APPLYING THE MULTIDISCIPLINARY MODEL TO DIFFERENT APPLICATIONS OF CONTEXT-AWARE

Las modificaciones de las dinámicas sociales, económicas y políticas, tal y como se ha ido perfilando a lo largo del texto, han generado y generan, nuevas necesidades formativas para dar respuesta a los nuevos escenarios profesionales, así como a los diferentes perfiles profesionales que van emergiendo a la par de los primeros.

Sería poco operativo y un tanto reduccionista para el buen desarrollo y equilibrio social, laboral y formativo pensar que se puede dar respuesta a dichas necesidades con planteamientos curriculares y metodológicos poco contextualizados, ya que éstos no permiten extrapolar dicha formación ni aprendizajes a la práctica profesional real.

Obviamente las generalizaciones no son justas y resultan una simplificación de una realidad tan diversa y cambiante como la nuestra, pero se podría decir que el planteamiento anterior de la universidad no ha resultado ser el óptimo para el desarrollo competencial de los alumnos en proceso de formación universitaria. Con la creación del EEES y su profundo convencimiento de que es necesario encaminar la formación hacía la competencia profesional, se discuten elementos de mejora para superar algunas debilidades del sistema tradicional como por ejemplo, su orientación hacia una formación específica o áreas de trabajo que posteriormente no sean demandadas o cuyos contenidos no coincidan con las cambiantes demandas en términos de empleabilidad.

Llegados a este punto se plantea la necesidad de formar a los alumnos con el fin de que se an c apaces de resolver pr oblemas a lo largo d e la vida, cosa que no quier e decir que se a e n la universidad donde se e nseñan c ompetencias, sino que e s esta institución (entre otr as) la que de be fo rmar en pr o de l desarrollo competencial, ofreciendo estrategias, oportunidades, recursos, etc. a cada individuo para que sea éste quién las desarrolle con posterioridad en el escenario profesional donde se ubique, por tanto, temporal y espacialmente contextualizadas.

Se considera necesario que la universidad, mediante el desarrollo de los currícula, potencie, fa cilite, oriente, asesore, guíe, e tc. a los estudiantes con e l objetivo de que éstos sean capaces de gestionar, optimizar y utilizar los recursos propios así como los del contexto de manera que puedan dar respuesta a situaciones- problema determinadas, ya qu e e s cuando la formación se or ienta, no sólo en ba se a pe rfiles de c ompetencia previamente identific ados, sino también organiza pr ocesos de e nseñanza/aprendizaje orientados a la generación de sa ber, saber ha cer y saber ser, y su movi lización para enfrentar nuevas situaciones, cuando se estará ante un proceso de formación basado en competencias (a partir de Vargas, Casanova, & Montanaro, 2001).

Así pues, cuestiones c omo la a daptabilidad, ope ratividad, polivalencia, autodeterminación y el desarrollo integral del individuo resultan de capital importancia en la concepción de la formación basada en competencias que aquí se defiende.

Es im portante también a la hora de diseñar y pl anificar la formación basada e n competencias y por tan to, aludir a ello e n este a partado, a las clasificaciones de competencias que podemos encontrar en la literatura actual. Seguidamente se muestran algunas de estas clasificaciones.

En primer lugar, se muestra una clasificación, a nuestro entender, que parte de un enfoque más general o mejor dicho, que b asa s u c lasificación en tér minos de ma yor alcance y a barque. S e tra ta de la presentada por Guerrero (1999) que c lasifica las competencias de la siguiente manera:

Competencias Básicas: comunes a todas las ocupaciones e imprescindibles para incor porarse a l mer cado de tra bajo. Facilitadas en los procesos de educación básica y formación inicial.

Competencias T écnico- Profesionales: e specíficas de una pr ofesión y q ue vienen f acilitadas por la for mación específica (p rofesional u oc upacional). Pueden ser técnicas, metodológicas, sociales y/ o participativas.

Competencias T ransversales: s on las comunes en una d eterminada r ama o familia de pr ofesiones u oc upaciones de pr oducción y/ o se rvicios. Por ejemplo las competencias de la familia profesional de la ingeniería.

Competencias C lave: s on las e senciales en las nue vas formas de organización del trabajo. Aque llas que pe rmiten aplicar conocimientos y capacidades en las situaciones de trabajo.

Tal y como se comentaba, esta clasificación es quizá algo genérica, procedemos a presentar otra, a nuestro entender, algo más concreta basada, fundamentalmente, en los niveles de for mación en los que se adquieren. S e tra ta de la que nos of rece Me rtens (1997):

Competencias Genéricas: relacionadas con los comportamientos y actitudes profesionales propios de diferentes ámbitos.

Competencias Espe cíficas, re lacionadas con los aspectos técnicos directamente relacionados con una oc upación e specífica y no son tan fácilmente transferibles a otros contextos profesionales.

Competencias Básicas : que se a dquieren e n la fo rmación básica y q ue permiten el acceso a un determinado puesto de trabajo.

El tercer y último ejemplo es la clasificación que aparece en el Proyecto Tuning (2000), en el que se integran unas 150 universidades europeas, con el fin de orientar el acceso al Espacio Europeo de Educación Superior, adopta la nomenclatura de Mertens (1997) y clasifica las competencias en específicas y genéricas (en este caso, se prescinde de las básicas).

Competencias Específicas: se relacionan con los conocimientos y prácticas concretos de cada á rea temá tica, ti tulación o c arrera (utilización de aplicaciones infor máticas de análisis e stadístico, re alización de pl anos, programación en Cobol, extirpación quirúrgica del apéndice, etc.) y aquellas que pue den c onsiderarse genéricas o transversales. Se re quieren e n e l ejercicio cualquier ti tulación o c arrera y se consideran im portantes por ciertos grupos sociales (c omunicación verbal y e scrita, pensamiento analítico y sistémico, resolución de problemas, creatividad, etc.).

Competencias Ge néricas se c lasifican, a su vez, e n tre s tipos de competencias:

- Instrumentales_{: que se de finen c omo competencias que ti enen un a}

función instrumental. Entre e llas se inclu yen las cognitivas, las metodológicas, las tecnológicas y las lingüísticas.

- Interpersonales: que se definen como competencias sociales relacionadas

con las habilidades interpersonales, la capacidad de trabajar en equipo o la expresión de c ompromiso ético/social. Estas competencias tienden a facilitar los procesos de interacción social y la cooperación.

- Sistémicas o Int egradoras: son las que conciernen a los sistemas como

totalidad. C abe de cir que e stas c ompetencias requieren como base la adquisición previa de competencias instrumentales e interpersonales. Habiendo presentado estas clasificaciones de competencias es cuando se requiere presentar la definición de lo que se entiende por for mación basada en c ompetencias, dado que e s el enfoque for mativo que rig e n uestro sis tema a pa rtir del cual se estructuran los currícula, la docencia, etc. resultando se r, tal y como afirma Tobón (2006), el centro de los cambios y transformaciones de la educación actual tales como:

El cambio del énfasis de los conocimientos conceptuales (saber) al enfoque centrado al desempeño integral ante actividades y problemas. Esto implica trascender el e spacio de l c onocimiento teórico como c entro del qu ehacer

educativo y dirig ir la mi rada ha cia el desarrollo int egral donde que dan incluidos también el hacer y de ser.

El paso del conocimiento a la sociedad del conocimiento, que sig nifica la necesaria contextualización de la formación en lo local, regional, nacional e internacional e rgo de la for mación y a ctualización de docentes y disce ntes para ir más a llá de l a simple asimilación de c onocimientos tratando de alcanzar la dinámica de búsqueda, selección, comprensión, sistematización, evaluación, creación, aplicación y transferencia.

El salto de la enseñanza al aprendizaje: el enfoque de formación basada en competencias implica que el aprendizaje comienza a ser el centro del proceso formativo (más que la e nseñanza). Implícitamente e sto supone que e l docente debe invertir menos horas en preparar discursos y más en preparar material que favorezca y facilite el aprendizaje de sus e studiantes, lo c ual resta íntimamente ligado al sistema de créditos ECTS que no sólo contempla el trabajo del aula sino que también abarca lo dirigido y lo autónomo.

Así pues, todos e stos e lementos nos muestran, nue vamente, la necesidad de replantear una pe dagogía diferente que pe rmita s uperar los métodos de formación tradicionales.

En la tabla que sigue (Tabla 5) quedan recogidos algunos de estos aspectos:

Tabla 5. Relación de modelos y cambios entre una formación tradicional y basada en competencias. A

partir de Vargas, Casanova y Montanaro, 2001

Formación Tradicional Formación basada en competencias (dirigida a la empleabilidad)

- Larga duración

- Currícula poco actualizados

- Rigidez en la estructura

- Basada y centrada en el saber docente

- Pasividad del estudiante; éste básicamente memoriza y repite - Formación de habilidades y destrezas - Flexibilidad en la formación: contenidos y estrategias en un entorno flexible

- Atención y adaptación a los requerimientos discentes

- El discente es un agente activo: el protagonista del proceso que investiga, aporta, analiza, etc.

- Centrada en la formación integral de la persona

Es también interesante como se reflexiona en torno al nivel de dominio de estas competencias, o mejor dicho, el nivel de dominio que las personas tienen de cada una de ellas. Sin embargo, independientemente del nivel de dominio que la persona tenga de la competencia tendrá que demostrarla “en base a lo que hace” en la práctica.

Se hace necesario incluir el concepto de evaluación de las competencias y lo que ello implica, aspecto que se tratará en el bloque correspondiente de este proyecto.

En esta misma línea referente a la evaluación y puesta en marcha de las competencias, finalizamos este bloque parafraseando a Tejada (2005) que afirma que la mejor forma de desarrollar las competencias es articulando formación y experiencias, no sustituyendo una por la otra, es por ello que habría que reivindicar concienzudamente la transformación del Prácticum en aras de optimizar y dotar de mayor calidad dicha estructura.

Por todo lo presentado anteriormente, se observa que la gestión de la formación por competencias requiere, no únicamente el reflejo de dichas competencias, sino el pensar y facilitar escenarios donde éstas puedan ser activadas por los sujetos y evaluadas por el agente que corresponda (pudiendo ser el mismo sujeto).

Son múltiples las formas que puede adoptar la formación, entendida como el diseño global de la ruta formativa, sin embargo, desde la perspectiva que adopta esta investigación, se enfatiza en la estructura modular que permite a los sujetos el trabajo por bloques temáticos que, a su vez, computan una serie de competencias específicas a la formación y mediante los cuales se va dibujando su perfil profesional. El hecho de no segmentar el contenido en cápsulas individuales permite al sujeto ver con mayor claridad los indiscutibles nexos entre unos y otros bloques formativos, promoviendo así una visión global y una formación integral e integrada en el contexto profesional. En esta línea y en cuanto al diseño curricular desde un modelo de descripción y normalización de competencias sistémico-complejo, Tobón (2008) propone unos ciclos propedéuticos concebidos como alternativa en el diseño curricular por competencias. Esta propuesta de formación por ciclos propedéuticos se caracteriza por brindar al estudiantado la posibilidad de realizar un programa determinado mediante fases o ciclos. Cada una de estas fases o ciclos le es acreditada al estudiante, así, se promueve y facilita la inserción laboral-profesional. Del mismo modo, el realizar uno de estos ciclos propedéuticos permite al sujeto no sólo desarrollar ciertas competencias, sino que también, le ofrece la posibilidad de seguir su formación en ciclos posteriores más avanzados. Es importante, tal y como apunta Tobón (2008), que estos ciclos estén debidamente delimitados y que a su vez, dispongan de elementos de articulación.

Otro factor en el diseño de formación por competencias es la definición de niveles de logro, la gradación del dominio de determinada competencia que se plantea alcanzar en cada curso, bloque, asignatura, etapa. Esta gradación forma parte también del diseño curricular, implicando a su vez, el preparar estrategias tanto metodológicas como evaluativas que den respuesta a diferentes niveles previamente definidos. Para ello, pueden ser utilizados diversos instrumentos como rúbricas, que ofrecen la posibilidad de establecer una relación directa entre indicadores y niveles de logro para cada competencia o conjunto de ellas previamente definido.

Tal y como queda reflejado en este apartado, el planteamiento de la formación basada en competencias abarca diversas variables y procesos, los más relevantes de los cuales, se describen en este bloque: la identificación de competencias y su evaluación.