Case overview

Como se ha señalado en acápites anteriores, las dos últimas décadas se han caracterizado por una mayor presencia en el escenario político nacional del movimiento

indígena y por la fuerza que han logrado tener las organizaciones indígenas y campesinas como interlocutoras e interpeladoras de los gobiernos bolivianos. Su actuación es de particular importancia para el ámbito educativo.

Al respecto cabe recordar que en Bolivia existen dos organizaciones indígenas matrices que agrupan a los diferentes pueblos indígenas u originarios. La Confederación de

Pueblos Indígenas de Bolivia (CIDOB) reúne, fundamentalmente, a las federaciones y

organizaciones locales que representan a la población indígena que habita las tierras bajas de Bolivia, en el Oriente, Chaco y Amazonia; aunque, últimamente, ha aceptado la afiliación de algunos ayllus y organizaciones de pueblos indígenas de la región valluna y altiplánica del país. Por su parte, la Confederación Sindical Unica de Trabajadores

Campesinos de Bolivia (CSUTCB) agrupa a las federaciones y organizaciones locales

representativas de los pueblos indígenas de tierras altas, así como también a todos aquellos sindicatos campesinos del Oriente, Chaco y Amazonia afiliados a esta organización. Si bien, históricamente la línea y el discurso de la CSUTCB, por razones históricas que no es del caso analizar aquí, se han caracterizado por su tinte sindicalista, clasista y campesino, frente al carácter étnico que marca la orientación de la CIDOB, en los últimos años y con los cambios que han ocurrido en el país, también la CSUTCB viene asumiendo reivindicaciones desde una posición étnica que acerca estratégicamente a ambas organizaciones. Pese a ello, y como se ha señalado, la denominación de indígena caracteriza más al movimiento de tierras bajas, frente a la autodenominación de

originarios, por la que han optado las organizaciones campesinas afiliadas a la CSUTCB.

En las movilizaciones llevadas a cabo en la década del ’9020 el tema educativo ha merecido una particular atención en tanto el conjunto de cambios legales que han tenido lugar en el país, colocan a los pueblos indígenas y a sus miembros ante el desafío de fortalecer sus capacidades para el ejercicio de los nuevos derechos que la ley les reconoce. Las demandas indígenas respecto de la educación transitan no sólo por los caminos de la educación escolar (reivindicada sobre todo cuando toca a los niños y niñas y jóvenes) sino también por las sendas de la capacitación y de programas ligados a la

Especial mención merece en este contexto “La marcha por el territorio y la dignidad” de 1990 que llevó a cerca de 800 personas de los llanos amazónicos a la ciudad de La Paz y que motivó, entre otras, cosas la dación de decretos supremos de reconocimiento de algunos territorios indígenas.

producción y a las nuevas funciones que ahora les toca asumir como, por ejemplo, de concejales, alcaldes, miembros de comités de vigilancia y consejeros departamentales.

Lo cierto es que ante los cambios legales que han tenido lugar en el país los pueblos indígenas, en general, y sus organizaciones, en particular, tienen ante sí enormes desafíos educativos pues ya no bastan la capacidad de reivindicación y la presión políticas. Ahora requieren apropiarse de herramientas cognitivas diversas que les permitan ejercer directamente los derechos que el Estado les ha reconocido. Tales herramientas les permitirán asumir ya sea una gestión autónoma del desarrollo, en los planos municipal, regional y nacional, o el ejercicio del control y escrutinio sociales sobre acciones que diversas agencias del Estado llevan a cabo para implementar las reformas en curso.

No es raro por ello que en diversas ocasiones hayan sido las propias organizaciones indígenas las que hayan asumido el liderazgo en el diseño, implementación y evaluación de programas educativos. Así ocurrió cuando la organización política y étnica del pueblo guaraní –la APG- decidió organizar e implementar su Campaña de Alfabetización y Guaranización entre 1991 y 1994, claro está con el apoyo técnico de dos ONGs (Teko Guaraní y PROCESO) y soporte técnico y financiero del UNICEF y del FIS. En 1993, esta misma organización, confrontada con el avance que la EIB lograba en su territorio, decidió organizar e implementar un centro de formación docente para jóvenes guaraníes, esta vez involucrando al Estado y negociando con éste su organización y manejo.

Así como la APG ha jugado un rol de liderazgo en dos programas de educación de jóvenes y adultos, en otros casos las organizaciones indígenas asumen más bien un papel coadyuvante o facilitador de las iniciativas que impulsan algunas ONGs. Tal es el caso, por ejemplo, de la labor que cumple el CENDA, en el campo de la formación de maestros comunitarios, o en la preparación de funcionarios y autoridades municipales indígenas, junto con el Sindicato Agrario de Raqaypampa que reúne a comuneros quechua hablantes.

A estos papeles se añade otro de aval de proyectos dirigidos a la satisfacción de algunas de las necesidades educativas indígenas. Ello ocurre, por ejemplo, en la ejecución de la Maestría en EIB del PROEIB Andes, caso en el cual organizaciones indígenas de los 5

países indígenas participantes avalan la candidatura de los postulantes indígenas y certifican el conocimiento que ellos tienen de la lengua y cultura indígenas. El funcionamiento de este mismo proyecto nos permite ilustrar el rol de supervisión que ejercen las organizaciones indígenas. Ellas están representadas en el directorio del programa y supervisan y evalúan su funcionamiento. Este no es el único caso en el cual una o más organizaciones indígenas integran el directorio de una institución; ello también ocurre con el Teko Guaraní, ONG en cuyo directorio participa la APG.

Los roles de liderazgo, facilitación, aval y supervisión son asumidos de distinta manera por cada una de las organizaciones indígenas del país, aunque es menester también reconocer que existen algunos proyectos que no asignan a estas organizaciones roles substantivos, otorgándoles únicamente un papel simbólico. Sin embargo, es igualmente importante destacar que es cada vez mayor el reclamo y la insistencia de todas las organizaciones indígenas nacionales respecto a los derechos que la nueva legislación del país les otorga en el campo educativo, legislación que si bien está referida sobre todo a la educación escolar, abre nuevas perspectivas para su participación en otras esferas del quehacer educativo.

Especial mención en este acápite merecen los CEPOs, órganos de participación a los que nos hemos referido en acápites anteriores, que surgen en el marco de la Ley 1565 de Reforma Educativa y cuya función es la de velar por el cumplimiento y al adecuada aplicación de los nuevos dispositivos legales en lo que atañen a la interculturalidad y al bilingüismo, en general, y, en particular, en lo tocante a la correcta aplicación de la EIB, tanto en el ámbito de la educación básica como en el de la formación docente. En ese contexto, los cuatro consejos existentes planifican, organizan y conducen acciones de capacitación de líderes comunitarios y padres y madres de familia de comunidades indígenas y campesinas para habilitarlos en el ejercicio del control social sobre la educación, derecho que la nueva ley les reconoce. Es en ese sentido, y como ya se ha mencionado, que tales consejos intervienen también en el desarrollo de las educación de jóvenes y adultos indígenas.

4. Ejemplos de algunos programas y proyectos en Proyecto de Educación de