La perspectiva de la cognición corporeizada ha iluminado el estudio de la matemática, su conocimiento y comprensión. Si bien la matemática ha sido concebida como un conocimiento abstracto, objetivo y preciso, que parece trascender la naturaleza humana, los avances en ciencia cognitiva han resaltado que es un producto originado por la complejidad de nuestra unidad mente-cuerpo (Lakoff & Núñez, 2000). Tal convicción se ha dado producto de múltiples estudios en diversos campos, entre los que cuentan aquellos referidos al estudio de objetos matemáticos propiamente tales, como son: el uso frecuente de metáforas conceptuales en la enseñanza de la representación gráfica de funciones (Font, Bolite & Acevedo, 2010); metáforas y continuidad de funciones (Núñez, Edwards & Matos, 1999); continuidad en el ámbito del razonamiento y comprensión de la lógica deductiva de la matemática (Rodd, 2000); así como también, en el estudio de sistemas de modelamiento y comprensión a nivel informático (Cosmelli, Soto-Andrade & Tanter, 2007). El estudio de números y magnitudes (Plaisier & Smeets, 2011) y aquellos estudios relacionados con el cálculo infinitesimal, la teoría de hiperconjuntos y el álgebra abstracta; todo lo cual ha tenido el propósito de mostrar la naturaleza humana-corporal de las matemáticas (Lakoff & Núñez, 2000).
De los estudios de Lakoff & Núñez (2000) surge la “matemática corporeizada”. Desde esta perspectiva, el ser humano no se relaciona con la matemática en sí misma, sino que nace de la unión entre el cuerpo y la mente por medio de los sistemas conceptuales, en la cual el estudio de las metáforas corresponde a una parte central del pensamiento matemático (Núñez, s/a, 1995, 2008). De acuerdo a esta teoría, las propiedades matemáticas se construyen en base a las metáforas que acontecen en nuestra experiencia cotidiana con los objetos externos. Dentro de ellas se encuentran las propiedades de universalidad, precisión, consistencia, estabilidad, generalización y descubrimiento, los que en sí mismos también son características de la matemática.
Específicamente, la teoría de la matemática corporeizada o “embodied mathematics” se justifica en la concepción que la matemática es una empresa que surge desde actividades humanas básicas, que se encuentra en relación con la sociedad y cultura a la que pertenece. La precisión, característica propia de esta, se logra porque los seres humanos hacen distinciones muy claras y precisas entre objetos y categorías, por medio de la capacidad que tienen para simbolizar, lo que les permite representar ideas, operaciones y relaciones, así como permitir el cálculo. La estabilidad de la matemática en el tiempo sucede porque los seres humanos compartimos los mismos mecanismos cognitivos básicos, algunos innatos y otros no, así como aspectos relevantes de la estructura del cerebro y el cuerpo (Lakoff y Núñez, 2000). De hecho la simple numeración se construye dentro del cerebro humano, lo que permite que a temprana edad los seres humanos perciban el número de entidades pertenecientes a pequeñas colecciones al instante y con precisión (Lakoff y Núñez, 2000).
La matemática es, en este sentido, una extensión sistemática de los mecanismos de la cognición cotidiana, por lo que cualquier ajuste entre esta y el mundo estará mediada por las capacidades cognitivas humanas (Lakoff y Núñez, 2000). Para Lakoff & Núñez (2000), muchos de nuestros pensamientos y sistemas de conceptos matemáticos son parte del inconsciente cognitivo al que no es posible acceder fácilmente, por lo que se hace necesario un modelo que permita su comprensión. Los autores plantean que mucha de la matemática que utilizamos en la vida cotidiana se da sin que seamos capaces de explicar exactamente lo que entendemos, se trataría de una comprensión automática de carácter inconsciente, que tendría a la base mecanismos cognitivos conceptuales que son utilizados tanto en las situaciones ordinarias no matemáticas como en la matemática avanzada, esto es, esquemas de imagen, esquemas aspectuales, mezclas conceptuales y metáforas conceptuales.
Por lo tanto, cuando las personas están enfrentadas a un proceso de aprendizaje de la matemática, operarían mecanismos cognitivos, cerebrales y neurales propios a la naturaleza de lo que aprehendemos, que en la mayoría de los casos no son innatos, tal como es el caso de los conceptos abstractos, los que al operar adecuadamente provocan el aprendizaje. A nuestro entender, por lo tanto, la matemática no sería algo objetivo y externo a los seres humanos, sino que se encontraría encarnada en ellos. Constituye un mundo de experiencias en el que nos situamos y desarrollamos, donde la matemática es el puente y camino universal para lograr el entendimiento de los principales aspectos del mundo natural. Desde una perspectiva corporeizada, la comprensión de la matemática supone reconocer que esta se encuentra encarnada y en relación con nuestras capacidades humanas y procesos cognitivos, al mismo tiempo que con nuestra historia social y cultural. Por lo tanto, los métodos de enseñanza tradicionales, descorporeizados (Ibañez & Cosmelli, 2007), con énfasis en el uso de fórmulas, unidireccional causal y lógico, no incluirían la relación de significados construidos en la experiencia cotidiana del sujeto.
Es, en este contexto, que se plantea la necesidad de profundizar en la relación de los sujetos con la matemática, desde la perspectiva de la cognición corporeizada. Se busca lograr una visión integradora de las dimensiones del sujeto, considerando tanto estrategias cognitivas, entendidas como procesos mentales, gestos y vivencias subjetivas de quien ha tenido una experiencia de conocimiento y aprendizaje de la matemática. Se espera ampliar el horizonte de comprensión desde el análisis de objetos particulares al entendimiento de la experiencia humana como un todo, sin dejar de lado el cuerpo y la historia vivida por cada sujeto.