Basic Clustering Results

Az elsőfokú mentalizáció a másik mentális állapotának felismerése, ami a kooperatív, re- ciprok kommunikációban alapvető jelentőséggel bír. A másik fél folyamatos monitorozása által háttértudásának (uB, lásd 1. példa), vágyainak (uD, lásd 2. példa) a kikövetkeztetése, autoritásának (releváns lehetőségeinek, uA, lásd 3. példa) a felmérése és az ehhez igazított adekvát nyelvi viselkedés által folyamatos dinamikus, kontextusfüggő jelentéskonstrukció zajlik. Az első kérdés az, hogy a beszélő felismeri‑e egyáltalán, hogy a kommunikációnak része egy ilyen mentalizációs feladat. Úgy is fogalmazhatunk, hogy érdekli‑e őt a másik vá- gya, vélekedése, jogosultságai köre, vagy tudatában van‑e annak, hogy a másik BDA‑profilja eltér a sajátjától.

A tipikusan fejlődő gyermekeknél ennek az alapvetően erőfeszítésmentesen, automa- tikusan működő mentalizációs képességnek a megfelelő működése tapasztalható 4‑5 éves, de sokszor már fiatalabb, 3 éves kor körül (schNell 2016; szücs 2016). Ennek klasszikus

vizsgálati helyzetei a különböző elsőfokú tudatelméleti feladatok, amelyeket többnyire az ilyen korú gyermekek sikeresen oldanak meg. Azt azonban érdemes figyelembe venni, hogy a különböző mentális állapotokkal kapcsolatos feladatok különböző nehézségűek lehetnek, így a vágyak, vélekedések és az attól megkülönböztetett tudás tulajdonításának elsajátításá- ban is tapasztalhatók életkori eltérések (wellMAN–liu 20043). A ℜeALIS megközelítésében

a vélekedés és a tudás elkülönítésének képessége az 1. táblázatban bemutatott skála elsajátí- tására mutat.

Az autizmusspektrum‑zavarok viselkedéses tünettanának magyarázata ma még alapve- tően kognitív pszichológiai, kognitív kauzális modellek mentén fogalmazódik meg (Győri

2005; PellicANo 2011), amelyek egyik vezető magyarázata a „naiv tudatelméleti deficit”‑hi-

potézis. Ugyanakkor ma már számos kutatási eredmény támasztja alá, hogy nem kizárólagos és nem minden esetben igaz a tudatelméleti deficit (Győri 2013). Mint AlBerTi és munkatársai

(2016) rámutatnak, a ℜeALIS „matematikája” a neurotipikus elmebeli „kifejlett” világocska‑ struktúrának számtalan redukáltsági fokon álló alternatíváját képes megragadni.

A 1., 2. és 3. példákban egy‑egy illusztrációt adunk szakirodalmi forrásokból az elsőfokú mentalizációs hibákra.

3 A fejlődési skálában a vágyak, vélekedések és az attól megkülönböztetett tudás felmérése szerepel, a szándéké nem.

A fejlődési zavarok pragmatikai atlasza formális nyelvészeti keretben (ℜeALIS) 1. példa: az iBuB zavara: amikor nem jól ítéli meg a beszélő a hallgató háttértudását (howliN

et al. 2007: 19):

„György, egy rendkívül jó képességekkel rendelkező, autizmussal élő fiatal- ember, egy felelősségteljes állást töltött be egy számítógépes cégnél. Képtelen volt azonban arra, hogy megértse: ha szemtanúja volt bizonyos eseményeknek, így szerzett tudásának mások nem mindig vannak birtokában. Nem volt képes felfogni, hogy az ő tapasztalatai eltérnek mások tapasztalataitól, s így például gyakran hivatkozott eseményekre anélkül, hogy a lényeges háttérinformációkat is megosztotta volna kollégáival, így azok nem is érthették, milyen körülmé- nyekből indul ki az érvelése.”

2. példa: az iBuD zavara: amikor nem jól ítéli meg a beszélő a hallgató vágyát (howliN et al.

2007: 19):

„Róbert, aki 12 éves, […] egy szokásos általános iskolába jár, folyamatosan azzal ingerli társait és tanárait, hogy „hosszú és unalmas” monológokat mond el a Renault típusú autók hengerűrtartalmáról, kedvenc hídjának szerkezeti rész- leteiről és az albinizmusról. Csak erről a három dologról hajlandó hosszabban beszélni bárkivel, és egyáltalán nem képes felismerni, hogy e titokzatos témák iránti lelkesedését mások egyáltalán nem osztják.”4

3. példa: az iBuA zavara: amikor nem jól ítéli meg a beszélő a hallgató autoritását (jogait,

képességeit) (PeeTers 2007: 49):

„Egy másik fiú észrevett az osztályterem falán egy repedést. »Mennyi ideig fog tartani, amíg a repedés négy centiméter széles lesz? Mikor lesz harminc

4 Ha finomabb elemzést kívánunk nyújtani, akkor az 1. táblázatban bemutatott szummás‑súlyozott össz érdekképlet kapcsán az első meglátásunk az lehet, hogy önmagában az, hogy valaki egy kijelentést nem a másik helyesen felismert érdeklődésének kielégítése végett tesz, hanem saját közlési vágyától vezérelve, önmagában még nem profilsértés. Ha például új kolléganőnk bejelenti, „Vegán vagyok”, azt lehet, hogy saját érdekét tekintve teszi meg (ne kínálgassák állandóan friss dagadóval és pacallal) – és ebben semmi hiba nincs. A ℜeALIS tehát arra int az összérdekképletével, ne azt tanítsuk az autizmussal élőnek, hogy soha ne folyamodjon önvágyat szolgáló kijelentéshez. Róberttel nyilván az a baj, hogy kijelentései mindig saját vágyát szolgálják, a többiekben egy idő után már nyilván kifejezett ellenérzést keltenek, és esetleg még azt sem fogadják el a többiek, hogy magának Róbertnek jó az, ha az említett témákat taglalja.

centiméter? Mikor kell az alsó szintre költöznünk? Mikor fog összedőlni az egész épület?«”5

A szakirodalomban nem találtunk alkalmas példát a másik szándékának félreértelmezésére abban az esetben, ha a beszélő a szándékát egyértelműen, a mondattípusnak megfelelő inten- zionális profilban közölte.

4. példa: nem a beszélői szándék felismerésének zavara a hallgató részéről:

„»Tudsz 10‑ig számolni?«6 _{kérdésre a kislány udvariasan igennel válaszolt.”}

(ATTwood 2008: 87) / „(…) megkérdeztem, hogy el tud‑e számolni tízig. Erre ő

igennel felelt.” (ATTwood 2015: 226)

A párbeszédet idéző szakirodalom mint ASD‑ben tipikus kommunikációs nehézséget idézi a fenti példát, illetve a gyerek válaszát. Ha az 1. táblázat alapján elemezzük a 4. példát, meg kell állapítanunk, hogy a válaszadó gyereknek nem volt problémája a másik szándékának fel- ismerésével. A 4. példában szereplő kérdés megfogalmazható a ℜeALIS‑ban mint a beszélő- nek az a szándéka, hogy a hallgatónak az legyen a szándéka, hogy a beszélő tudomást sze- rezhessen a hallgató valamely képességéről (az e ezúttal: „képes tízig elszámolni”): iIuI+iB+. Az igen válasz egy ilyen kérdésre az elemzés alapján teljesen adekvát. Hasonló szituációkkal való összehasonlítással tudjuk magyarázni, milyen értelemben követett el hibát a válaszadó, és hol lehetne ezt elhelyezni a ℜeALIS‑beli atlaszunkban: az elemzésre a 4.4 alfejezetben térünk ki. Azt mindenesetre világosan kijelenthetjük, hogy nem a szándék felismerésével volt a beszélőnek (hallgatónak) problémája.