Case Processing

Para la producción del SAER se siguió, en tanto fue posible, la ruta señalada por Marton [1999] en donde, después del estudio preliminar de un proyecto, siguen las etapas del pro- ceso de la visualización pedagógica que permiten estructurar mensajes audio-escrito-visuales con miras a una situación pre- cisa de aprendizaje.

El mismo Marton recomienda que el proceso se adapte a la situación.

En términos generales, el proceso se divide en cinco gran- des partes que tiene cada una de las etapas y operaciones.

1. La planificación. En esta parte se precisan las necesi- dades, el contenido, los objetivos, las características de la población, el cronograma y las previsiones pre- supuestarias para la realización del proyecto.

2. La concepción. En esta etapa se elabora el diseño y se organiza pedagógicamente la selección y la articulación de los recursos y métodos. Se realiza el montaje de los diversos mensajes pedagógicos en función de las posi- bilidades ofrecidas por el medio tecnológico.

3. El desarrollo. Esa parte se refiere al desarrollo pro- gresivo del sistema, a partir del diseño elaborado y de una validación periódica y constante a medida que se desarrollan las partes del diseño pedagógico.

4. La evaluación. Es la etapa de la realización y del ensa- yo en un contexto real. Siguiendo el plan propuesto para la evaluación que se expone más adelante [capí- tulo 3], en esta etapa se realizan el tratamiento y el análisis de los resultados estipulando las correcciones y los ajustes necesarios.

5. La corrección. Es la realización de los ajustes y co- rrecciones estipulados por la evaluación.

Con el sistema SAER esperaba hacer una contribución al mejoramiento de la enseñanza de la redacción así como iniciar las experiencias de la materia en una universidad pública y probar la viabilidad de los cursos con apoyo en redes y su eficacia en un contexto real. Todo lo cual fue avalado en la primera experiencia y en las investigaciones posteriores, mien- tras el SAER fue viable. Desgraciadamente, los problemas estructurales de la universidad impidieron continuar con la ex- periencia y ésta tuvo que ser pospuesta.

De cualquier manera, ya sea que se usen libros o medios electrónicos, o sistemas híbridos, es el aprendizaje por repeti- ción el que puede hacer que los alumnos realmente internalicen las reglas ortográficas y no debe subestimarse. Actualmente, existen incluso algunos programas que pueden cargarse en ta- bletas y en teléfonos celulares, como el Curso de ortografía de Librotecstar, diseñado para el sistema operativo Android. Utilizando los recursos que nos brinda el desarrollo de las nue- vas tecnologías de la información, el profesor puede sacar ven- taja de la popularidad que los nuevos artefactos han adquirido entre los estudiantes.

3

Metodología de la prueba

P

ara validar nuestras hipótesis, utilicé en una primera eva- luación un diseño de experimento usual en estos casos, que es el de prueba-posprueba, con un grupo control [Hernández Sampieri, 2000, p. 142; Wayne, 1982] en donde lo que se busca es probar que realmente existe una diferencia significativa en el efecto del curso a favor del grupo experi- mental, entendiendo por efecto del curso la diferencia entre los resultados del examen de diagnóstico y el examen final, como una medida convencional del aprendizaje.

El grupo experimental recibió clases bajo la programación del SER y el grupo control, de la carrera de Letras, recibió una clase tradicional tipo taller con enfoque gramatical, esta clase fue impartida en el Departamento de Letras y Lingüística de la Universidad de Sonora por un profesor calificado que entonces tenía más de diez años impartiendo la materia a modo de taller, pertenece a la Academia de Redacción de la Divi- sión de Humanidades y Bellas Artes, y goza de buena reputa- ción entre sus compañeros y alumnos.

Las pruebas midieron las habilidades básicas de la escri- tura. Entre las habilidades cuya pérdida afecta sensiblemente al buen desempeño de nuestros estudiantes se encuentran las que hemos llamado, siguiendo a Horrocks y Sacket [1982], habilidades básicas de la expresión escrita, las cuáles son:

1. Ortografía, que pertenece al nivel fonético gráfico de representación del significante, y es una habilidad que atañe a la memoria mecánica y visual.

2. Concordancia gramatical [Coherencia local, A. Van Dij, K, 1980], que pertenece al nivel sintáctico de re- presentación del significante y atañe a la formación de sistemas categoriales y relaciones estructurales (para- digma y sintagma).

3. Construcción de párrafos eficaces (Coherencia glo- bal en unidades menores y articulación), que es un pro- ceso semántico de la construcción del sentido, a tra- vés de la relación entre los significados de las pala- bras, en un primer nivel se refiere a la formación de conceptos e incluye conocimiento empírico básico de la gramática del texto y del uso de conectivos parasintácticos al nivel del párrafo como unidad de sentido.

4. Coherencia en la construcción de unidades mayo-

res (Coherencia global de incisos, capítulos partes, etc.),

que es un proceso semiológico de la construcción de sentido por la relación de temas en un nivel superior del lenguaje; se refiere a la capacidad de relacionar con- ceptos complejos y a la elaboración analítica.

5. Elaboración de índices, que es una tarea propia del nivel lógico del texto y se refiere a la capacidad de

organizar en un sistema jerárquico una serie de con- ceptos relacionados.

6. Enfoque final de la escritura, esta es una habilidad para los niveles superiores de enseñanza: se plantea como un proceso pragmático de coherencia contextual global para la resolución de tareas especificas de ex- presión, que incluye el manejo adecuado de géneros y tipos de discurso, de acuerdo a la finalidad del texto y a su contexto histórico, social y cultural.

7. Elaboración de resúmenes, que es un proceso de depuración informativa que incluye habilidades com- plejas como selección de contenidos relevantes, rees- tructuración lógica, organización lingüística, concisión y asertividad crítica.

Así pues, se aplicó a los alumnos de ambos grupos un examen de diagnóstico al principio del curso y otro al final con la misma estructura y propósito, aunque con diferentes reac- tivos. Los exámenes constan de siete partes, una por cada habilidad que se va a estudiar (se anexan las guías de los exá- menes completos en los apéndices).

1. La parte de ortografía está diseñada de modo que aborde hasta cinco de los principales problemas típi- cos (acentuación; uso de B/V; uso de S/C/X/Z/; uso de H; uso de G/J; uso de Y/ Ll; uso de M/N y R/RR). Cada problema consta de 15 reactivos, 5 insertos en oraciones y 10 palabras sueltas que son dictadas al alumno. El encuestador repite cada palabra dictada tres veces y no intenta resolver dudas de los alumnos ni ayudarlos de ningún modo.

2. La parte de concordancia tiene 20 reactivos insertos en uno o dos párrafos. Tales párrafos están redacta- dos de modo que presenten 20 errores típicos de con- cordancia gramatical. La tarea del alumno consiste en señalar los errores y corregir el párrafo.

3. Para la construcción de párrafos se le pide al alumno que ordene una serie de frases, por un lado, y que, por otro lado, redacte un texto a partir de ciertos datos que le son proporcionados. Se evalúa que el párrafo esté completo y ordenado, que presente unidad y co- herencia y claridad, y que las oraciones estén correc- tamente enlazadas.

4. Se le pide que ordene una serie de 10 párrafos nume- rados y desordenados de un texto elegido por el in- vestigador, preferentemente un texto narrativo. Se eva- lúa la diferencia con el original.

5. Se le pide que a partir de una lista de conceptos orga- nice un índice, al menos con tres niveles de subdivisión (partes, capítulos e incisos, por ejemplo). El índice debe tener armonía, coherencia y unidad en las partes. Debe estar ordenado conforme a una lógica evidente y las partes deben dividirse natural y correctamente en dos o más.

6. Se presentan tres tareas típicas de expresión a modo de problema para el alumno, pidiéndole que sugiera el tipo de comunicación más adecuada para cada caso, explicando por qué debe ser esa forma la adecuada y qué características debe tener.

7. Se lee en voz alta, frente a grupo, un texto narrativo corto de aproximadamente tres cuartillas. Se pide a los alumnos que tomen nota de los puntos importantes y elaboren un resumen del texto.

Cada parte se calificó sobre una escala base de 10 pun- tos; los resultados se capturaron en hojas de cálculo para su análisis, para ello se utilizaron los programas de software de proceso de datos MS Excel 2000 (de Microsoft) y NCSS

2000 (de Jerry Hintze).

Se realizó un análisis descriptivo de cada prueba por gru- po a fin de determinar la normalidad de cada distribución, se aplicaron pruebas comparativas para dos grupos, especí- ficamente la prueba t de student [Hernández Sampieri, 2000, pp. 38-387; Zinser Otto, 1993, p. 340 y sgtes; ver también Arnar, 1986 y 1997; también Plutchik, 1975], que es la más usual para este tipo de experimentos.

Entre estas comparaciones se hicieron dos más importan- tes: una, entre las medias de las calificaciones obtenidas por ambos grupos en el examen de diagnóstico para determinar si se trata de grupos equiparables; y otra, entre los indicadores del efecto del curso (O₂ - O₁= efecto del curso = e) de los dos grupos después de la prueba final, para determinar la diferen- cia en el efecto del curso en ambos grupos.

El efecto del curso indicaría si los cursos utilizados en cada grupo producían aprendizaje; el valor de t en la comparación indicaría si existió una diferencia significativa entre los dos gru- pos que permitiera decir que un método resultaba mejor que el otro.

No obstante nuestro interés no fue poner en competencia ambos métodos, sino validar la experiencia de la implemen- tación del curso SER, para proponer el programa como una solución viable en la enseñanza de la redacción básica para alumnos de licenciatura. La contrastación, no con uno, sino con varios otros métodos, ha sido un trabajo a largo plazo que ha requerido de la participación de un grupo más grande de maestros y es aún una tarea en proceso, pero que ya ha

mostrado resultados positivos a favor del curso SER. Tam- bién es una tarea pendiente y de largo plazo el perfecciona- miento del diseño mediante la prueba de diversos recursos didácticos, por lo que este programa es ante todo una pro- puesta de investigación curricular permanente.

4

Resultados de la primera

evaluación

Los resultados de las comparaciones realizadas en la primera parte del proceso de evaluación del curso permitieron califi- car a los dos grupos como normales, similares y equiparables en la distribución de las calificaciones (p>80% para grupo experimental = grupo control), es decir que la distribución

de las calificaciones es igual en ambos grupos, y no pre- sentan mayores diferencias al iniciar la aplicación del cur- so, por lo que fue factible realizar una comparación más sen-

cilla de los resultados que obtuvieron en el examen final a tra- vés de una prueba t.

Esta normalidad se mantuvo en ambos grupos después de la aplicación del curso, por lo que es posible hacer inferencias de los resultados para otros grupos en similares condiciones, por ejemplo, para otros grupos futuros de la Licenciatura en Artes de la UNISON.

El promedio de calificaciones del grupo experimental pasó de 7.40 en el examen de diagnóstico a 8.42 (diferencia de 1.2) en el examen final, mientras que en el grupo de control

pasó de un promedio inicial de 7.47 a 7.60 (diferencia de 0.13) en examen final.

La comparación de los dos exámenes en un mismo grupo mediante la prueba t nos permitió conocer la relevancia del efecto del curso del grupo experimental que resultó

estadísticamente significativo (p < 0.0002 para O₁= O₂),

mientras que el del grupo control no lo fue (p > 0.8235

para O₁= O₂ ).

La simple comparación de los promedios en ambos gru- pos indicó que las calificaciones del grupo experimental,

son consistentemente más altas que las del grupo control.

Esta diferencia fue confirmada por la prueba t donde resultó que el efecto del curso del grupo experimental después del

curso SER-SAER es mayor que el de un grupo que ha lle- vado otro curso de redacción distinto (p < de 0.00003 para

eE = eC), lo cual confirma la hipótesis principal de nuestro experimento y ofrece un buen argumento a favor de la valida- ción del curso SER-SAER.

La diferencia del efecto del curso entre los grupos, que fue de 0.89 a favor del grupo experimental, aunque es signifi- cativa y 8 veces mayor que del grupo control, como ya vimos, puede parecer pequeña si no se toma en cuenta que se trata de la diferencia general en los resultados que producen dos programas funcionales, con márgenes estrechos de mejora- miento, donde cualquier ventaja es de consideración. Por otro lado, esta fue la primera prueba de un programa nuevo que ha estado sujeto a correcciones y mejoras, y que por su comple- ja naturaleza deben ser resultado de una investigación a largo plazo y con un espectro mayor de grupos participantes.

Es interesante comparar el efecto máximo del curso en los individuos de ambos grupos que es de 3.39 para el grupo ex- perimental y de 1.99 para el grupo control, donde el SER-

SAER parece actuar mejor sobre las habilidades de los alum- nos. Podría pensarse que esta diferencia tan grande se debe a capacidades propias de los alumnos que les permiten aprove- char mejor o peor sus clases, pero como es una diferencia coherente con los resultados grupales, el mejoramiento indivi- dual de estos alumnos se debe seguramente a los cursos de redacción.

Por eso, al ponderar el efecto del curso general debe te- nerse en cuenta que ambos grupos tuvieron avance en dife- rentes medidas, además de que existen marcadas particulari- dades en el aprovechamiento individual de los alumnos.

Estas particularidades en el efecto del curso se acentúan en el grupo experimental debido a que los alumnos menos aven- tajados obtuvieron mejores resultados con el SER-SAER, lo cual requirió de un aprovechamiento mejor que el de sus com- pañeros más aventajados.

El análisis de las varianzas del examen final en ambos gru- pos nos llevó a determinar que el curso SER-SAER tiende a

homogeneizar las calificaciones de los alumnos, igualan- do las oportunidades de aprendizaje de los menos aventa- jados con respecto de los más aventajados, cosa que no ocurrió en el grupo control.

Este punto nos parece particularmente importante como criterio de calidad pues la misión de los profesores no puede reducirse a atender a los alumnos aventajados que producen más y mejores textos que sus compañeros, como suele ocurrir en una clase tipo taller. En esto coincidimos con la opinión de Silvia Schmelkes [1992, p. 85]:

Un proceso de mejoramiento de la calidad total se pre- ocupa por todos los alumnos, no por lograr lo mejor en algunos de ellos. Hemos mencionado que para la cali-

dad es más importante disminuir las variaciones que mejorar los promedios. En este principio de la filosofía de la calidad están sintetizados los valores de equidad y justicia.

Hemos obtenido, además, con el primer paso (examen de diagnóstico) una caracterización de las habilidades de expre- sión escrita de los alumnos de primer ingreso de la División de Humanidades y Bellas Artes de la UNISON, la cual podría ser útil para otros estudios interesados en el perfil académico de los alumnos de nuevo ingreso.

En el examen de diagnóstico se aprecian claramente tam- bién cuáles son los principales problemas de los estudiantes en cuanto al uso de las habilidades básicas de la expresión escrita: la elaboración de índices, el uso de conectivos lógicos y nexos oracionales y la acentuación.

Una observación experimental importante en lo que toca a la ortografía es que, para los estudiantes, es más fácil escribir bien las palabras que aparecen en su contexto gramatical que cuando les son dictadas sueltas.

Después del curso, sólo en una habilidad, el grupo expe- rimental no mostró un mejor efecto del curso que el grupo control y esta fue la capacidad de acentuar palabras según su contexto y diferenciarlas por el acento (acento diacrítico). La diferencia en este punto es de –0.21, el resto son valores po- sitivos. Es posible que esto se deba a que la cantidad de con- textos distintos para el uso de todos los pares de acentos diacríticos no está cubierto con los módulos del SAER, en la versión que utilizamos para esta experiencia, debido a que no alcanzan a reforzar todos los casos con un número suficiente de ejercicios. En una versión mejorada, el aumento del núme- ro de módulos y su especialización en este punto particular

daría más espacio a cada caso para un mayor número de ejer- cicios y un mejor reforzamiento.

En cambio, la mayor diferencia fue de 3.37 y se refiere a la capacidad de elaborar índices con corrección, armonía y coherencia, punto en el que el programa del curso SER-SAER resultó más eficaz que el programa tipo taller.

Los distintos niveles de aprovechamiento pueden indicar los puntos del curso SER que deben ser revisados y mejorados. Tampoco hay que olvidar que el SAER era un programa de hipermedia en proceso de construcción permanente y que aún faltaba extender su cobertura a todos los temas del curso. Como cualquier software, el SAER estuvo sujeto a un proce- so de obsolescencia por lo que hubiera requerido de manteni- miento y actualización constantes, las cuales no fueron posi- bles por la falta de apoyo institucional.

Así pues, de acuerdo con los resultados, el programa SER es viable, produce un efecto de aprendizaje significativo y uni- forme y puede aplicarse confiadamente en la enseñanza for- malizada.

5

Conclusiones

H

abiendo fijado como válido el programa SER, desde el punto de vista de la medición cuantitativa del efec- to del curso, pudo ser usado como base para un pro- yecto de investigación a largo plazo, que ha tenido como ob- jetivo final mejorar el programa de Redacción. En este senti- do nos atenemos a la sabiduría de Stenhouse:

Un currículo sin defectos no tiene perspectivas de me- joría y ha sido, por tanto, insuficientemente ambicioso [Stenhouse, 1987, p. 174].

Pero sigue siendo una tarea pendiente y de largo plazo el perfeccionamiento del diseño mediante la prueba de diver- sos recursos didácticos, a través de la utilización de diseños factoriales en la investigación. De modo que este programa es ante todo una propuesta de investigación curricular per-

manente, a la manera que propone Stenhouse [1984]. En

dicha investigación han participado varios profesores que im- parten la materia en condiciones similares. Los resultados

guían el mejoramiento del programa de base, el cual debe ir perfeccionándose semestre tras semestre.

La clave del procedimiento, en su totalidad, es el papel del profesor como investigador. El proyecto no es tan sólo un estudio de profesores que se están analizando a sí mismos: la aplicación de sus resultados depende de que los docentes sometan a prueba sus hipótesis, me- diante investigación relativa a sus propias situaciones. Esto implica una clase especial de profesionalidad: la enseñanza basada en la investigación [Stenhouse 1987, p. 193].

La contrastación, no con uno, sino con varios otros méto- dos, es un trabajo a largo plazo que requiere de la participa- ción de un grupo más grande de maestros, y es aún una tarea en proceso.

Por otro lado, combinar soluciones didácticas de distintas

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