La Constitución de la República de Chile garantiza el acceso a la educación de todos los niños, niñas y jóvenes que residen en el país. Además, la Ley General de Educación señala que ni el Estado, ni los establecimientos educacionales podrán discriminar arbitrariamente a los estudiantes y a los miembros de la comunidad educativa. Así, el provenir de otro país o no tener regularizada su residencia en el país, no puede ser causal para negar el derecho a ingreso y permanencia en el sistema escolar nacional. En este mismo sentido, es necesario recalcar que algunos de los principios inspiradores de la Ley 20.370 (Ley General de Educación D.O. 12.09.2009) son diversidad, integración e interculturalidad.
Es así que existen instrucciones explícitas desde la autoridad en relación a los estudiantes migrantes:
Serán aceptados y matriculados provisionalmente en los establecimientos educacionales.
Se considerará como alumno(a) regular parar todos efectos, teniendo el sostenedor derecho a la subvención correspondiente. De la misma manera, los estudiantes migrantes tienen los mismos derechos de los nacionales como el seguro escolar, pase escolar, becas y alimentación, entre otros beneficios.
Se sugiere a los directores de los establecimientos, flexibilizar los requisitos de asistencia durante el primer año de incorporación al sistema escolar.
Para obtener la matrícula provisoria, el estudiante migrante debe solicitar una autorización en el Departamento Provincial de Educación, tras la presentación de la documentación que acredite su identidad, edad y últimos estudios cursados en el país de origen, aunque estos documentos no se encuentren legalizados en este país. Sin embargo, este trámite debe realizarse cuando el alumno ya ha sido aceptado por el establecimiento y cuente con una vacante para matricularse. Sin embargo, posteriormente el estudiante migrante deberá regularizar sus estudios para obtener una matrícula definitiva. Para este trámite hay dos opciones, dependiendo de si su país de origen tiene o no convenio vigente con Chile, y de si
cuentan o no con los certificados de estudios exigidos. Estas alternativas son la validación de estudios o la convalidación de estudios, cuyas particularidades se exponen en la tabla 8:
Tabla 8. Opciones de regularización de estudios para estudiantes migrantes.
Validación de Estudios Convalidación de Estudios
A quienes va dirigido A menores de 18 años provenientes de países que no tienen convenio con Chile.
A personas, chilenas o extranjeras, que hayan realizado estudios en países que tengan convenios vigentes con Chile.6
¿En qué consiste?
Hay dos opciones para validar sus estudios:
a) Rendir exámenes libres (un curso por cada año de ausencia escolar de nuestro sistema). b) Matricularse en un colegio y solicitar un proceso de validación.
Permite obtener un certificado de reconocimiento de sus estudios básicos y medios, sin necesidad de rendir exámenes. Con este
certificado los alumnos pueden matricularse en forma definitiva y continuar sus estudios.
¿Cuánto demora? Tres meses desde que el alumno se matricula. En 20 días hábiles el Departamento de Exámenes emitirá el certificado de reconocimiento de estudios.
¿Dónde se realiza? En los Departamentos Provinciales de Educación.
Es necesario legalizar los certificados de estudios del(a) alumno(a) en el Ministerio de Educación y Ministerio de Relaciones Exteriores del país de origen, en el Consulado Chileno de ese país y en el Departamento de Legalizaciones del Ministerio de Relaciones Exteriores de Chile. Posteriormente, se deben presentar los antecedentes ya legalizados a la Unidad Nacional de Registro Curricular del Ministerio de Educación y solicitar la convalidación de los estudios realizados.
En regiones se debe concurrir al Departamento Provincial de
Educación o a la Secretaría Regional Ministerial de Educación, los que remitirán los antecedentes a Santiago.
Fuente: Elaboración propia a partir de datos de www. mineduc.cl, recuperado el 23 de diciembre de 2014.
6 El principal convenio en esta materia es el Convenio Andrés Bello, del que son parte: Bolivia, Chile, Colombia,
Cuba, Ecuador, España, México, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Venezuela. Además hay convenios bilaterales con Argentina, Brasil y Uruguay.
Estrategias de adaptación académica en estudiantes inmigrantes de establecimientos de enseñanza básica y media en la ciudad de Arica
En el caso de los niños migrantes en calidad de refugiados, podrán pedir matrícula definitiva, presentando al establecimiento la autorización respectiva del Departamento Provincial y el certificado vigente de Regularidad Migratoria del Departamento de Extranjería y Migración del Ministerio del Interior (circular N°1777/2007).
Sin embargo, es necesario recalcar que el acceso a la educación, aunque importante, es insuficiente para la plena inclusión de migrantes en Chile y no alcanza aún el cumplimiento de los compromisos internacionales suscritos por el Estado chileno (Alvites y Jiménez, 2011). Este hecho adquiere mayor complejidad en situaciones en que la institucionalidad, muchas veces representada por los establecimientos educativos, asume en la práctica relaciones con el migrante, cuando no indiferente, abiertamente antagonista como consecuencia de culturas institucionales de profunda tradición.
Entre estas prácticas, podemos mencionar la implementación de pruebas estandarizadas a nivel nacional y la aplicación de pruebas estandarizadas internacionales a nivel local, lo que promueve dinámicas obviamente homogeneizantes como vía hacia la calidad educativa (Johnson, 2015). Además, podemos agregar a este cuadro la tendencia a infravalorar los patrones culturales del migrante, promoviendo la percepción social de la incapacidad de cumplir con los roles parentales requeridos por la escuela (Carrasco, Pàmies y Bertrán, 2009).
El inmigrante se percibe como alguien ajeno. Se convierte en el “otro”, que altera la “normalidad social”, activando la consideración de la identidad grupal, distinguiendo entre el endogrupo, es decir, los miembros del propio grupo, y el exogrupo, es decir, los ajenos (Vera, 2009). Más complejo es el caso en Chile, donde la población migrante es mayoritariamente originaria de países históricamente considerados como “enemigos”, como es el caso de los migrantes peruanos y bolivianos.
Para Vera (2009) esta concepción se basa en prejuicios etnocéntricos que buscan explicar las diferencias, justificar la discriminación y admitir abusos como el ofrecimiento de trabajos de baja cualificación, con horarios extensos y salarios bajos. La misma autora señala que la sociedad receptora no se plantea ningún tipo de problema ético ante estas situaciones, ya que el convencimiento de su superioridad frente a los que vienen, todo lo justifica, apelando a la percepción de alteración de la identidad propia por la llegada de estos inmigrantes.
Para el caso que nos convoca, no deja de ser relevante el reconocimiento de ciertos discursos oficiales, en que se expresa la tendencia a asociar la identidad cultural con la fidelidad política, lo que se hereda de la tesis de la “seguridad nacional” que operó en nuestro país en la década de los 80 del siglo pasado. Más aún, considerando que la gran mayoría de estudiantes migrantes proceden de Perú y Bolivia, la relación con los estudiantes provenientes de estos países está:
“…todavía centrada en una mirada de exaltación belicista y menoscabo de la identidad de los niños y sus familias peruanas y bolivianas, (…). Existen evidencias de que este tema es uno de los que alimenta los conflictos intraescolares de los niños. En una experiencia que recogió los relatos de un poco más de 100 mujeres inmigrantes en Chile, de 12 nacionalidades distintas y residentes en 6 ciudades del país, un 10% relató graves problemas de discriminación de sus hijos en las escuelas chilenas, que iban desde el menoscabo
de su identidad de origen por el programa de historia, referido a la Guerra del Pacífico que enfrentó a Chile con Perú y Bolivia, hasta la hostilidad violenta de los demás alumnos chilenos por no tolerar su diferencia étnica o cultural, en algunos casos, al grado de que el niño abandona la escuela para regresar a su país de origen, al costo de separarse de la madre que permaneció en Chile (Huatay, 2005).”(Alvites y Jiménez, 2011, p.123)
Este hecho obedecería principalmente al sentido que tomó en la región la construcción de la identidad nacional y el rol que los conflictos bélicos jugaron en dicho proceso. Este hecho lleva al surgimiento de mitos que justifican y promueven una imagen nacional desde la alteridad. Dicha alteridad la entendemos desde la definición de Liberona (2012) que la presenta como una manera de diferenciar socialmente a los individuos, asociado habitualmente a marcas biológicas. Balibar y Wallerstein (1998) señalan que tanto el apellido o color de piel son estigmas comunes de alteridad que promueven un orden social basado en la diferencia. Ante esta realidad, la relación con el “inmigrante” daría forma a un “Neo- Racismo”, centrado específicamente en la diferencia cultural y su consecuente dominación.
Por otro lado, nuestros imaginarios son fuertemente influidos por representaciones heredadas de la construcción histórica de la identidad y la nación. En sí, la construcción de la identidad nacional requiere de mitos que sostengan los discursos dominantes, lo que han marcado generaciones mediante la enseñanza de la historia, llevando a que gran parte de nuestra sociedad maneje los mismos códigos transmitidos tanto en fuentes educativas formales como informales. Esta relación es dialéctica, en el sentido que nuestra mirada sobre el presente y el futuro está construida a partir de las narraciones heredadas y que han conformado nuestras identidades.
De entre los mitos históricamente incorporados de manera implícita en los relatos históricos nacionales, uno de los más arraigados es el de “superioridad” en relación a sus vecinos. Este hecho es fundamental en la medida que condiciona una manera de actuar ante el “otro” y que tiene interesante correspondencia con los prejuicios ante la llegada de una creciente población migrante al norte del país (Valdivieso, 2007; González, 2002). Históricamente, el proceso de creación de la nación, en el caso chileno y guardando ciertas proporciones, adquiere ribetes similares a lo ocurrido en Argentina:
“Este tipo de construcción histórica de la Nación se expresa en un territorio cultural cerrado y homogéneo de “encerramiento y asfixia territorial” poco apto para la expresión de lo diverso, “un cerramiento sin fisuras, una carencia de líneas de fuga, de espacios de alteridad" (Segato1999: 96) que, además, se instaura en un ideal de la argentina como blanca y europea. La ideología europeizante, en tanto sinónimo de civilidad, se solapa con la valoración de la homogeneidad.” (Mallimaci, 2010, p.36)
Por otra parte, la presencia de los estereotipos surgidos de los relatos históricos heredados, cumplen para el individuo una función protectora, al contribuir a la conservación de las formas de organización social, garantizando el resguardo de la “normalidad” (Navas, Holgado y Sánchez,2009).
Una de las principales consecuencias pedagógicas de la existencia de dichos estereotipos es explicado a través del concepto de “amenaza del estereotipo” (Navas, et al., 2009 p. 39):
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“En relación con los estereotipos, una consecuencia negativa que debe interesar, especialmente, a los maestros se denomina “amenaza del estereotipo” y se refiere al temor que siente un alumno de confirmar un estereotipo negativo sobre su grupo de referencia. Se dice que esta amenaza es tan potente que interfiere las interacciones sociales y las tareas mentales de la persona que lo padece (Steele, 1997). Además, se señala que, a largo plazo, los estudiantes afectados desarrollan estrategias de autodefensa para proteger su autoestima académica, por ejemplo, se aíslan, afirman que no les importa aprender, realizan poco esfuerzo, es decir, se desidentifican psicológicamente del éxito académico“(Aronson, Fried y Good, 2002).
Alvites y Jiménez (2011) citan un informe del año 2004, elaborado por una entidad civil que trabaja con migrantes en tres comunas de la zona norte cercana al centro de Santiago, que mostró que de 200 niños y niñas inmigrantes, el 32% de sus padres manifestó haber sufrido algún tipo de discriminación grave en la escuela, incluso por parte de una profesora jefe y hasta de un Director de colegio. Otro estudio del mismo año, citado por los mismos autores, señaló que:
“El 46% de niños y adolescentes entrevistados consideraron que una o más nacionalidades son inferiores a la chilena; Perú y Bolivia, países especialmente menoscabados en los programas de historia actuales, y de donde provienen la mayoría de los alumnos inmigrantes, concentran más de la mitad de esta discriminación”.(Alvites y Jiménez, 2011, p.123)
No obstante, una luz de esperanza aparece en el mismo estudio al señalar que en los colegios con presencia de alumnos extranjeros, el prejuicio de superioridad hacia una o más nacionalidades disminuyó de 46% a 31%, lo cual evidencia las oportunidades que ofrece una educación inclusiva (Alvites y Jiménez, 2011).
Si bien en Chile los planteamientos interculturales se han incorporado en la educación y políticas públicas en la forma de principios inspiradores, en la práctica la situación escolar sigue desarrollándose desde una mirada asimilacionista. No obstante, análisis más profundos en cuanto al desarrollo académico de los estudiantes migrantes son recientes y exploratorios, por lo que la responsabilidad de incorporarse y alcanzar el éxito académico ha sido tarea los mismos jóvenes inmigrantes, ejecutado con sus propias herramientas, algunas veces con éxito y otras no.
En el contexto nacional, el porcentaje de estudiantes migrantes incorporados en el sistema educacional es aún minoritario no alcanzando el 1% del total de estudiantes en nuestro país (Tabla 9), situación que se replica en cada región, con una muy leve diferencia en la Región de Antofagasta y Región Metropolitana, ambas que actúan como polo de atracción económica (cuadro 6).
Tabla 9. Matrícula total de estudiantes, por origen, en el sistema educativo chileno (2013)7
Chileno Extranjero Nacionalizado
Matrícula Total 2931381 12105 537
Fuente: Centro de Estudios Mineduc.
Cuadro 6. Matrícula de estudiantes extranjeros por región (2013).
Fuente: Centro de Estudios Mineduc.
La situación de naciente interés que caracteriza la inclusión de estudiantes migrantes en el sistema escolar chileno, se asocia directamente con el paulatino incremento de la participación de niños nacidos en el extranjero, en los distintos niveles de la educación nacional (Tabla 10).Por otro lado, en una primera aproximación es interesante cotejar que el rendimiento académico de los estudiantes extranjeros no difiere en términos generales con el de los estudiantes nacionales, incluso superándolo levemente (Tabla 11).
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Tabla 10. Evolución de alumnos extranjeros por nivel de enseñanza en Chile.
Niveles 2009 2010 2011
Educación de párvulos 2.701 3.282 3.024
Básica 16.077 18.188 19.425
Media científico humanista 4.382 4.985 5.589
Media técnico profesional 2.246 2.652 3.156
Adultos 1.308 1.715 1.807
Especial 802 1.067 1.106
Total 27.516 31.889 34.107
Fuente: Ministerio de Educación de Chile (2012), citado por Berríos y Palou (2014).
Tabla 11. Promedio General de Estudiantes, por origen (2013).
Nacional Extranjero Nacionalizado
Promedio General 5,33 5,52 5,68
Fuente: Centro de Estudios Mineduc.
Al revisar las cifras dependiendo del tipo de enseñanza, podemos apreciar que el saldo a favor del rendimiento de los estudiantes extranjeros crece, por ejemplo, en la enseñanza técnico-profesional industrial de niños (Cuadro 7). Un margen mucho más pronunciado aún, se puede percibir en la Enseñanza Media Técnico-Profesional Comercial, de adultos (cuadro 8). De acuerdo a lo señalado, a diferencia de lo que la mayoría de la literatura internacional señala, en general los estudiantes migrantes en Chile no solo no tienen rendimientos inferiores a los nacionales del país, sino que además en las modalidades polivalentes (técnicos profesionales) y en la educación de adultos con y sin oficio, presentan mayores rendimientos que los nativos (cuadros 9 y 10).
Cuadro 7. Promedio general Nacional, Enseñanza Media Técnico-Profesional Industrial Niños8.
Fuente: Centro de Estudios Mineduc.
Cuadro 8. Promedio Nacional Educación Media T-P Comercial Adultos, por origen (2013).
Fuente: Centro de Estudios Mineduc.
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Cuadro 9. Promedio de Notas Educación de Adultos con oficio, por origen (2013).
Fuente: Centro de Estudios Mineduc.
Cuadro 10. Promedio de Notas Educación de Adultos sin oficio, por origen (2013).
Fuente: Centro de Estudios Mineduc.