Cómo empezar la articulación de la escuela con la comunidad, cómo hablar de una educación intercultural para todos cuando sólo se tiene un plan de estudios que escasamente se dirige al fortalecimiento de la diversidad cultural y lingüística. No es posible continuar con premisas verticales en donde la escuela tiene el papel protagónico y los destina- tarios se subordinan a ella:
Para la mayoría de los educadores, sin embargo, las comunidades y familias pobres rurales siguen siendo como un conjunto de carencias y obstáculos al mejoramiento educativo. Les resulta extraña, en primer lugar, la idea de
que la cultura de estas comunidades tiene que ser la base del aprendizaje, y de que estos adultos tienen algo que aportar al proceso educativo rural. En segundo lugar, rechazarían absolutamente la sugerencia de que el mejo- ramiento de los resultados de la educación rural requiere una transferencia parcial del poder a los padres y su incorporación a la toma de decisiones en la escuela. (Durston 1999: 67)
En nuestros días, hablar de una educación intercultural bilingüe desde los pueblos originarios conduce a plantear los modos que resultan convenientes para involucrar a los diferentes sectores que componen al Estado y visibilizar la diversidad en que vivimos. En este sentido, la operativización de una eib no solamente se queda y se conforma con los
cambios que pueden llevarse a cabo en las escuelas sino en el conjunto de las instituciones de la sociedad actual. Recordemos que los pueblos originarios:
Exigen también que para que esta interculturalidad se plasme en realidad es menester que ella sea de doble vía; que vaya en dos sentidos: desde lo subalterno –como de hecho, ha ocurrido siempre– y, también y fundamen- talmente, desde lo hegemónico hacia lo subalterno; en otras palabras, una interculturalidad para todos, pero sobre todo ahora para los de los sectores hegemónicos y con vistas a una mayor visibilidad de la subalternidad. (López 2004: 255)
Aunque el concepto de interculturalidad no es único y acabado, podemos mencionar que en Latinoamérica se ha puesto énfasis en co- menzar a transformar las relaciones que de hecho se dan en las escuelas y comunidades a fin de incidir en el fortalecimiento identitario “desde dentro” y “desde abajo” en contraposición al sentido nacional y oficial que se imparte en los diferentes niveles educativos escolarizados
[…] el concepto de interculturalidad está en construcción, sobre todo en lo tocante a su operacionalización y puesta en vigor. Si bien existe un discurso latinoamericano relativamente elaborado y sólido, falta aún mucho para que éste se convierta en práctica y para que a través de ella comencemos a transformar radicalmente las relaciones sociales entre miembros de etnias, sociedades y culturas distintas y, a la vez, las relaciones en el aula y en la escuela. Por ello, no es tan fácil ni para el científico social ni para el plani- ficador educativo o el maestro poner el concepto en práctica, más allá del plano de los contenidos de los planes de estudio. (López 2004: 268)
La interculturalidad como propuesta educativa rebasa a las paredes del aula por cuanto se parte de considerar que la interculturalidad no
es un tema exclusivo de la escuela y por tanto el maestro tiene que ir al encuentro de la comunidad47. Una escuela cuya aspiración se base en
los fines de una educación intercultural bilingüe necesariamente tiene que abrirse al resto de las instancias que componen a la sociedad en que se encuentre inserta.
La escuela por sí sola no puede transformar la sociedad y volverla intercul- tural. La educación y la escuela constituyen factores y agentes importantes de cambio social, pero las modificaciones que ellas introduzcan deben necesariamente ser acompañadas y reforzadas por otras transformaciones que también promuevan y ejerzan esa interculturalidad que la educación busca y a la vez fomenta. (López 2004: 268)
El quehacer de la escuela como institución transformadora que favo- rezca cambios sustanciales para convertirse en intercultural requiere del respaldo y colaboración de los actores hacia quienes se dirige. El carácter sociopolítico de este enfoque trasciende el plano de la escuela para dejar entrever que ésta será intercultural cuanto más interculturales sean los diferentes sectores que componen a la población.
Si desde la escuela el problema es el desarraigo de los contenidos que se imparten, entonces es deseable operativizar un currículo que incida en el fortalecimiento de la identidad cultural. La participación de los actores involucrados: niños y niñas, padres de familia, líderes de la comunidad, autoridades locales y magisterio es una cuestión que ha de atenderse de modo real no sólo de manera institucional. La articulación de la escuela con la comunidad es factible por cuanto los participantes se encuentran inmersos en un contexto que no es desconocido sino por el contrario vivido, experimentado, pero actualmente invisibilizado. En tanto los centros escolares no desaparezcan, es posible proponer cambios sustanciales en la forma en que operan.
En México, la educación básica alberga los niveles de preescolar, primaria y secundaria según los preceptos de la Secretaría de Educa- ción Pública (sep) y de ese modo se establece en los distintos Estados de la República. En Veracruz la escuelas primarias de organización completa y multigrado se integran a una determinada Zona Escolar y
47 Podemos mencionar por ejemplo, las propuestas sobre currículo diver- sificado realizadas por Nicahuate (2007) a partir de su tesis El sheripiari como agente socializador a través de la práctica médica en la cosmovisión asheninka y Zambrana (2008) mediante Papawan Kushka Wiñaspa, social- zación de niños quechuas en torno a la producción de papa.
a un Sector Educativo, los cuales otorgan representación adminis- trativa y técnico-pedagógica ante los señalamientos de la Secretaría de Educación de Veracruz (sev). En la escuela primaria, de modo institucional y estatal el currículo que los docentes deben impartir es nacional y único:
Una de las acciones principales en la política del gobierno federal para mejorar la calidad de la educación primaria consiste en la elaboración de nuevos planes y programas de estudio. Se ha considerado que es indispen- sable seleccionar y organizar los contenidos educativos que la escuela ofrece, obedeciendo a prioridades claras, eliminando la dispersión y estableciendo la flexibilidad suficiente para que los maestros utilicen su experiencia e iniciativa y para que la realidad local y regional sea aprovechada como un elemento educativo. (sep 1993: 10)
Actualmente, el Plan de Estudios de Educación Primaria 1993 que rige para todos los tipos y modalidades de escuelas primarias depen- dientes de la sep, en escasa medida propicia una educación pertinente, equitativa y de calidad. Los contenidos que presenta para su implemen- tación en el aula están organizados de tal modo que lejos de constituir un currículo basado en la diversidad cultural y lingüística del país más bien propone una legitimación estandarizada y descontextualizada de los alumnos a quienes va dirigido. Por su parte, la Propuesta Educativa Multigrado (pem05) intenta guiar el quehacer docente de manera eficiente al potenciar el trabajo con todos los grados y todas las asignaturas de la escuela primaria, sin embargo, no es una propuesta alterna del Plan “oficial”. La pem05 se queda en una reformulación de los contenidos del
Plan 93 para buscar –llanamente– su mejor optimización. La situación descrita es relevante y merece atención, porque:
[…] no es posible aprender en un espacio escolar distante de la vida real, y hacer que, por una articulación adecuada entre ambos (aprendizajes y con- texto), los procesos educativos ganen en autenticidad, relevancia y calidad, y a su vez, éstos incidan en el cambio exterior. Identificar con esta opción debiera significar superar las dicotomías entre escuela y comunidad, entre educación escolar y extraescolar, entre escuela como lugar de aprendizaje y como centro inductor del cambio, optando más bien por un aprendizaje que lleve tanto al conocimiento como a ese cambio social. (Soler citado por Rivero 1999: 24)
Por una parte, un plan nacional deja entrever que los educadores deben desarrollar planes de clase atendiendo al currículo preescrito con
la consigna de realizar las adecuaciones pertinentes48. Por otro lado, la
elaboración de un currículo diversificado escasamente tendrá cabida para potenciar una educación propia o endógena si en los ámbitos nacional y estatal solamente algunas escuelas se encuentran bajo la denominación “escuela primaria indígena”.
El carácter “abierto” del diseño curricular reside precisamente en su posible adaptación a la singularidad de cada centro escolar, elaborando proyectos educativos y programas ajustados a las necesidades y peculiaridades de cada caso… conviene destacar las necesidades educativas especiales de los alumnos, la estructura organizada y los recursos pedagógicos del centro, las competencias profesionales del profesorado y sus opiniones respecto a metodologías didácticas particulares. (Connell 1999: 151-152)
Hoy en día se necesita estar lo suficientemente insatisfecho con la forma en que operan las instituciones escolares para comenzar a construir un plan de estudios que recupere el tratamiento de los contenidos y com- petencias que se desarrollan desde la familia y la comunidad sustentados en cosmovisión, territorio, lengua, trabajo, medicina, fiestas y relaciones comerciales para la educación de los niños y niñas huastecos. Articular el sistema educativo escolar y el sistema educativo propio es una tarea que debe ser ensayada para fincar las bases de una eib que recupere las voces de los principales implicados: alumnado, escuela y comunidad. En este sentido, el proyecto institucional:
No debe olvidar la finalidad de la educación, ésta existe para formar per- sonas que puedan dibujar su propio diseño de vida, que en cada momento puedan conmoverse, reflexionar y cambiar su punto de vista; personas que tengan esta mismedad, este actuar por sí mismas y no en virtud de extrañas influencias (…) lo que implica contextos que propicien curiosidad, reflexión, 48 Considera [Pierre Bourdieu] que el sistema educativo legitima las desigual-
dades sociales. Los gustos culturales de las clases dominantes toman forma institucional, y su gusto por esta cultura institucionalizada se muestra como evidencia de su superioridad social y cultural. Los niños tendrán diferente grado de competencia cultural adquirida antes de la escuela con la familia. El sistema educativo no discriminará abiertamente en favor de los niños de clases altas sino que son evaluados de acuerdo con los mismos criterios de excelencia. Estos criterios son derivados de la cultura dominante. En línea: http://es.wikibooks.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_ Social_de_la_Comunicaci%C3%B3n/Competencia_y_pr%C3%A1ctica_ cultural#Capital_.28Pierre_Bourdieu.29 Fecha de consulta: 11/10/2008.
criticidad, creatividad, identidad, pertenencia, solidaridad, respeto al otro, diálogo, participación, exigiendo atención a los procesos de socialización y de aprendizaje en medio de una sociedad cuyo signo es el cambio y que requiere que no se pierda la identidad. (Sánchez y Díaz 1997: 20-21)
Ciertamente, una educación contextualizada no basta. La implemen- tación de una propuesta curricular referida al maíz ha de contribuir a afianzar la identidad cultural huasteca de tal modo que permita insertar a la escuela en el sistema educativo de la comunidad. De acuerdo con Garcés y Guzmán, “Nuestra concepción de currículo diversificado está enmarcado por la imagen de una construcción y elaboración permanente, siempre no definitiva. Se trata de un proceso que enfrenta, resuelve, cruza y redefine continuamente una serie de tensiones educativas” (2003: 23). Se parte de la premisa que nos advierte que no es posible ni deseable una escuela colonizante y homogenizante sino por el contrario una escuela que coadyuve al desarrollo pleno de los alumnos y alumnas que cada día asisten al aula. Mediante el análisis y la sistematización de los resul- tados de esta investigación se espera coadyuvar a la formulación de una propuesta que potencie el currículo aprendido en el seno familiar.