BIBLIOGRAPHY

En este mosaico complejo, que deviene de una aproximación a las reconfiguraciones de la disciplina escolar lengua y literatura, importa señalar la necesidad de recortar algunas preguntas que puedan ordenar el análisis: ¿qué efectos sobre los vínculos entre el Estado, la

formación docente de grado y la escuela media (también primaria) ha tenido la consolidación de circuitos de expertise que van a difundir versiones del enfoque

estructuralista para la enseñanza de la lengua y la literatura y así refundar los constructos lengua y literatura en los años sesenta y setenta con avales científicos, con la capacidad de ser condensados claramente en libros de texto y, a la vez, probados en las aulas?; ¿qué núcleos temáticos van a persistir?; ¿qué nuevos posicionamientos de los especialistas se van habilitar? y ¿quiénes decidirán asumirlos entre la bisagra de los primeros años de democracia hacia los momentos previos y posteriores a la reforma de 1993?

Es probable que algunas respuestas se puedan ensayar a partir de lo que Marcelo Cavarozzi señala como agotamiento de la Matriz Estado-Céntrica y el surgimiento de la sociedad de

mercado. Pues señala el autor que 1982 a 1996 “marcó una divisoria de aguas en la historia argentina contemporánea de parecida importancia a las de 1880 y 1930. No debe resultar sorprendente que el hito demarcatorio asociado a la coyuntura de 1982-1983 fuera un cataclismo que combinó fracasos en tres frentes tan decisivos como el económico, el político y el militar” (1997:95). Si bien los últimos cien años de historia argentina se caracterizan por la inestabilidad política y económica “una y otra esfera funcionaron integrativamente. Es decir, la mayoría de los argentinos y las argentinas se incorporaron material y simbólicamente a arenas colectivas que tuvieron como ingredientes sustantivos algún modo de regulación estatal y el predominio de grados significativos de consensos” (1997: 96). No obstante, “Las tendencias de los últimos quince años han sido particularmente contradictorias. Por una parte, la transición puso fin a la dictadura militar más violenta y tenebrosa de la historia argentina y clausuró de forma verosímil la posibilidad de una reversión autoritaria. Sin embargo, la democratización también coincidió, y en cierto sentido veló, la pérdida parcial del sentido de la política. En otras palabras, paralelamente a la consolidación del régimen democrático se erosionó, en buena medida, el papel que jugaba la política en la organización y el sentido de múltiples dimensiones de la vida cotidiana de los argentinos” (1997: 98-99).

Si los intelectuales y escritores ligados a la literatura para finales del siglo XIX habían

de sus análisis, producciones literarias, pero también asumiendo roles en la función pública como manera de hacer política partidaria, por ejemplo, el caso emblemático de Lugones (Dalmaroni, 2006), y además, desde la fundación de la escuela secundaria durante el gobierno de Mitre, habían participado en debates y en las políticas educativas que diseñaron currículums y orientaciones para el educación secundaria y, a la vez, produjeron libros de texto para el área, como el caso Calixto Oyuela (Bombini, 2005; Bentivegna, 2010), Joaquín V. González, Giusti, Henríquez Ureña, entre otros (Bombini, 2005), para la llamada transición democrática estas figuras de intelectuales fundacionales han desaparecido e inauguraron un alejamiento de la política, un quiebre notable, en particular, si se considera el compromiso que escritores y críticos literarios habían sostenido en los años sesenta y setenta, y que costaron una importante cantidad de asesinados y desaparecidos (De Diego, 2001). También, como ya lo hemos visto, se erosiona el compromiso de especialistas que desde su trabajo universitario localizado particularmente en esos años, y con una actuación profesional interesada en la enseñanza en los otros niveles educativos o con la divulgación de nuevas teorías, había logrado traspasar sus cercos ya que era su convicción política. Dice al respecto Ana María Barrenechea:

… la participación en procesos de innovación en el campo de la educación, puedo decir que eso me ha interesado siempre muchísimo. No sé si es herencia sarmientina o no, pero he pensado siempre, es indudable que siempre me ha interesado producir cambios efectivos y de alguna manera también, que hayan sido experimentados y que han podido ya pasar una prueba de sus posibilidades de realización dentro de los distintos niveles y por eso en un momento dirigí la redacción del proyecto (curricular) de la parte de Lengua para la escuela primaria. Después, en otro momento intervine también en actividades sobre la escuela secundaria. He trabajado siempre en política de la educación porque he peleado desde comisiones de graduados para la enseñanza primaria o la enseñanza secundaria por lo que fue en un momento, en el ’56, el establecimiento del Estatuto del Docente y, al final, después de bastante luchas gremiales, lo conseguimos; me parece que es fundamental para tener un equipo de maestros y de profesores que sean personas que se han preparado para la enseñanza, no, el abogado que enseña Literatura o Lengua y que nunca se preparó para ello. Es decir, si se cambiara el sistema de remuneración y de reclutamiento de los maestros y profesores, indudablemente cambiaría inmediatamente la enseñanza, a veces, hasta sin necesidad de cambiar los planes. Porque el elemento humano es el factor más importante para poder llevar a cabo eso. Ahora, indudablemente pienso que también la actualización es una cosa necesaria. Es decir que hay que ofrecer oportunidades a los que están en el trabajo y a los que no están para que vayan mejorando su formación. Y en eso también he intervenido muy a menudo dando cursillos o series de clases para poner al día ciertos problemas de la enseñanza de la Lengua o de la Literatura en los distintos niveles. También intervine en los cambios de programas a nivel terciario y en la Universidad (Barrenechea en Bombini, 2001: 41-42).

Es claro que el relato de Barrenechea responde a lo que Cavarozzi indica como sentidos

erosionados o perdidos en la periodización que él construye: 1982-1996. Ella “ha

participado”, “ha intervenido”, “ha procurado” ofrecer una formación más allá de la legislada o descansada tan solo en reformas de programas: ella integró los procesos de lucha por el Estatuto docente y liga el costado político económico del mundo del trabajo docente con el mundo de los saberes disciplinarios. De algún modo, Universidad, sistema educativo, disciplina escolar lengua y literatura, y políticas de Estado muestran en las palabras de Barrenechea “el papel que jugaba la política en la organización y el sentido de múltiples dimensiones de la vida cotidiana de los argentinos” indicado por Cavarozzi como progresivamente perdido hacia 1996. Así es que la figura del intelectual para esta época se escinde de la del especialista o experto comprometido y, a la vez, protagonista del juego político y social. Señala De Diego respecto del campo literario:

… el triunfo de Carlos Menem en 1989 produjo un efecto de reacomodamiento: en vez de agrupar a los intelectuales en la oposición, más bien los recluyó en el ámbito de sus especialidades; se fortaleció la autonomía del campo al elevado precio de abandonar por cansancio un campo de lucha en el que solo se había experimentado el sabor de la derrota (2007: 67).

Ahora bien, sobre este nuevo panorama se presenta la necesidad de formular nuevas preguntas: ¿qué otros efectos tuvo esa autoreclusión de los intelectuales ligados a la literatura en la Universidad y a las publicaciones académicas?, ¿qué imaginaron como nueva participación política y social a la luz de esa definición de su trabajo intelectual? Primer efecto: como ya hemos explicado en el capítulo primero de esta investigación, estos procesos se relacionan con la posibilidad de desarrollar una didáctica de la literatura que intentará enlazar o reenlazar los estudios literarios con el recorte de problemas específicos de la enseñanza de la literatura en el nivel secundario. También intentará recolocar a la literatura frente a su desplazamiento curricular promovido por los CBC, ya que, y como vimos, las especialistas encargadas de su armado y justificación la significaban en ese par autoritarismo/democracia, como protagonista de una “historia reciente” que había generado ese estado de cosas de la enseñanza de la lengua y la literatura que en el nuevo periodo democrático de los años noventa se debía superar en nombre de “las demandas sociales actuales”. No obstante, ya para fines de los años ochenta e inicios y parte de los noventa, la

revisión del paradigma historiográfico para la enseñanza de la literatura, los libros de texto, el problema del canon y la lectura, así como el lugar de la teoría literaria (Bombini, [1989] 2005, 1995, 1996a, 1996b, 1997a, 1997b, 1998; Bombini y López, 1994; Actis, 1998), había sido puesta al ruedo como modo de iniciar un trabajo intelectual especializado desde la formación en Letras sobre una vacancia que, de nuevo, ya fuese por omisión o por incomodidad, otros especialistas en literatura no estaban interesados en asumir desde la construcción de una figura de experto en enseñanza de la literatura.

Estas líneas de la didáctica de la literatura comenzaban a hacerse visibles a partir de una mirada de revisión crítica recortada en la escuela media que daba cuenta de la situación prereforma y reforma sobre la enseñanza de la literatura, también anclada en la propia práctica profesional y en el trabajo de otros colegas. Por ejemplo, señala Beatriz Actis desde la provincia de San Fe:

Para situarnos inicialmente en la cuestión que motiva este libro, la reflexión en torno a la enseñanza de la literatura, señalaré que, a través de mi práctica como docente de enseñanza media y en la instancia actual de transición hacia el Polimodal, observo una especie de dubitación y de falta de certezas a la hora de encarar el desarrollo del contenido “literatura” e, incluso, una cierta descalificación del mismo.[…] Tal situación me retrotrae a lo ocurrido hace algunos años cuando los docentes formados masivamente en la concepción estructuralista (o incluso anteriores) debimos enfrentar el periodo de transición hacia la aplicación de lo que se ha dado en llamar genéricamente ‘el enfoque comunicativo’. […] Algo similar parece estar sucediendo hoy en el campo de la literatura: circula una especie de mandato implícito en ciertas bibliografías, en ciertos cursos, en ciertos documentos oficiales, e incluso en ciertos paradigmas lingüísticos que parecen regir las prácticas, según el cual: o bien hay que restringir (o incluso excluir) a la literatura del currículum, o bien hay que incluirla dentro del mismo pero ocupando un espacio muy acotado, como un discurso más, junto con otros, y disputando su lugar en el ‘todo comunicativo’, sin atender a sus especificidades. El problema es, justamente, que los distintos discursos sociales responden a diferentes especificidades. Hemos llegado a un punto en el que a esto hay que demostrarlo, sobre todo ante el avance de ciertas prácticas pedagógicas que llamaré genéricamente ‘homogeneizadoras’. En definitiva, se trata del peligro, en estos tiempos de cambios, de que se produzca el cercenamiento del espacio curricular de la literatura (1998: 11-12).

Pero, además, aparecían posicionamientos que se concentraban en el hecho de debatir el par literatura-pedagogía. Roberto Retamoso113, desde sus desarrollos en el Centro de Estudios

113 _{También refiere Analía Gerbaudo sobre estos debates:}

Hay que subrayar además que enseñar categorías de la teoría literaria como fin en sí mismas produce un saber vacío, sin sustento, una suerte de banalización del proyecto para el que nacieron. Recordemos rápidamente que Pezzoni, preocupado por el modo en que se había trabado el vínculo entre teoría literaria y literatura en la

sobre la Enseñanza de la Literatura, de la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario, dirigido por Nicolás Rosa,señala lo siguiente:

¿Por qué la enseñanza de la literatura es un problema?... En principio, y también tentativamente, podríamos decir que lo es porque el sintagma enseñanza de la literatura es un sintagma que alberga una relación contradictoria y conflictiva en su mismo enunciado, puesto que el sentido y la finalidad de lo que comúnmente se entiende por enseñanza se presentan como cosas francamente incompatibles con la naturaleza y el modo de ser de lo que también, de manera genérica, entendemos por literatura (1997: 48).

Asimismo, otros intelectuales profesores de literatura contribuían a una complejización del debate en una operación de recolocación de la pregunta que llevaba a replantear no su enseñabilidad o pedagogización, sino qué era aquello que se podía enseñar de ella. De alguna manera, intentaban dar cuenta de esa dimensión estética señalada por Graciela Montes (1997) desde la producción sobre literatura infantil y juvenil que las líneas del placer y su vacuidad no resolvían. Ni impugnación ni placer, pero tampoco relación directa con el objeto literatura cuando lo que se enseña es algún cuerpo de saberes que responde a la teoría literaria, ya sea el recorte estructuralista o el que fuere, será una de las líneas para tematizar que propondrá la noción de pasión por la literatura como aquello que se puede

transmitir en un acto pedagógico (De Diego, 1994). También:

Jorge Panesi, profesor de “Teoría y Análisis Literario” de la carrera de Profesorado en Letras de la Universidad Nacional de Buenos Aires, escribe: “No se enseña literatura. Más que cualquier otra cosa enseñable, la literatura pone al profesor ante el brete de un discurso cuya única acción posible consiste en un aventurado e incierto razonar y en un compartir. Un compartir razonado sobre un objeto ausente. Y ese objeto, siempre retirado y vuelto a postular en los carriles del razonamiento compartido, hace surgir el entusiasmo. La literatura es ese secreto individual que se nos revela, desvaneciéndose, en el entusiasmo. El entusiasmo es una de las pocas cosas verdaderamente compartibles. Se enseña únicamente algo así como una hipótesis de fervor que llama al entusiasmo (Panesi, 1989: 260) (Gerbaudo, 2006: 15).

Estos debates eran más bien conocidos hacia el interior del propio campo de la literatura, ya que perspectivas de la propia didáctica de la literatura, siempre interesadas en la comunidad

peligro de avalar como buenos aprendizajes el hecho de que los estudiantes leyeran con entusiasmo a Bajtin, pero sin conocer a Dostoievski, por ejemplo. Desde la Universidad Nacional de Rosario, Giordano sostiene que quienes se interesan por la literatura en muchas ocasiones terminan alejándose de ella. Alejamiento que se produce al ingresar a los espacios universitarios en los que lo que comienza como un vínculo incierto “más próximo a los extravíos en los que nos precipita una pasión amorosa que al cálculo de intereses que gobierna un contrato de trabajo, termina siendo una relación conveniente” (Giordano, 1999: 9) (Gerbaudo, 2006: 62).

docente más que en la letrada, para antes y en simultáneo con la reforma educativa de los años noventa resituaban la polémica sobre la especificidad literaria imbricada en la especificidad de la enseñanza de la literatura. Los todavía autollamados intelectuales, especialistas en literatura, se situaron en la franja de la investigación en las Universidades y en la producción crítica de revistas especializadas, como el caso paradigmático de Punto de

vista. Los lingüistas también, pero, además, comenzaron a transitar el diseño de políticas de

Estado, pues lograban brindar lo que los primeros no: un cuerpo de saberes expertos y positivos que podía justificar evaluaciones y reformas curriculares para la enseñanza formal de la lengua y la literatura a la luz de la reapertura del debate educativo dado para 1983 (Suasnábar y Palamidessi, 2007: 17). En tanto, la renovación que demandaba el pasaje de un régimen autoritario a otro democrático tenía el sistema educativo como representativo, hasta el momento, de ese orden por superar; los intelectuales ligados a la literatura que habían explicitado su alejamiento de toda discusión sobre la organización del nuevo Estado y sus políticas se habían condenado a ser percibidos como figuras inviables para los procesos tecnoburocráticos que se debían llevar adelante (Brunner, 1996: 109). Si bien las

Fuentes para la transformación curricular como documento de consulta a especialistas

para la elaboración de los CBC reconocían una experticia en temas de literatura, literatura infantil y juvenil, y enseñanza de la literatura,114 las tensiones que estas orientaciones entablan con las perspectivas cognitivo-textualistas entrecruzadas con la potencia del enfoque comunicativo que, a la vez, ofrecía desde el monopolio de las editoriales españolas ya instaladas en nuestro país productos para su apoyatura, volvían escurridiza la posibilidad de postular saberes teórico-literarios como contenidos. Esa inviabilidad tecnoburocrática de

las intervenciones de profesores, críticos e investigadores de literatura universitarios, sumada a la todavía no consolidada didáctica de la literatura, nos pueden señalar algunas hipótesis que hacen sistema a la hora de preguntarse por qué no impactaron, finalmente, en esa construcción curricular:

En la escuela media, las tendencias dominantes se habían reducido al prestigioso conocimiento histórico de la literatura, que desde el punto de vista didáctico se limitaba al estudio memorístico de

114 _{Nos referimos a los documentos de Gustavo Bombini y María Adelia Díaz Rönner que acompañan a los}

elaborados por Ofelia Kovacci, Elvira Narvaja de Arnoux, Ana María Postigo De Bedia y Magdalena Viramonte de Ávalos en: (1996) Lengua.Fuentes para la Transformación Curricular. Ministerio de Cultura y

fechas, nombres de autores, de obras, caracterizaciones de movimientos estéticos y correlaciones temporales con acontecimientos histórico-políticos coetáneos a las producciones literarias. Como ya dijimos, los años ochenta marcan una crisis significativa de este modelo, reiteradamente cuestionado y, sin embargo, podemos afirmar que no se reconoce a partir de esta crisis el desarrollo de alternativas didácticas en el campo literario. Ni siquiera la teoría literaria en su versión más ortodoxa de “cajón de herramientas” proveedor de “modelos de análisis”, como podrían haber sido algunas aplicaciones del estructuralismo, llegó a incidir en las prácticas de enseñanza. En algún sentido, podríamos destacar aquellas líneas de trabajo provenientes de los talleres de escritura que, al tomar el texto literario como pretexto para la producción o como texto-producto al texto literario, estarían postulando un trabajo de lectura y escritura con la literatura. Sin embargo, podríamos decir que estas propuestas no alcanzaron una repercusión generalizada ni fueron comprendidas como una alternativa de tipo activa para la enseñanza literaria. Se trata entonces de un escenario devastado en cuanto a la ausencia de un paradigma teórico sustitutivo de la decadente historia literaria, a la vez que poco productivo en cuanto a prácticas que tiendan a reconocer un cierto carácter sistemático (Bombini, 2001b: 70-71).

En efecto, seguramente esos intentos de bregar desde un campo literario por el resguardo de un vínculo estético con la literatura formulado desde retóricas vivenciales nada tenían que ver con la posibilidad de ocupar el vacío que generaba la impugnación a una enseñanza de la literatura cristalizada en los años sesenta y setenta. No había nuevos cuerpos de saberes formulables para una política curricular, sino construcciones de estados de situación que recursaban en sus propios aportes en cuanto al recorte de problemas: el canon, la lectura y la escritura, la vacancia de la teoría literaria en su relación con la práctica (Bombini, [1989] 2005, 1995, 1996a, 1996b, 1997a, 1997b; 1998; Bombini y López, 1994) o había propuestas innovadoras de libros de texto sin desarrollos de fundamentaciones didácticas que pudieran ayudarlas a ser imaginadas en una negociación con las prerrogativas de la disciplina escolar y el sistema en sus nuevas remodelaciones (Link, 1993; 1994a; 1994b). También luego de la llegada de la democracia “… las sucesivas gestiones en el Ministerio