Atendiendo a la revisión de literatura y los antecedentes expuestos en la delimitación del problema de investigación, se requiere comprender los procesos reflexivos que se dan en cada uno de los actores de la tríada, durante las prácticas pedagógicas de formación inicial (Darling-Hammond, 2006; Douglas & Ellis, 2011; Frick et al., 2010; Pedro, 2006; Zeichner, 2010). En Chile la investigación debe avanzar a través de estudios profundos por especialidad (Cisternas, 2011; Treviño, Donoso & Bonhomme, 2009), y en particular, las componentes didácticas y epistemológicas hacen que la formación de profesores de ciencias requieran la mejora de las prácticas a través de la reflexión (Cofré et al., 2015; Laughran, 2014; Wallace & Laughran, 2012; Mellado Jiménez, 2003; Padilla & Pedreros, 2011).
Las prácticas pedagógicas de formación inicial tienen dimensiones observables y medibles en función de: los escenarios en que se encuentran (escuela y universidad), los sujetos (profesor en formación, profesor tutor y profesor guía), los conocimientos con los que interactúan (de tipo teórico o empírico) y los niveles de práctica que se desarrollen (inicial, intermedia y final o profesional) (Bravin & Pievi, 2008).
Sin embargo, Luehmann (2007) plantea que no todos espacios de prácticas pedagógicas son apropiados para el estudio de los procesos reflexivos porque los modelos de formación que consideran en su malla curricular una serie de cursos y al final la práctica, no permiten la reflexión interpretativa y reconstructiva de la persona, los contextos y la profesión.
Considerando el anterior argumento, así como la política pública de prácticas tempranas en la formación inicial de profesores en Chile (Ávalos, 2002; Galaz et al., 2011; MINEDUC, 2005) y que las manifestaciones de la reflexión dependen de los intereses o motivación de la persona (Correa Molina et al., 2014), el muestreo de esta investigación se ha realizado de manera intencionada (Sandín Esteban, 2003; Menéndez & Rodríguez, 2012; Bravin & Pievi, 2008; Vasilachis, 2006)
Se realizó en Chile una revisión de primer orden en la mallas curriculares de las carreras de Pedagogías en Biología y Ciencias con currículo concurrente. Como se observa en la figura 3.2, de las 15 universidades que ofrecen dicho programa, sólo dos han declarado en su malla curricular 8 de 9 semestres para actividades de práctica pedagógica (U08 y U14); y en particular, hay una de ellas que posee una estructura curricular proporcional entre años asignados a la práctica inicial, intermedia y profesional (U14).
Se ha seleccionado como muestra la casa de estudios correspondiente a U14 por las siguientes razones: todos sus programas de formación de profesores incluyen prácticas pedagógicas progresivas desde el primer hasta el penúltimo semestre, posee un modelo de prácticas pedagógicas alineado a los planteamientos del paradigma del profesor transformador, ha estipulado curricularmente un taller de reflexión docente
semanal (2 horas pedagógicas) que recupera y reconstruye las experiencias de los profesores en formación en los centros de práctica; además, en el último informe de re-Acreditación de la carrera de Pedagogía en Biología y Ciencias ha declarado que la práctica pedagógica está considerada como eje central de la formación docente, transversal a su malla curricular. La anterior información fue extraída de documentos formales de la institución, sin embargo, por protocolos y compromisos éticos se omiten su referencia.
Figura 3.2 Distribución de prácticas pedagógicas en las mallas curriculares de las pedagogías en Biología y Ciencias de las Universidades de Chile.
Las prácticas pedagógicas del programa de formación seleccionado, son anuales (36 semanas de práctica pedagógica) y tienen actividades con focos específicos. En la tabla 3.2 se resumen la cantidad de horas semanales (incluidas las dos del taller de reflexión docente) y la actividad central de cada práctica.
Luego de la selección de la Universidad a la que están asociados los participantes, se procedió a la conformación de las tríadas por nivel de la práctica: práctica inicial, práctica intermedia I, práctica intermedia II y práctica profesional. La figura 3.3
representa las cuatro tríadas conformadas, y a continuación, se explicará el procedimiento seguido para ello.
Tabla 3.2 Horas y actividades de las prácticas pedagógicas del programa de formación inicial de profesores de Biología y Ciencias de la U14.
Año de
Formación Práctica
Horas
semanales Actividad central de la práctica Primero Inicial 6 Reconocimiento de los contextos de
educación de Chile.
Segundo Intermedia I 6 Observación crítica de las acciones del profesor de ciencias.
Tercero Intermedia II 6 Diseño, implementación y evaluación de unidades didácticas.
Cuarto Profesional 10 Implementación de una práctica epistemológicamente fundamentada en el conocimiento de y sobre su disciplina.
Figura 3.3 Representación de la conformación de tríadas de acuerdo con el nivel de la práctica pedagógica.
En primer lugar, se hizo la selección de los profesores en formación. Además de la disposición para participar en la investigación, se utilizó como criterio el informe académico de: a) porcentaje de asistencia igual o superior al 80% en las asignaturas de práctica (taller de reflexión docente), y b) porcentaje de asistencia del 100% al centro de práctica.
Una vez se contaba con el profesor en formación, se visitó a su respectivo profesor guía para explicarle los objetivos y etapas del estudio, e invitarle a participar del mismo. Luego de que el profesor guía acepta la invitación, se procedió a invitar al respectivo profesor tutor del profesor en formación. Si alguno de los tres actores no aceptaba participar en la investigación, se procedía a gestionar una nueva tríada.