3 A proposal of the syntax of the lian…dou construction
3.1 Backgrounds
PLANIFICACIÓN DE CLASE PLANIFICACIÓN DE CLASE PLANIFICACIÓN DE CLASE PLANIFICACIÓN DE CLASE Objetivos:
1. Favorecer la comprensión del vínculo institución educativa - familia como un proceso de construcción participativa.
2. Fomentar la reflexión en torno a las propias prácticas educativas relativas a la dimensión comunitaria de la gestión.
3. Reflexionar sobre los diferentes criterios presentes en la institución en torno a la formación de los estudiantes, así como los roles de las figuras adultas que interactúan en dicha formación.
4. Procurar la percepción del conflicto como inherente al funcionamiento de las instituciones a lo interno y lo externo, como parte de su propia dinámica y como fuente de aprendizajes institucionales según el posicionamiento de los actores.
5. Generar producción colectiva de conocimiento a partir de la interacción entre los distintos participantes, con experiencias institucionales y personales diferentes, y diversidad de formación disciplinaria.
DINÁMICADINÁMICADINÁMICADINÁMICADINÁMICA GRUP GRUP GRUP GRUP GRUPALALALALAL
a. Lectura del relato por parte del docente, al inicio de la clase sin mediar ningún intercambio previo, buscando las primeras
resonancias que el relato produce en los participantes así como la implicación de los mismos en el caso en torno al cual se va a trabajar-reflexionar.
b. Intercambio y escucha de reflexiones. A partir de ellas se irán explicitando tanto los objetivos como la tarea y dispositivo grupal. c. Formación de pequeños grupos (tres o cuatro participantes), y
entrega de las preguntas que orientan la discusión (plan de
proceso). Elaboración de la reflexión y selección de un integrante del grupo que expondrá lo trabajado.
d. Plenario, puesta en común de lo elaborado por cada sub-grupo y discusión en torno a los conceptos teóricos emergentes y
fundamentales.
e. Cierre: síntesis en torno al tratamiento alternativo del caso en sus distintas dimensiones a través de los conceptos teóricos trabajados, desde la perspectiva de la gestión educativa.
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BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIABIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIABIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIABIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIABIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA
Frigerio, G y otros. 1992. Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Buenos Aires: Troquel.
Fullan, M. / Hargreaves, A. 1996. La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar. Buenos Aires: Amorrortu.
Hargreaves, A. 1998. Profesorado, Cultura y Posmodernidad. Madrid: Morata.
Mateos, M. 2001. Metacognición y educación. Buenos Aires: Aique Schvarstein, L. 2003. La inteligencia social de las organizaciones. Buenos Aires: Paidós
INTEGRANDO DIFERENCIAS INTEGRANDO DIFERENCIAS INTEGRANDO DIFERENCIAS INTEGRANDO DIFERENCIAS INTEGRANDO DIFERENCIAS CSG02 CSG02 CSG02 CSG02 CSG02 LA ESCENA LA ESCENA LA ESCENA LA ESCENA LA ESCENA
Manuela es integrante del equipo de dirección de una escuela primaria. En sus recorridas habituales por la institución que dirige ha percibido problemas en uno de los grupos del turno a su cargo. Lo que ha observado es que un alumno con capacidades diferentes que integra ese grupo, suele permanece aislado y ello se evidencia al ver vacíos todos los bancos que lo rodean, mientras otros alumnos muy inquietos no se sientan, deambulan por el salón, toman objetos de otros niños, cambian cosas de lugar, gritan, saltan …
Esta situación - muy a pesar de la directora - es común de ver, lleva a un estado generalizado de desorden en el grupo. La mayoría de los niños están siempre distraídos, mientras la maestra intenta dar cumplimiento a su planificación del día, como si allí no ocurriera nada.
El ruido de la clase se oye desde afuera, interfiriendo en las actividades de otros grupos.
¿Cómo se sentirá ese alumno al que prácticamente nadie le habla ni se le
acerca durante la jornada escolar? ¿Y el resto de los niños que no participan del desorden grupal? ¿Cómo se sentirá la docente responsable del grupo? Las posturas frente al grupo de segundo año son diversas: la directora del centro está muy preocupada, la subdirectora propone realizar una investigación que permita comprender mejor lo que ocurre en ese grupo, la maestra a cargo se queja de la situación pero no parece poder encauzar la conducta grupal. Ella considera como principal factor causal del problema, la diversidad de perfiles dentro del grupo, focalizando en el alumno con capacidades diferentes, al que no sabe cómo tratar.
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No hay evidencias de que el problema haya sido tratado en forma colectiva por el plantel institucional. Sí se sabe que se ha consultado a la psicóloga por los casos individuales, dando un tratamiento específico a cada caso.
ALGUNOS DAALGUNOS DAALGUNOS DAALGUNOS DAALGUNOS DATTTOS COMPLEMENTTTOS COMPLEMENTOS COMPLEMENTOS COMPLEMENTOS COMPLEMENTARIOSARIOSARIOSARIOSARIOS
El centro al que corresponde la situación planteada, pertenece a educación primaria, pública, de la capital del país. El plantel docente de esta escuela manifiesta especial preocupación por un grupo de segundo año, integrado por 21 alumnos, entre quienes se presentan 7 casos de niños con diversas problemáticas: uno de ellos con capacidades diferentes; dos con déficit atencional; otros dos niños con signos de hiperactividad y dos más que provienen de familias con graves problemáticas. Es un grupo en el que se vuelve casi imposible trabajar y donde los problemas de conducta son moneda corriente.
Resulta importante no perder de vista, que existe una ley, la Nº 16.095, vigente en Anep, que busca la equiparación de oportunidades para las personas discapacitadas. Su Artículo 34 dice: Los discapacitados deberán
integrarse con los no discapacitados en los cursos curriculares, desde la educación preescolar en adelante, siempre que esta integración les sea beneficiosa en todos los aspectos (…). Los programas se adaptarán a la situación particular de los discapacitados.
POSIBLES EJES POSIBLES EJES POSIBLES EJES POSIBLES EJES
POSIBLES EJES TEMÁTICOS TEMÁTICOS TEMÁTICOS TEMÁTICOS TEMÁTICOS AAAAA TRABAJARTRABAJARTRABAJARTRABAJARTRABAJAR
· La diversidad en el aula: inclusión de alumnos con capacidades diferentes en la escuela común.
· Importancia de los vínculos personales en el aprendizaje de los escolares con discapacidad.
· Relación expectativas docentes-desempeño estudiantil.
· Estrategias de motivación para grupos escolares heterogéneos.
· Importancia de la planificación estratégica para mejorar desempeños estudiantiles en grupos heterogéneos.
· Las adecuaciones curriculares y evaluativas necesarias para trabajar en los grupos de escuelas que integran alumnos diferentes.
· El malestar docente y su profundización frente a la inclusión de estudiantes diferentes en la escuela común.
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· La discriminación del alumno diferente en la escuela común. · Cuando el conflicto se instala en el aula.
· La formación personalizada y el trabajo cooperativo como estrategias de integración educativa.
PLAN DE PROCESO: preguntas orientadoras de la discusión PLAN DE PROCESO: preguntas orientadoras de la discusión PLAN DE PROCESO: preguntas orientadoras de la discusión PLAN DE PROCESO: preguntas orientadoras de la discusión PLAN DE PROCESO: preguntas orientadoras de la discusión
En la secuencia de preguntas no se sugiere seguir una línea recta sino más bien una espiral a los efectos de ir graduando la discusión y la exposición del tema, de acuerdo con las características del grupo y a los aportes que puedan ir surgiendo.
· ¿Qué primeras impresiones les genera el caso?
· ¿Qué situación/es conflictiva/s identifican en el relato?
· Uds. como integrantes del equipo directivo, ¿por dónde comenzarían a abordar la problemática?
· ¿Qué aspectos focalizan en la dimensión áulica y cuál/es en la dimensión institucional?
· ¿A quién o quiénes integrarían en la búsqueda de soluciones? · ¿Qué alternativas sugieren para superar esta situación?.
PLANIFICACIÓN DE CLASE PLANIFICACIÓN DE CLASE PLANIFICACIÓN DE CLASE PLANIFICACIÓN DE CLASE PLANIFICACIÓN DE CLASE
Objetivos:
1.- Abordar una temática actual que genera múltiples posturas en el plantel docente.
2- Analizar si estamos ante una problemática particular (áulica) o ante una problemática institucional.
3.- Elaborar a partir de la reflexión y la indagatoria de alternativas, estrategias de trabajo colectivo que impliquen consolidar perspectivas de trabajo con niños diferentes.
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DINÁMICA DINÁMICA DINÁMICA DINÁMICA
DINÁMICA GRUP GRUP GRUP GRUP GRUPALALALALAL
Se proponen distintas alternativas para analizar la temática propuesta por el caso en estudio:
Alternativa A: Trabajar algunas de las preguntas orientadoras de la discusión
con el apoyo de materiales de consulta referidos al tema (bibliografía específica, videos o películas que aborden la problemática)
Alternativa B: Proponer una secuencia de encuentros para trabajar el tema.
En un primer momento se aborda la problemática a partir del caso y la reflexión grupal resultante. En un segundo momento, se definen estrategias para el relevamiento de información a partir de entrevistas a directivos y docentes (visitas a centros educativos donde se realice integración de estudiantes con capacidades diferentes, o a centros con experiencias puntuales, como la del Liceo Nº 32 de Montevideo, que trabaja con niños sordos). BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA
Casamayor, G. (Comp.). 1998. Cómo dar respuesta a los conflictos. La disciplina en la enseñanza secundaria. Barcelona: Ediciones Graó.
Entwistle, N. 1991. La comprensión del aprendizaje en el aula. Barcelona: Paidós.
García Oz, V. 1988. La práctica de la educación personalizada. Madrid: Ediciones Rialp.
Illán, N. / García Martínez, A. (Comp.). 1997. La diversidad y la diferencia
en la Educación Secundaria obligatoria: retos educativos para el siglo XXI. Málaga: Ediciones Aljibe.
Marchesi, A. y Martín, E. 1998. Calidad de la enseñanza en tiempos de
cambio. Madrid: Alianza Editorial.
Pozo, J.I. 1994. Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata, S.L., Madrid.
Rosales, C. 1990. Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza. Madrid: Editorial Narcea.
Sirtori, A. (Comp.). 2000. Inclusión en la educación de personas con
capacidades diferentes. Memoria de un Seminario Taller. Montevideo:
MEC.
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ACTITUD INSTITUCIONAL ACTITUD INSTITUCIONAL ACTITUD INSTITUCIONAL ACTITUD INSTITUCIONAL
ACTITUD INSTITUCIONAL ANTE LAANTE LAANTE LAANTE LA AGRESIÓNANTE LAAGRESIÓNAGRESIÓNAGRESIÓNAGRESIÓN
CSG03 CSG03 CSG03 CSG03 CSG03 LA ESCENA LA ESCENA LA ESCENA LA ESCENA LA ESCENA
A partir de la denuncia que su madre realiza en el mes de agosto, María es indagada por la dirección, quien luego de entrevistar a la joven, considera estar ante una situación grave.
Tres varones de su mismo grupo la vienen molestando sistemáticamente a la hora del recreo o fuera del local. Si bien la situación se repite en varias oportunidades, la alumna no comunica lo ocurrido ni al personal del centro ni a su familia. La tarde anterior a la denuncia, el grupo de jóvenes “jugando de mano”, según declaraciones de María, la golpean provocándole algunas marcas.
La dirección resuelve convocar al Consejo de Orientación Pedagógica (COE) constituido por docentes cuya antigüedad y trayectoria dentro del centro los jerarquiza. Integrado el Consejo, implementan una serie de encuentros con el propósito de indagar sobre lo ocurrido, tanto con la alumna “víctima de agresión” como con el resto de los jóvenes implicados. Si bien María en todo momento manifiesta haber sido agredida sin motivo alguno, uno de los jóvenes indagados refiere a ciertas actitudes provocativas por parte de la joven que los habría llevado a lo que denominó “juegos de mano”.
Finalmente el COE resuelve que los alumnos responsables de la agresión, realicen tareas comunitarias en la biblioteca durante tres meses, con el propósito de reflexionar sobre la gravedad de su conducta. Se establece que estas actividades sean supervisadas por el Profesor de apoyo a la Dirección. Tanto la Adscripta como el Profesor de Apoyo son designados para realizar el seguimiento y evaluación de la conducta de los alumnos implicados.
Con respecto a María, no fue amonestada en el entendido de que fue víctima de situaciones de violencia que no promovió.
Si bien la Directora confía plenamente en que este incidente ya fue saldado, la impresión de la Adscripta no es la misma, al afirmar que las medidas no fueron correctamente implementadas y que la etapa de seguimiento tampoco se realizó en forma adecuada.
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ALGUNOS DAALGUNOS DAALGUNOS DAALGUNOS DATALGUNOS DATTOS COMPLEMENTTTOS COMPLEMENTOS COMPLEMENTOS COMPLEMENTARIOSOS COMPLEMENTARIOSARIOSARIOSARIOS
El centro educativo al que refiere el caso, es un liceo público que está ubicado en una zona céntrica de la ciudad de Montevideo. La población estudiantil que atiende es de ciclo básico, proveniente de distintos puntos de la ciudad.
El equipo de dirección está constituido por una directora, dos subdirectoras y un profesor de apoyo a la dirección.
La matrícula es de 1.200 alumnos distribuidos en dos turnos. En un centro en el que suelen presentarse problemas de conducta y situaciones de violencia dentro y fuera del liceo.
POSIBLES EJES POSIBLES EJES POSIBLES EJES POSIBLES EJES
POSIBLES EJES TEMÁTICOS TEMÁTICOS TEMÁTICOS TEMÁTICOS TEMÁTICOS AAAAA TRABAJARTRABAJARTRABAJARTRABAJARTRABAJAR · Manejo del conflicto
· Vínculos / Redes de relación · Estilos de liderazgo
· Clima y cultura institucional · Aprendizaje organizacional
PLAN DE PROCESO: preguntas orientadoras de la discusión PLAN DE PROCESO: preguntas orientadoras de la discusión PLAN DE PROCESO: preguntas orientadoras de la discusión PLAN DE PROCESO: preguntas orientadoras de la discusión PLAN DE PROCESO: preguntas orientadoras de la discusión
1. En el relato de la escena, ¿identifica alguna situación paradójica?. De ser así, trate de definirla.
2. ¿Quiénes son los principales involucrados? ¿Y los principales responsables?. Fundamente su respuesta
3. ¿Comparte la solución que se le dio al problema planteado?. Fundamente su respuesta. De no compartirla, proponga otra alternativa.
Preguntas complementarias por eje temático: Preguntas complementarias por eje temático:Preguntas complementarias por eje temático: Preguntas complementarias por eje temático: Preguntas complementarias por eje temático:
Manejo del conflicto:
1. ¿Considera que en este caso el conflicto: se elude, se niega, se elabora y se resuelve o se diluye? Fundamente su respuesta. 2. Si tomamos al conflicto como una “oportunidad de cambio”, ¿qué
aspectos entiende Ud. que deberían ser trabajados para mejorar? Capítulo IV: Casos para la enseñanza
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Vínculos / Redes de relación:
1. Si tuviera que hacer un diagrama con: (i) los actores involucrados en la escena y (ii) los vínculos que los unen (o que por no existir los separan) ¿cómo lo haría?.
2. ¿Qué sector de la red de relación del centro educativo detecta como “ausente” de la escena y entiende que debería estar? Fundamente su respuesta.
Estilos de liderazgo:
1. De acuerdo con la información aportada en el relato de la escena, ¿qué características adquiere el estilo de dirección de este centro?
Fundamente su respuesta.
2. Tomando como referencia el nomenclato de algún autor que Ud. seleccione para trabajar "estilos de liderazgo", ¿en cuál de las categorías ubicaría este caso y por qué?
Clima y cultura institucional:
1. Identifique en la bibliografía recomendada para el curso definiciones de “clima” y de “cultura” institucional. Luego defina ¿qué aspectos del relato nos están dando pistas del clima institucional? ¿Cuáles nos aportan información sobre la cultura?
2. ¿Qué aspectos de la cultura institucional deberían ser trabajados y cómo hacerlo? Fundamente su respuesta.
Aprendizaje organizacional:
1. ¿Qué situación del relato identifica como “situación institucional a corregir” ?
2. ¿Qué estrategias colectivas propone para lograr superarla y así alcanzar aprendizaje organizacional ? Fundamente su respuesta.
PLANIFICACIÓN DE CLASE PLANIFICACIÓN DE CLASE PLANIFICACIÓN DE CLASE PLANIFICACIÓN DE CLASE PLANIFICACIÓN DE CLASE
La planificación de clase podrá variar de acuerdo al propósito de enseñanza que se defina, al eje temático que nos interese abordar, así como también a las características del grupo con que nos encontremos trabajando.
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DINÁMICA DINÁMICA DINÁMICA DINÁMICA
DINÁMICA GRUP GRUP GRUP GRUP GRUPALALALALAL
Entre otras posibles alternativas, se proponen las siguientes dinámicas: · Hacer la lectura del relato en pequeños grupos, acompañando la dinámica con una guía de preguntas que orienten la discusión. Finalizar con un plenario donde representantes de cada grupo compartan lo trabajado. · Seleccionar una situación entendida como paradójica del caso. Formar dos o más grupos (de acuerdo con las posturas discordantes que la situación evidencie) y proponer un trabajo en subgrupos donde sea definida "la lógica" que estaría sustentando cada una de estas posturas. Finalmente definir alternativas de solución del caso de acuerdo con cada postura (lógica).
· A partir de "estilos de liderazgo" previamente definidos, se invita a formar tantos grupos como estilos se establezcan, con el objetivo de reformular la escena en función de lo que “podría haber sucedido” en cada uno de los casos. Analizar puntos de acuerdo y diferencia.
BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA
Álvarez García, J. y Cadrecha Caparrós, M. A. 2001. El centro educativo. Estructuras organizativas, contexto legal y social, planificación, procedimientos y evaluación. Barcelona: R.G.M. S.A.
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Impresora del Sur.
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Paidós.
UNESCO. 2002. Educación secundaria: un camino para el desarrollo humano. Santiago de Chile: Andros Ltda.
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LA LA LA LA
LA PUER PUER PUERT PUER PUERTTTTAAAA HACIAA HACIA BACHILLERA HACIA HACIA HACIA BACHILLERA BACHILLERA BACHILLERAT BACHILLERATTTTOOOOO
CSG04 CSG04 CSG04 CSG04 CSG04 LA ESCENA LA ESCENA LA ESCENA LA ESCENA LA ESCENA
Juan sintió el timbre y dio por finalizada la clase. Como siempre se sentía cansado de participar de una clase pasiva, aburrida, donde no pudo lograr la participación de los estudiantes. Tiene a su cargo cuatro grupos de 4to. y en realidad no podría afirmar cuál de ellos es peor; siente que todos lo son. En la Sala de Profesores estaban algunos de sus colegas. Susana comentaba que su clase en el 4to. 7 había sido un verdadero desastre; tenían solicitado la confección de una ficha de información y nadie la había realizado. Adriana que estaba escuchando la conversación, se incorporó diciendo que la situación era peor en 4to. 5. Contó que en el último escrito, menos de la mitad había logrado aprobar, mientras que ningún estudiante logró una calificación mayor a 7.
En la Sala de Profesores es frecuente escuchar diálogos de ese tipo. Los docentes sienten que si bien los alumnos vienen con buenos antecedentes, su desempeño en 4to. Año tiende a ser muy malo.
La Directora del liceo ha estado preocupada por esta situación y ha llegado a la conclusión que esto ocurre por la diferencia de exigencia, ya que en Ciclo Básico (de 1ero a 3ero), por lo general, se evalúa en base a procesos y a partir de 4to. Año ( o 1er año de Bachillerato) se evalúa más en base a los resultados.
La Profesora Orientadora Pedagógica y una de las Adscriptas haciendo un análisis de las actas, confirman que los antecedentes escolares de los estudiantes de 4to son en general satisfactorios, por lo que piensan que la dificultad tal vez se encuentre en las propuestas poco atractivas que realizan los profesores de este nivel.
En definitiva, no queda claro el motivo de tan bajo rendimiento, si bien hay consenso en que esta situación se sigue dando en primer año de bachillerato.
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ALGUNOS DAALGUNOS DAALGUNOS DAALGUNOS DATALGUNOS DATTOS COMPLEMENTTTOS COMPLEMENTOS COMPLEMENTOS COMPLEMENTOS COMPLEMENTARIOSARIOSARIOSARIOSARIOS