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Tal y como hemos podido comprobar anteriormente, las recomendaciones del Consejo de Europa del año 2002 sobre Educación para la Ciudadanía Democrática76 ponen de manifiesto la necesidad de su inclusión en todos los niveles del sistema educativo, bien sea como materia específica o como tema transversal. Estas recomendaciones ponen el énfasis en el carácter multidisciplinar que debe tener esta educación, no solamente vinculada a la adquisición de contenidos, sino yendo más allá con el desarrollo de actitudes y competencias que brinde la posibilidad a los jóvenes de participar activamente en la sociedad.

En este sentido, los últimos estudios comparativos por países ponen de manifiesto la inclusión de la ciudadanía como tema específico dentro de los planes de estudios. Sin embargo, sus enfoques y formas de aprendizaje son múltiples y cambian dependiendo del país del que hablemos, pudiendo variar tanto el nivel educativo en el que se inserta como su organización curricular. Según el estudio de Eurydice (2005), esta materia puede ofertarse como materia independiente obligatoria u optativa, o integrada en una o más materias, generalmente del área de Ciencias Sociales como por ejemplo la Historia o la Geografía. Se incluye también la posibilidad de impartirla

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Estas recomendaciones pueden consultarse en el siguiente texto en línea

http://www.coe.int/t/dg4/education/edc/Source/Pdf/Documents/By_Country/Spain/2002_38_Rec2002_12_ Es.PDF

como tema de educación transversal, de modo que los principios de la educación ciudadana estén presentes en todas las materias del currículo, sin que estos distintos enfoques se excluyan entre sí. Del mismo modo, los objetivos de la Educación para la Ciudadanía se formulan de manera muy distinta en función del país, según el contexto nacional, las tradiciones y el patrimonio cultural y, por supuesto, dependiendo del enfoque curricular por el que se abogue -materia independiente, optativa o transversal- y el grado de participación del alumnado (Eurydice, 2005). Sin embargo, pueden quedar englobados en tres categorías que recogemos a continuación y que actúan como una secuencia lógica en el trabajo de los contenidos (Eurydice, 2005, pp. 23-26):

- La primera categoría hace referencia a la adquisición de conocimientos teóricos - sobre los derechos humanos, la democracia, las instituciones políticas y sociales, la diversidad cultural, etc.-, principalmente encaminados a desarrollar en el alumnado una cultura política. Para ello, se recurre a la transmisión de información, donde el alumnado es un sujeto pasivo y cuyo rendimiento es fácilmente medible por pruebas o exámenes.

- La segunda categoría implica el desarrollo del alumnado como ciudadanos responsables -que aprenden a respetarse y a respetar, que resuelven pacíficamente los conflictos, que desarrollan una perspectiva global de su sociedad, etc.-. Su participación le permite el desarrollo de actitudes y valores compartidos por la sociedad, propios de jóvenes responsables y concienciados. La actitud del alumnado es más participativa y, por tanto, la evaluación de estos objetivos es más difícil.

- La tercera categoría pretende estimular la participación activa de los jóvenes a través de su inclusión en la vida social, política y cultural que les rodea. Se trata del desarrollo de las competencias necesarias para participar constructiva y críticamente en su comunidad. Para ello se insta a que el alumnado experimente de forma práctica los principios democráticos, que se le proporcionen oportunidades para poner en funcionamiento su compromiso cívico, tanto dentro como fuera del aula. Se trata de conjugar en este nivel lo aprendido en los anteriores, pues su conocimiento les ayuda a comprender y mejorar su participación activa.

Aunque estos grandes objetivos pueden ser aplicables a todos los países, su puesta en práctica depende de cada uno de ellos, dado que la noción de educación ciudadana es distinta no sólo por las características específicas de cada sistema educativo sino, también, por el manejo de conceptos diferentes de ciudadanía, lo cual

afecta a su realidad curricular. Así, y a modo de ejemplo de esta gran diversidad, vamos a recoger la presencia de los contenidos de la asignatura deEducación para la Ciudadanía -con esta denominación u otra equivalente- en Francia, Reino Unido, Finlandia, los Países Bajos e Italia teniendo en cuenta dos aspectos: primero, que no es un estudio en profundidad, sino un breve análisis que pretende ilustrar lo que venimos comentando y, segundo, que resulta complicado realizar una caracterización detallada de cada país dadas las particularidades curriculares de cada uno77.

En Francia, la Educación para la Ciudadanía fue rápidamente considerada como un instrumento del sistema político, cuya finalidad principal era afianzar los principios de la república y constatar el papel del Estado en materia de educación cívica. El concepto de ciudadanía comienza a gestarse en Francia a lo largo del siglo XVIII y tiene su eclosión en el periodo de la Revolución Francesa. En sus inicios estaba principalmente vinculado al concepto de ciudadanos de una nación que viven bajo una misma ley, la constitución. Para el estado francés, la base de los conocimientos teóricos y prácticos de las competencias sociales y cívicas debe completar la formación continua, la construcción de su futuro personal y profesional y posibilitar el ejercicio de la ciudadanía libre y en sociedad. Para conseguir todo ello se confía en la escuela como vehículo de transmisión que promueva la participación efectiva y constructiva de la vida social, que dote a los estudiantes de sus plenos derechos y afiance los principios de rechazo de la violencia. Para ello,

les élèves devront apprendre à établir la différence entre les principes universels (les droits de l’homme), les règles de l’État de droit (la loi) et les usages sociaux (la civilité). Il s’agit aussi de développer le sentiment d’appartenance à son pays, à l’Union européenne, dans le respect dû à la diversité des choix de chacun et de ses options personnelles (Eduscol, 2006).

Así, en Francia, la Educación para la Ciudadanía es considerada una materia escolar con una aplicación nacional, obligatoria y universal. Sobre ella el Ministerio de Educación da directrices claras en torno a horarios, principios, fines, datos y documentos de referencia. Y tiene comienzo desde la educación infantil, en la que ya se pretende que los alumnos aprendan las normas básicas de la vida colectiva.

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Si nos detenemos, por ejemplo, en el curso 2004/2005 podemos describir la siguiente organización curricular. En el nivel de primaria se la denomina “Educación cívica y moral” y tiene un enfoque de tema transversal, en una hora repartida en todas las materias del tercer al quinto curso (Eurydice, 2005, p. 72). Durante esta etapa, los estudiantes aprenden los principios de la moral, la conciencia de los conceptos de derechos y deberes, las costumbres sociales y la cooperación en el aula. Además, aprenden a reconocer y respetar los símbolos emblemáticos de la República -la Marsellesa, la bandera tricolor, el busto de Marianne y los principios de Libertad, Igualdad, Fraternidad-. Incluye también los valores y símbolos de la Unión Europea como base sobre la que cimentar la autoestima individual y el respeto a la integridad personal, a través de la Carta de derechos del Ciudadano (Feyfant, 2010).

En el nivel de secundaria inferior -collège- se la denomina como “Educación cívica” y se trabaja con la Historia y la Geografía a través de un enfoque integrado con una carga lectiva de media hora a la semana en el sexto curso. Durante esta etapa se fomentan los principios de diversidad e igualdad, las concepciones de las libertades individuales y colectivas, la justicia y los principios básicos de la ciudadanía democrática -valores, principios y símbolos de la República y la Unión Europea, así como el derecho al voto- (Feyfant, 2010). Como se puede comprobar, la Educación para la Ciudadanía se organiza junto con la Historia y la Geografía en un mismo epígrafe, aunque con especificidad distinta, pero bajo un mismo punto de vista metodológico y, en consonancia, con la finalidad de “crear ciudadanos críticos conocedores de sus derechos y obligaciones” (Luna Rodrigo, 2007, p. 324). Para la consecución de esta finalidad se recomienda el “debate documentado”, donde se discuten temas sociales relevantes y donde es necesario apoyar sus argumentos en datos e informaciones de las Ciencias Sociales, recuperando así la aplicabilidad de estas materias.

En la secundaria superior -lycée- se la denomina “Educación cívica, jurídica y social”, y se trata de una materia independiente e integrada con una carga lectiva de una hora semanal. Su base se halla en la noción de ciudadanía, asociada al civismo, a la integración laboral, las relaciones sociales, la participación política, el ejercicio de la ciudadanía, los cambios en ciencia y tecnología, las nuevas demandas de justicia e igualdad y la construcción de la Unión Europea.

Por tanto, la ciudadanía en el currículo francés permite el desarrollo de la identidad nacional, así como los derechos, valores y símbolos compartidos por el

Estado, promoviendo la cohesión social hasta conseguir una sensación colectiva de ciudadanía nacional basada en la libertad y la solidaridad. En este marco, losvalores educativos predominantes en la escuela, permiten considerarla como una “institución política” para los estudiantes, donde toman conciencia de la utilidad de las instituciones para solventar las necesidades sociales y para resolver conflictos a través del diálogo, donde se hace hincapié en los derechos y obligaciones cívicos, y donde “la apatía electoral se considera una amenaza a la República, siendo uno de los objetivos fundamentales de la educación cívica” (Luna Rodrigo, 2007, p. 325). Los últimos programas de esta materia -2009, 2010- apuestan por su enseñanza a través del medio ambiente y las experiencias diarias de los estudiantes, dándoles voz y promoviendo el diálogo entre maestros y miembros del equipo directivo (Feyfant, 2010).

La educación ciudadana en el Reino Unido tiene como finalidad mejorar el clima moral de sus ciudadanos. El concepto de ciudadanía en el Reino Unido surge de la jurisprudencia del siglo XVII y la aparición de la clase obrera reivindicativa (Luna Rodrigo, 2007, p. 326). La inexistencia de una constitución nacional donde se establezcan los principios fundamentales de los que se derivan los derechos y responsabilidades de los ciudadanos, hace que sea la Ley de los Derechos Humanos de 1998 la que proporcione una definición legal a los ciudadanos de sus derechos básicos y libertades fundamentales. Por tanto, ser ciudadano en Inglaterra se debe al hecho de haber nacido en territorio británico, pero sin incorporarse al cuerpo político, sino que simplemente es representado por él (Luna Rodrigo, 2007, p. 327). Su concepto de ciudadano universal se mueve en los derechos sociales, políticos y civiles que posee y no en una supremacía estatal de formación de ciudadanos con una identidad común. Se basa en principios como la fraternidad, la solidaridad, el civismo o la responsabilidad ante la sociedad. Sin embargo, los problemas sociales de los años noventa del siglo XX hicieron que el gobierno otorgase a la educación cívica un papel determinante, que queda reflejado en el currículo a través de ideales y principios comunitarios cuya finalidad es elevar el clima moral de la sociedad. Pero su inclusión curricular no llegaría hasta el año 2000. A partir de este momento se concibe la Educación Cívica con la finalidad de favorecer el desarrollo espiritual, moral, cultural, mental y físico del alumnado en su vida escolar y comunitaria. Para ello, esta materia pone el énfasis en la participación en temas locales y de voluntariado, ya que se parte de que la cercanía emocional y de intereses genera en los jóvenes más motivación y mejores resultados para tomar aquellas decisiones que les afecten en sus vidas.

Siguiendo estas directrices, la Educación para la Ciudadanía se plantea como una asignatura no obligatoria para alumnos de cinco a once años y específica, básica y obligatoria para alumnos de once a dieciséis años, donde son los centros quienes deciden el método organizativo a seguir para esta materia. En los primeros años -de cinco a once- los programas de Educación Cívica pretenden ampliar la autoconfianza del alumno, su sentido de la responsabilidad y su sentimiento de ciudadano, para que sea capaz de respetar las reglas, escuchar a los demás y respetar las diferencias (Feyfant, 2010). En la segunda etapa -de once a dieciséis años- los objetivos de la Educación para la Ciudadanía se basan en proporcionar al alumno los conocimientos y habilidades necesarias para ejercer un papel activo en la sociedad, a través de la profundización en el conocimiento de la democracia parlamentaria, el sistema electoral y judicial, los derechos humanos y las libertades y deberes de cada uno como individuo particular. Propugna a su vez, el respeto a las distintas identidades nacionales, religiosas y grupos étnicos y fomenta el pensamiento crítico y el trabajo cooperativo (Feyfant, 2010).

Por tanto, los principios y valores educativos predominantes de la Educación para la Ciudadanía en el Reino Unido se basan en la adquisición de competencias, habilidades sociales, auto-conocimiento y desarrollo personal. Se conciben la comunidad inmediata y el centro escolar como los entornos ideales sobre los que aprender los principios, actitudes y comportamientos democráticos, a través de “unidades manejables de trabajo” (Luna Rodrigo, 2007, p. 331), convirtiéndose la escuela en mecanismo de desarrollo personal para los estudiantes.

En el caso de Finlandia, la Educación para la Ciudadanía apuesta por el desarrollo autónomo de sus estudiantes, capaces de ejercer, como miembros de la sociedad, una visión crítica de ésta. En el currículo de la educación secundaria inferior -de siete a nueve años-, la Educación para la Ciudadanía es una materia independiente y también un tema transversal, donde se recogen aspectos relativos a las actitudes, valores y participación activa, pero donde no se hace mención a la cultura política (Eurydice, 2005). En la educación secundaria superior, la organización curricular de esta asignatura continúa con los dos enfoques complementarios, como materia independiente y como materia transversal (Feyfant, 2010). Sus contenidos vienen a desarrollar el artículo 731/1999 de su constitución, donde se afirma que “los poderes del Estado en Finlandia residen en el pueblo, que está representado en el Parlamento. La democracia implica el derecho del individuo a participar y a influir en el desarrollo de la sociedad y en sus condiciones de vida” (Eurydice, 2005, p. 68). En

base a ello, desarrollan programas educativos donde la participación juvenil cobra una especial relevancia, junto con el respeto a la naturaleza y el funcionamiento y la cultura europea. De este modo, los valores educativos que predominan en la escuela y sus aulas son aquellos que fomentan las habilidades propias para el reconocimiento de la cultura y los valores nacionales.

En los Países Bajos, el trabajo de la Educación para la Ciudadanía se lleva a cabo desde un enfoque integrado en la materia de medio ambiente, y transversal en el resto, teniéndose en cuenta desde tres contextos: aula, escuela y comunidad. Los estudiantes deben ejercer su ciudadanía activa en cada uno de ellos. Para la educación primaria y secundaria inferior -no queda especificado en la educación secundaria superior-, los objetivos de la Educación para la Ciudadanía son aquellos que promueven la cultura política, los valores y actitudes ciudadanas y la participación activa. Se trabajan, sobre todo, temáticas relacionadas con la ciudadanía global y la diversidad cultural y son los propios estudiantes los que hacen una selección de los temas trabajados en clase para después someterlos a trabajo en equipo, debate y discusión. Además, los alumnos, como modo de aprender la ciudadanía, poseen consejos de estudiantes, sistemas de mediación entre pares, están a cargo de la conservación de las instalaciones del centro, organizan y gestionan el periódico y los eventos deportivos y pueden participar en la política general de la escuela. Se trata, pues, de valorar la escuela como centro de participación, de participación activa en ella y en su medio urbano, desarrollando experiencias de servicio a la comunidad e incluso laborales (Nelson y Kerr, 2006, citado en Feyfant, 2010).

En Italia, la “Educación para la Convivencia Cívica” se ha introducido como tema transversal en educación primaria y secundaria inferior, y como materia independiente en secundaria superior con una duración de cinco años, con la finalidad de dar respuesta a los planteamientos de su constitución. En ella, se recoge en el artículo 2 que “la República reconoce y garantiza los derechos inviolables del hombre, como individuo y dentro de las formaciones sociales en las que se desarrolla su personalidad, y exige el cumplimiento de los deberes inalienables de solidaridad política, económica y social”. Continúa así, en el artículo 3 que “Todos los ciudadanos poseen la misma dignidad social y son iguales ante la ley, sin distinción de sexo, raza, lengua, religión, credo político y condiciones personales y sociales” (Eurydice, 2005, p. 67). Tomando como base esto, y durante el desarrollo de la formación escolar, la institución pretende que los estudiantes desarrollen una cultura política que les permita hacerse ciudadanos, de plenos derechos y deberes. Del mismo modo, fomentan

actitudes y valores propios, con respecto a su país y a la ciudadanía europea y se promueve la participación activa.

Visto este breve repaso, y a modo de síntesis, podemos decir que Audigier (2006) establece una clara división entre los países del norte de Europa y los del arco Mediterráneo y ésta estriba en que los primeros permiten una mayor libertad a los estudiantes y centran mejor sus prácticas educativas y los segundos están muy condicionados por el currículo formal, ampliamente dominado por el contenido.

En este sentido, Kerr (2002, citado en Pagès y Santisteban, 2008, p. 10) recoge tres marcos de referencia a tener en cuenta para incluir la Educación para la Ciudadanía en el currículo y que, vistos los diversos planteamientos curriculares europeos, son dignos de consideración. Un primer marco de referencia es aquel que recoge los valores y las tensiones en relación a la concreción de los currículos. En determinados países, entre ellos España, se ha levantado un debate en torno a si la inclusión de esta materia en el currículo escolar fomentaba el adoctrinamiento de los alumnos. Por otra parte, y desde otros sectores, se afirmaba que la intervención estatal en el desarrollo de determinadas actitudes y normas vulneraba la elección de los padres para educar a sus hijos en virtud de sus valores (Martín Cortés, 2006, p. 36). Pero el problema no parece residir en la intervención o no del estado, sino en la enseñanza de unos valores determinados y no otros. En este sentido y desde todos los sectores, se rechaza la enseñanza de unos valores pertenecientes a una ideología política concreta, pues se defiende que la finalidad de esta enseñanza no radica en adoctrinar ideológicamente a los estudiantes. Para ello, es preciso el consenso por parte de todas las fuerza políticas con el objetivo de desarrollar esta asignatura sin desvirtuar su objetivo original. Así, Kerr (2002) critica aquellos currículos en los que los valores promovidos a través de la Educación para la Ciudadanía son muy explícitos porque pueden llegar a adoctrinar a los alumnos. Sin embargo, también se opone a los currículos pretendidamente neutrales en el campo de los valores porque no aportan a los estudiantes mecanismos eficientes para resolver los problemas de la vida real. En su estudio, clasifica los currículos en tres categorías: currículos que referencian mínimamente los valores del pluralismo y la Constitución; currículos donde los valores nacionales se expresan en términos generales y las autoridades responsables se encargan de su desarrollo; y currículos muy centralizados donde los valores se expresan clara y detalladamente. En este sentido, Martín Cortés (2006) recoge algunos de los valores ciudadanos en torno a los que, sectores sociales y políticos, deberían de alcanzar un consenso:

- Una ciudadanía implicada en la política democrática, pero no vista como