lo social, en lo político, en lo económico, después de su fin? Dicho de otro modo, ¿qué hay después del fin de nuestro mundo? ¿Y si el proyecto de la pedagogía crítica no fuera el fin del capitalismo ni la radicalización del la democracia (ambos son proyec- tos apoyados por las categorías establecidas de lo real) sino el fin del mundo tal y como hemos aprendido a conocerlo?
Esta cuestión exige responder a otra pregunta de la misma importan- cia, una segunda pregunta que debe tomarse en consideración antes de poder formular la primera. Es ésta, acaso hemos perdido la capacidad (si es que la hemos tenido alguna vez) de imaginar algo más allá de lo que conocemos? Si podemos trascender aquello que ya conocemos, ,:se tratará de un proceso que pueda beneficiar a la gente que sufre en su persona las implicaciones de las fuerzas impersonales, y a menudo violentas, que rigen
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la sociedad, la política, la economía y la cultura? Se trata de una pregunta fundamental, de una pregunta radical, sobre la que descansa la totalidad del proyecto; porque si se convierte simplemente en otro ejercicio teórico, entonces no se puede defender que se trate de un rejuvenecimiento o una resignificación de nada, y mucho menos de un imaginario colectivo.Una reescritura de las categorías de lo real, en un intento de darle un empujón a la imaginación, debe ofrecer a la gente real, en último término, herramientas reales para que pueda (podamos) conseguir que su (nuestra) vida sea más libre en situaciones reales. Esto no quiere decir, sin embargo, que todo el trabajo intelectual debe ser reducido o trasladado de inme- diato a algún tipo de práctica política para tener importancia. Esto resulta particularmente cierto para el trabajo de la imaginación. Así, su relevancia no debería compararse con lo que hace un martillo con un clavo, sino con las posibilidades que genera, ya sea en la imaginación o en tierra firme.
Permitidme que proponga como hipótesis lo siguiente: si somos incapaces, en cuanto a la imaginación, de ir más allá de lo que conoce- mos (las categorías de lo real), entonces la pedagogía crítica morirá de la forma más tonta, ya que habrá renunciado a su autoridad por sueños caducos, mientras el futuro se mira con impaciencia en un espejo vacío. Porque no es la razón, ni siquiera el reconocimiento de que la afectividad representa un papel significativo en la conciencia, lo que puede liberar a la pedagogía crítica en concreto, y a la teoría en general, de su propia indolencia, sino la idea de que sólo la propia imaginación puede sacar al imaginario crítico de su celda húmeda y oscura. La resolución de esta paradoja ocupa el centro de una posible comprensión de cómo podernos empezar a reescribir las categorías de lo real en un intento de construir e investigar realidades alternativas, en las que poder vivir o gracias a las cuales poder vivir.