Desde la perspectiva socio-cognitiva, la autorregulación del aprendizaje implica el uso de un amplio repertorio de estrategias cognitivas, adecuadas al contexto y las tareas y dirigidas a la consecución de unas metas concretas. Además, implica la monitorización y la reflexión meta cognitiva durante el desarrollo de las actividades académicas y el
mantenimiento de un sentimiento favorable de autoeficacia relacionado con el proceso de estudio (Fernández et al., 2013).
En este sentido, la teoría del aprendizaje autorregulado ha obtenido gran relevancia al centrar su atención sobre cómo los estudiantes pueden incidir tanto en su conducta como en su motivación y en su pensamiento. Este enfoque ha descrito la importancia de las estrategias cognitivas, meta cognitivas, de control de los recursos y motivacionales. Así, se considera que los estudiantes pueden lograr el éxito académico mediante la utilización de estrategias que se ajustan a las demandas de la tarea. Las estrategias cognitivas son
necesarias para aprender, recordar y comprender el material, e incluyen a las estrategias de repetición, organización y elaboración. Las estrategias meta cognitivas incluyen las
estrategias de los estudiantes para planificar, supervisar y regular su cognición en la mira de implementar las estrategias cognitivas. Así, la meta cognición proporciona
informaciones personales sobre el propio pensamiento e incentiva el aprendizaje independiente. Finalmente, las estrategias de autorregulación motivacional, conocidas también como estrategias de automotivación o estrategias motivacionales, pueden ser utilizadas por los estudiantes para suscitar emociones y cogniciones respecto a las actividades de aprendizaje, produciendo efectos sobre el esfuerzo y la persistencia en las lateas, lo que a su vez redunda en la ejecución de éstas y el rendimiento. Es así que los estudiantes pueden de forma activa, adaptar o cambiar sus estrategias en función de
factores tanto personales como contextuales y pueden aprender estrategias de este tipo (Suárez, Fernández, Rubio y Zamora, 2016).
En este contexto teórico, los resultados de la presente investigación sugieren que las metas de estudio son influidas por las estrategias de autorregulación del aprendizaje en particular por las estrategias de gestión de la cognición, estrategias de evaluación de la comprensión y por las estrategias de gestión del contexto, las que alcanzan correlaciones caracterizadas por una moderada intensidad en la asociación entre dichas variables y las dimensiones de las estrategias con las metas de estudio. En este sentido, los hallazgos son consistentes con los reportados por Mendoza (2016), quien encuestando a estudiantes de la Facultad de Ciencias Empresariales de la Universidad Nacional de Educación encontró correlaciones de mediana y alta intensidad entre las estrategias de aprendizaje y metas académicas, y entre las estrategias de autorregulación cognitiva y las mismas metas. Las diferencias habidas en los índices respectivos de correlación se explican en parte por la pertenencia de los estudiantes participantes: en un caso, los alumnos son de las
especialidades de Administración de Empresas y Turismo, y en el otro caso, Ciencias Sociales. Aquellos alumnos, en términos generales, suelen presentar una disposición favorable a las metas de aprendizaje y un uso aceptable de estrategias de aprendizaje en general, incluidas las estrategias de autorregulación del aprendizaje.
Por otro lado, discrepan con los resultados alcanzados por Cornejo et al. (2015), quienes, aun cuando no trataron la problemática de las estrategias de autorregulación del aprendizaje y las metas de estudio trabajaron con una muestra muchísimo más extensa, y acopiaron evidencias empíricas de que las metas de estudio de los alumnos que
encuestaron se distinguía por presentar bajas correlaciones con el bienestar psicológico y la identidad institucional. Nuevamente aquí la procedencia de los estudiantes participantes
puede explicar parcialmente el grado diferenciado en las correlaciones habidas: pertenecen a especialidades diferentes (Trabajo Social, Ingeniería Civil, Educación, Contabilidad, Psicología de dos Universidades de Huancayo) de las encuestadas en la presente investigación.
Conclusiones
1. La competencia para el aprendizaje y el procedimiento estratégico de la
información tienen una relación directa de moderada intensidad y estadísticamente significativa (r =0, 43) en el alumnado del II y IV ciclo de Telecomunicaciones e Informática, Electrónica, Mecánica de la Producción y Diseño Industrial y
Arquitectónico de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle en el semestre 2016-II.
2. El conocimiento personal como aprendiz y el procedimiento estratégico de la información tienen una relación directa de moderada intensidad y estadísticamente significativa (r =0, 41) en el alumnado del II y IV ciclo de Telecomunicaciones e Informática, Electrónica, Mecánica de la Producción y Diseño Industrial y
Arquitectónico de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle en el semestre 2016-II.
3. La construcción del conocimiento y el procedimiento estratégico de la información tienen una relación directa de moderada intensidad y estadísticamente significativa (r = 0, 42) en el alumnado del II y IV ciclo de Telecomunicaciones e Informática, Electrónica, Mecánica de la Producción y Diseño Industrial y Arquitectónico de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle en el semestre 2016- II.
4. La autogestión del aprendizaje y el procedimiento estratégico de la información tienen una relación directa de baja intensidad y estadísticamente significativa (r = 0, 38) en el alumnado del II y IV ciclo de Telecomunicaciones e Informática, Electrónica, Mecánica de la Producción y Diseño Industrial y Arquitectónico de la
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle en el semestre 2016- II.
5. La transferencia del conocimiento y el procedimiento estratégico de la información tienen una relación directa de baja intensidad y estadísticamente significativa (r = 0, 39) en el alumnado del II y IV ciclo de Telecomunicaciones e Informática, Electrónica, Mecánica de la Producción y Diseño Industrial y Arquitectónico de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle en el semestre 2016- II.
6. El alumnado del II y IV ciclo de Telecomunicaciones e Informática, Electrónica, Mecánica de la Producción y Diseño Industrial y Arquitectónico de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle reporta un nivel medio de
competencia para el aprendizaje en el semestre 2016-II.
7. El alumnado del II y IV ciclo de Telecomunicaciones e Informática, Electrónica, Mecánica de la Producción y Diseño Industrial y Arquitectónico de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle reporta un nivel medio de
Recomendaciones
1. Promover investigaciones sobre la competencia para el aprendizaje en el alumnado de los otros ciclos de estudios de las especialidades de Telecomunicaciones e Informática, Electrónica, Mecánica de la Producción y Diseño Industrial y
Arquitectónico de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. 2. Alentar investigaciones sobre el procedimiento estratégico de la información en el
alumnado de los otros ciclos de estudios de las especialidades de
Telecomunicaciones e Informática, Electrónica, Mecánica de la Producción y Diseño Industrial y Arquitectónico de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.
3. Diseñar programas de capacitación en autogestión del aprendizaje y transferencia del conocimiento para el alumnado participante en la investigación así como en el resto del alumnado de la Facultad de Tecnología (FATEC).
4. Diseñar y aplicar programas de entrenamiento en estrategias de aprendizaje cognitivas y meta cognitivas para el alumnado participante en la investigación así como en el resto del alumnado de la Facultad de Tecnología
5. Sensibilizar al estudiantado de la FATEC respecto a los beneficios de un programa de desarrollo de actitudes positivas hacia el estudio, que redundará en la obtención de la calidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
6. Fomentar la difusión de los resultados de la presente investigación en la comunidad universitaria y así suscitar el debate que conduzca a la toma de decisiones requeridas en el camino de un aprendizaje y una enseñanza de calidad.
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