Case Projects and Organisation

En la propuesta de educación moral del ITESO no hay un referente teórico expre-

so que los docentes hayan formulado en el momento de las entrevistas o a lo largo

de sus escritos. Sin embargo, una consideración amplia como la señalada por

Puig (1996) al entender la educación moral como un camino para construir la per-

sonalidad moral, permite establecer un marco desde el cual pueden ser leídas las

diversas propuestas de los docentes.

La educación moral no está dada de antemano, ni tampoco se descubre o elige

casualmente, sino que surge de un trabajo de elaboración personal, social y cultu-

ral. Sucede dentro de un proceso indeterminado de adaptación crítica, donde no

está decidida de antemano ni la dirección ni la forma como se llevará a cabo. Es a

la vez toda individual y al mismo tiempo atravesada por la relación con los demás.

En una tensión hacia lo que se considere el bien, o lo recto o lo valioso. Lo anterior

desemboca en el reconocimiento de que lo moral se juega en medio de hechos

conflictivos.

La tarea implica varios momentos: a) adquisición de las pautas sociales básicas

de convivencia; b) transmisión de elementos culturales y valorativos de corte nor-

mativo que son la base de creencias y hábitos morales deseables; c) adquisición

de procedimientos, que permiten formar la conciencia moral autónoma de cada su-

a). La adquisición de pautas sociales.La educación moral aborda la socializa-

ción como un elemento del proceso educativo pero no la reduce a sólo un proceso

de adaptación. Se insiste en la enseñanza y el aprendizaje para la convivencia en

una sociedad democrática (Cortina, 1995; Escámez, 2002; Ortega y Mínguez,

2002).

En Durkheim (2001, p. 68) la educación moral es una socialización, ya que el in-

dividuo al nacer se encuentra con objetos culturales exteriores a él “dotados de un

poder imperativo y coercitivo en virtud del cual se imponen a él, lo quiera o no”

(Durkheim, 1998, p. 57). Desde este origen una moral subjetiva no existe, “sólo

cabe entender una moral impersonal, objetiva: la de la sociedad” (Payá, 2000, p.

157). El proceso no sucede en forma pasiva y mecánica, sino formando el carácter

y el autodominio, pues la libertad se plasma en nuevas y mejores reglamentacio-

nes (Rubio, 2000, p. 69). Así la cultura exterior se convierte en algo interior

(González, 1998).

Puig (1995) reconoce el contenido socializador que siempre tiene la educación

moral, pero considera imprescindible “subrayar la vertiente crítica, creativa y autó-

noma de la moralidad” (p. 104).

b) Transmisión de guías culturales de valor. Cortina (2001) define los valores

como cualidades de las cosas, de las acciones y de las personas, que nos atraen

La dificultad de encontrar unos valores que pudieran abarcar a todas las culturas y

que pudieran ser por tanto establecidos como normativos para todos ha llevado a

buscar una salida por el lado de la clarificación: ayudar a la persona a descubrir

sus valores y comprometerse con ellos (Howe y Howe, 1980; Kirschenbaum,

1992; Payá, 2000; Simon, Howe, y Kirschenbaum, 1972). Kirschenbaum (1973),

insiste en elaborar una propuesta alejada de un enfoque moralizante. Este camino

es desarrollado por Raths (1966) y según Glaser (1980) será utilizado en el coun-

seling.

La clarificación parece el procedimiento más respetuoso para acompañar socráti-

camente al estudiante en el proceso de hacerse a sí mismo (Cortina, 2000), se

espera que tal reconocimiento permita guiar a las personas a un modo más ajus-

tado a sus propios deseos y valoraciones, sin embargo, el proceso por ser indivi-

dual conduce a una aceptación poco crítica de los valores sociales imperantes. La

educación moral no debe olvidar la tarea constructiva que de modo iterpsicológico

y dialógico deben llevar a cabo todos los afectados por los problemas o controver-

sias morales” (Puig, Josep M, 1995, p. 106)

c) Adquisición de procedimientos. Puig (1995) define la conciencia como “la ca-

pacidad para darse cuenta y controlar a conducta y la actividad mental” (p. 27).

Con este saber que se sabe, el individuo regula y valora su actividad física y men-

tal y se hace responsable de su comportamiento. Al abrir la posibilidad de juzgar la

conciencia moral. Y sólo se inicia la autonomía moral “cuando el fundamento y las

razones de sus decisiones estén en sí mismo” (Puig, 1996, p. 78).

En Puig (1996) la autonomía de la conciencia no es considerada de una manera

incondicionada ni como única fuente conductual, ni como una mirada que escruta

el último fondo, ni como el órgano decisorio que sin condiciones orienta la acción,

sino más bien como “la posibilidad de mediar dialógicamente con los demás la

propia identidad biográfica y la justificación de criterios y comportamientos mora-

les” (p. 86)

Según Puig (1996) la conciencia como entidad funcional está compuesta de tres

medios procedimentales para enfrentar los problemas morales: El juicio moral

prescriptivo, “que permite formarse opiniones razonadas sobre lo que debe ser” (p.

106). La comprensión, orientada a captar el sentido de la realidad singular e

histórica a partir de la problematización que surge en el juicio moral (p. 110), y que

se realiza dialógicamente. La autorregulación atiende la dimensión conductual y

consigue fundamentalmente una coherencia entre el juicio y la acción, la adquisi-

ción de hábitos1 queridos y la conformación del carácter moral2

1

Hábitos: “disposiciones conductuales deseadas y acorde con los resultados de la reflexión moral que cada sujeto lleva a cabo” (Puig, 1996, p. 118)

. De la Chaussée

2

Carácter moral: “rasgos personales que predisponen al sujeto a cierto tipo de pensamientos, de- cisiones y acciones morales recurrentes” (Puig, 1996, p. 119).

(2004) describe estos procedimientos como un método humano interior que lleva a

optar, decidir y actuar de modo libre y responsable.

El carácter de estos instrumentos es universal y dialógico y adquiere mayor fuerza

de las emociones y los sentimientos, ya que no hay juicio sin capacidades empáti-

cas, ni comprensión sin ponerse en el lugar del otro, ni autorregulación sin tenden-

cias motivacionales basadas en sentimientos de vergüenza y autorrespeto.

Estos instrumentos actúan simultáneamente, su descripción no señala un orden y

los tres operan simultáneamente.

d) Construcción de la biografía. La personalidad moral configura un ethos que

se entrelaza con otras formas de vida que también se presentan como valiosas.

“La identidad resulta de la historia que somos, del valor que le damos y de lo que

deseamos llevar a ser” (Puig, 1996, p. 140). Es en este espacio de ethos dialógico

se llevan a cabo las creaciones morales.

En síntesis, la educación moral implica tres tareas: a) formar la conciencia moral

autónoma; b) desarrollar los procedimientos de reflexión y acción de la conciencia;